1. LA ENSEÑANZA Y LOS PROFESORES II
¿Que es la enseñanza para la comprensión?
La enseñanza para la comprensión han evolucionado desde los modelos que
destacan la transmisión de la información hasta aquellos que insisten en la
transformación del conocimiento por parte del alumno.
Énfasis en el papel que cada uno de los que aprenden desempeñan en la
construcción de la comprensión y en la influencia que el entorno social ejerce
sobre esta construcción.
Los modelos de transmisión
Primeras concepciones
Varios estudios llevados a cabo en las aulas se centraban en la conducta del
profesor y en la relación de este con los logros del alumno.
Estas concepciones se conceptualizaron en torno a cuatro conjuntos de conducta
(estructurar, pedir, responder y reaccionar.) que se podían encontrar en las aulas
de muchos países distintos.
Ausubel propuso un modelo de aprendizaje y memoria mucho mas cognitivo que
implicaba una estructuración de la información mediante los organizadores
previos.
La importancia de que el profesor organice la información para el alumno se refleja
también en el modelo de instrucción explicita de Rosenshine y Furst.
La investigación proceso-producto
De un modelo que desarrollaron Dunkin y Biddle surgió un corpus de estudios
considerable e influyente al que se le dio el nombre de investigación proceso-
producto.
En la practica, muchos estudios del tipo proceso-producto comparaban las
conductas que se observaban en el profesor.
Limitaciones
El objetivo principal del programa de investigación sobre los modelos de
transmisión que avanzo con tanta rapidez en los años sesenta y setenta era el de
mejorar la enseñanza y la escuela mediante el desarrollo de una base científica
para la enseñanza.

2. Una limitación de la investigación era que dependía de pruebas estandarizadas
para mediar el aprendizaje, lo típico es que estas pruebas se ocupen de lo que se
ha llamado conocimiento inerte y no del utilizable.
Una segunda limitación era que, si bien conseguía diferenciar a los profesores
eficientes de los ineficientes, no servía tanto para determinar las características
del instructor ejemplar.
Una tercera limitación relacionada con esta era que no abordaba suficientemente
las diferencias entre asignaturas.
La cuarta, que no consideraba el efecto del contexto.
Las objeciones teóricas a los modelos de transmisión surgían de esas teorías del
aprendizaje cognitivo más recientes.
Winne y Marx decían que la mayor parte de los estudios, si no todos, que se
situaban en la tradición del proceso-producto empleaban constructos mentales
como los supuestos mecanismos que explicaban de que manera un proceso
docente conducía a un buen rendimiento del alumno.