1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR OFICIAL DE
GUANAJUATO
“LA ENSEÑANZA Y LOS PROFESORES II. LA ENSEÑANZA Y
SUS CONTEXTOS”
SOL CARMELÍ PANO NAVARRETE
ASESORÍA Y TUTORÍA: RECURSOS
DE APOYO AL ESTUDIO
PEDRO CHAGOYÁN GARCÍA
MARTES 06 DE MARZO DEL 2012

2. LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
¿Qué es la enseñanza para la comprensión?
Se ha pasado del énfasis en la idea del profesor que proporciona una
información de forma directa, estructurada y organizada, al énfasis en el papel
que cada uno de los que aprenden desempeñan en la construcción de la
comprensión y en la influencia que el entorno social ejerce.
Los modelos de transmisión
Primeras concepciones
La enseñanza de los años sesenta y setenta se basaba en el modelo de
transmisión de la enseñanza y el aprendizaje. El profesor era considerado una
autoridad que distribuye conocimientos; el conocimiento es una entidad que
existe y se puede transferir a los alumnos; el aprendizaje se basa en acrecentar
y retener la información y las destrezas que se exponen.
La teoría conductista del aprendizaje habla de conceptos como aprender
a discernir, los gradientes de la generalización, el control del estímulo, y el
debilitamiento como mecanismos operativos que controlaban el aprendizaje.
Uno de los programas más extendidos basados en estudios
comprensivos fue el DISTAR que es un sistema de instrucción que se basa en
los esfuerzos de Bereiter y Engelmann por desarrollar un programa de lectura
estructurado para superar las supuestas desventajas educativas de algunos
niños, en particular las de aquellos que proceden de lo que se llamó entornos
“culturalmente deficitarios”.
Las primeras aplicaciones de la tecnología informática se basaban
también en ideas conductistas.
Gagné insistía en el análisis de tareas, en el que se identificaban y
secuenciaban los componentes de la actuación final. La enseñanza implicaba
un análisis de tareas jerárquico de la actuación deseada, para lo cual había que
especificar los conocimientos y las destrezas fundamentales.

3. La importancia de que el profesor organice la información para el alumno
se refleja también en el modelo de instrucción explicita para el alumno se
refleja también en el modelo de instrucción explícita de Rosenshine y Furst.
Este modelo señalaba seis conductas asociadas con el buen rendimiento del
alumno. Las cuales se muestran a continuación:
 Revisión: con la que los profesores debían comprobar los
deberes del alumno.
 Presentación: aquí los profesores tenían que dirigir a los alumnos
hacia los contenidos que se tenían que abarcar, empleando
maniobras de instrucción.
 Práctica guiada: manteniendo a los alumnos activos en las
tareas.
 Proporcionar una retroalimentación durante la práctica guiada: la
retroalimentación era extremadamente descriptiva, precisa y
centrada en la actividad, y se refería a lo correcto y lo incorrecto
de las respuestas.
 Que los alumnos se dedicaran a una práctica independiente: para
que aprendieran sobradamente el material, dieran unas
respuestas rápidas y automáticas.
 Los profesores debían llevar a cabo una revisión al final de la
lección para consolidar el aprendizaje y ayudar a los alumnos en
el proceso de recordar y recuperar la memoria.
La investigación proceso-producto
En la práctica, muchos estudios del tipo proceso-producto comparaban
las conductas que se observaban en el profesor, normalmente expresadas
desde el punto de vista de su frecuencia, con medidas estandarizadas de los
rendimientos del alumno.
Good, Grouws y Ebmeier elaboraron un programa de instrucción basado
en los principios de la enseñanza activa identificados en los estudios del tipo
proceso-producto. Las clases son:

4.  Tienen un inicio en el que revisan brevemente los materiales
aprendidos con anterioridad y se corrigen los deberes.
 Pasan a una fase de desarrollo, en la que el profesor se centra en
los puntos esenciales y luego desarrolla la comprensión.
 Pasan a los ejercicios para proporcionar una práctica positiva e
ininterrumpida.
 Suelen terminar con los deberes para el día siguiente.
Limitaciones
El objetivo principal del programa de investigación sobre los modelos de
transmisión era el de mejorar la enseñanza y la escuela mediante el desarrollo
de una base científica para la enseñanza.
Una limitación de la investigación era que dependían de pruebas
estandarizadas para medir el aprendizaje; valoran conocimientos y habilidades
aislados, más que la capacidad de utilizar los conocimientos dentro y fuera de
las situaciones escolares.
Una segunda limitación era que, si bien conseguía diferenciar a los
profesores eficientes de los ineficientes, no servía tanto para determinar las
características del instructor ejemplar. Una tercera limitación era que no
abordaba suficientemente las diferencias entre asignaturas. La cuarta, que no
consideraba el efecto del contexto.
Los modelos de transformación
En oposición a los modelos de transmisión, que se centran en el
profesor, los modelos de transformación lo hacen en los procesos cognitivos en
los que participan los alumnos cuando aprenden.
En cierto sentido, el aprendizaje se produce no solo gracias a lo que
hace el profesor cuando presenta la información de forma activa, sino gracias a
los procesos cognitivos que quien aprende utiliza.
El termino constructivismo se ha aplicado de forma amplia a estas
concepciones, en el sentido de que todas ellas suponen que loa alumnos
“construyen” sus conocimientos.