1. La enseñanza para la comprensión
Phylliis C. Blumenfeld, Roland W. Marx, Helen Patric,
Joseph Krajcik, ElliotSoloway
Universidad de Michigan
¿Qué es la enseñanza para la comprensión?
Los modelos de enseñanza han evolucionado en los últimos 20 años de la
transmisión de conocimientos a la transformación de los mismos por parte de los
alumnos.
Se ha pasado de proporcionar información por el profesor a la construcción de la
comprensión basada en la influencia que el entorno ejerce sobre esta
construcción
Los modelos de trasmisión:
La teoría conductista del aprendizaje, hablaba de conceptos como aprender
y discernir. Los supuestos ocultos eran que el aprendizaje es jerárquico.
Las primeras aplicaciones de la tecnología informática se basaban también
en ideas conductistas.
Uno de los más rigurosos de estos programas fue el que desarrollaron Supes
y Parkinson (Suppes, 1966). Esta primera obra se basa en un modelo de
aplicación de la tecnología llamado de instrucción asistida por ordenador
CAI como ayuda a los ejercicios prácticos y de repetición es la capacidad de
los programas informáticos para presentar materiales, recoger datos on-line
sobre los logros de los alumnos, y después seleccionar un posterior ítem
apropiado basado en la historia individual de aprendizaje del alumno.
Gagné (1985) insistía en el análisis de tareas, en el que se identificaban y
secuenciaban los componentes de la actuación final. La enseñanza
implicaba un análisis de tareas jerárquico de la actuación deseada, para lo
cual había que especificar los conocimientos y las destrezas fundamentales.
A partir de la obra de Heokter y Ahlbrand (1969) y los pioneros análisis
lingüísticos de las aulas Bellack, Kliebard, Hyman y Smith (1966), los
investigadores demostraron que había un pequeño número de elementos
comunes que se podían asociar con la enseñanza en el aula. Estas
investigaciones se conceptualizaron en torno a cuatro conjuntos de conducta
(estructurar, pedir, responder y reaccionar.
Ausbel (1960) propuso un modelo de aprendizaje y memoria mucho más
cognitivo que implicaba una estructuración de la información mediante los
organizadores previos.
Este modelo señalaba seis conductas asociadas con el buen rendimiento del
alumno. Una era la revisión, con la que los profesores debían comprobar los
deberes del alumno; la segunda era la presentación. Aquí los profesores
tenía que dirigir a los alumnos hacia los contenidos que se tenían que

2. abarcar, empleando maniobras de instrucción como los organizadores
previos (Ausbel, 1960) y definiendo los objetivos de la lección (Mager, 1975).
La investigación proceso-producto
Proceso-producto es un modelo que clasificaba los factores que intervienen en la
investigación de la enseñanza:
o Lo previsible (las características del profesor)
o Las variables del contexto
o Las variables del proceso (actividades en la enseñanza)
o Las variables del productos (resultados de la enseñanza)
Proceso producto consiste en la observación del aula y el aprendizaje de los
alumnos.
Abarca también una enseñanza activa (de que manera el maestro facilita la
información a sus alumnos.
Limitaciones:
Las limitaciones de este proceso eran que:
o dependía de pruebas estandarizadas para medir el aprendizaje.
o Valoran conocimientos e lugar de habilidades
o No servían para identificar las características del instructor ejemplar
o No se aborda suficientemente la diferencia entre las asignaturas
Los modelos de transformación
Los modelos de transformación están centrados en el maestro y los de
transformación lo hacen en los procesos cognitivos.
Los programas de enseñanza están en constante evolución.