La evolución histórica de la educación especial

Sistemas de
educación especial
LUCIA MARTINEZ AGUIRRE
Red Tercer Milenio

SISTEMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

SISTEMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
LUCIA MARTINEZ AGUIRRE
RED TERCER MILENIO

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Derechos Reservados  2012, por RED TERCER MILENIO S.C.
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Datos para catalogación bibliográfica
Lucia Martínez Aguirre
Sistemas de educación especial
ISBN 978-607-733-029-5
Primera edición: 2012
Revisión editorial: Eduardo Durán Valdivieso
DIRECTORIO
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Director General
Rafael Campos Hernández
Director Académico Corporativo
Bárbara Jean Mair Rowberry
Directora Corporativa de Operaciones
Jesús Andrés Carranza Castellanos
Director Corporativo de Administración
Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira
Director Corporativo de Finanzas
Alejandro Pérez Ruiz
Director Corporativo de Expansión y
Proyectos

2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
MAPA CONCEPTUAL 8
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL 9
MAPA CONCEPTUAL 10
1.1 MARCO HISTÓRICO DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL 12
1.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS
PARADIGMAS 20
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 24
1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LE EDUCACIÓN ESPECIAL 25
1.4 REVISIÓN TEÓRICA 34
1.4.1 ENFOQUE ECOLÓGICO 34
1.4.2 CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 38
1.4.3 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y PROCESO DE INCLUSIÓN 43
1.5 LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 47
1.6 LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES 52
AUTOEVALUACIÓN 55

3
UNIDAD 2: LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA Y EL PROCESO DE
INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
59
2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR 63
2.2 EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA 67
2.3 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO 68
2.3.1 EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA 73
2.3.2 EDUCACIÓN ESPECIAL PRIVADA 77
2.4 EL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 79
2.4.1 RETRASO MENTAL 79
2.4.2 TRASTORNO GENERALIZADOS DEL DESARROLLO 82
2.4.3 DISCAPACIDAD SENSORIAL 88
2.4.4 DISCAPACIDAD MOTORA 89
2.4.5 TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO 90
2.4.6 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 91
2.4.7 SUPERDOTADOS Y TALENTOS ESPECIALES 92
AUTOEVALUACIÓN 95
UNIDAD 3: EL PROCESO DE DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 99

4
3.1 DETECCIÓN Y CANALIZACIÓN 102
3.1.1 EL DOCENTE DE AULA COMO PRIMER DETECTOR 102
3.1.2 EL PAPEL DEL EDUCADOR ESPECIAL 103
3.2 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 106
3.2.1 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 106
3.2.1.1 ANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO 109
3.3 ANÁLISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 110
3.3.1 ADECUACIONES CURRICULARES 110
3.3.2 PLAN DE INCLUSIÓN ESCOLAR 112
3.3.2.1 LA LABOR DEL DOCENTE DE AULA Y LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR 112
3.3.2.2 INCLUSIÓN EN EL GRUPO DE IGUALES 114
AUTOEVALUACIÓN 116
UNIDAD 4: EL SISTEMA FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN LOS ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 118
4.1 LA FAMILIA COMO SISTEMA SOCIAL 121
4.2 LA ADAPTACIÓN DE LA FAMILIA CON UN MIEMBRO CON
4.3 LA COLABORACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE
LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 126

5
AUTOEVALUACIÓN 128
UNIDAD 5: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS INDIVIDUOS CON
5.1 EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA
FACILITAR LA INTEGRACIÓN 134
5.1.1 INTEGRACIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA Y NIVEL PREESCOLAR
134
5.1.2 INTEGRACIÓN A NIVEL BÁSICO PRIMARIA 138
5.1.3 INTEGRACIÓN A NIVEL BÁSICO SECUNDARIA 141
5.1.4 INTEGRACIÓN DE LA ESCUELA A LA COMUNIDAD 142
5.1.5 INTEGRACIÓN A NIVEL MEDIO SUPERIOR 143
5.1.6 INTEGRACIÓN EN LA CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO 145
5.2 PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE LOS ESCENARIOS
ESCOLARES 146
5.3 PROCESO DE TRANSICIÓN AL TRABAJO Y COMUNIDAD 146
AUTOEVALUACIÓN 150

6
UNIDAD 6: FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL
SUJETO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 152
6.1 EL DIVORCIO 155
6.2 EL MATRATO 158
6.3 EL CUIDADO SUSTITUTO 160
6.4 LA POBREZA 161
6.5 ABUSO DE SUSTANCIAS NOCIVAS 162
6.6 ABUSO SEXUAL 163
AUTOEVALUACIÓN 165
BIBLIOGRAFÍA 168
GLOSARIO 173

7
INTRODUCCIÓN
Este libro tiene como finalidad desarrollar conocimientos básicos para la carrera de
Ciencias de la Educación en relación con los sistemas de educación especial que
se desarrollan en nuestro país, a partir de la revisión de seis unidades en las que
abaracaremos concpetos, datos históricos y el desarrollo de la educación especial
en los planos privados y públicos. Así también las situaciones sociales, culturales,
económico, legistativas y políticas que se asumen en este marco de la educación.
Comprenderemos como se esbozan los conceptos de integración educativa y la
visión de las necesidades educativas especiales.
En la primera unidad abordaremos el marco histórico, conceptual, legislativo y
social que enmarcan al sistema de educación especial
En la segunda unidad abordaremos cómo se dá el proceso de inclusión en el
nivel escolarizado, su manejo en el aula, así como también los tipos de
Necesidades Educativas Especiales.
En la tercera unidad abordaremos los procesos de detección e intervención
psicopedagógica en las necesidades educativas especiales y el proceso de
adecuación curricular
En la cuarta unidad observaremos la necesidad de apoyo del contexto familiar
para la adapatación e inclusión del alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
En la quinta unidad comprenderemos a fondo el proceso de integración
educativa a partir de sus diferentes contextos, en los distintos niveles educativos y
la inserción del individuo con Necesidades Educativas Especiales en la comunidad
y el trabajo.
Y por útlimo hablaremos de los factores de riesgo con los que nos confrontamos
en el desarrollo de inclusión cuando los inidviduos se ven ante factores de riesgo.
Esta visión general nos permitirá un primer acercamiento a la educación
especial para tener las bases con las que el alumno se confrontará en su quehacer
profesional.

9
UNIDAD I
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
OBJETIVO
El alumno conocerá los elementos históricos, de transformación, los diversos
enfoques teóricos, la legislación educativa y la percepción social que se tienen
acerca de la Educación Especial.
TEMARIO
1.1 MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS PARADIGMAS.
1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.4 REVISIÓN TEÓRICA
1.4.1 ENFOQUE ECOLÓGICO
1.4.2 NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL
1.4.3 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y PROCESO DE INCLUSIÓN
1.5 LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.6 LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

11
INTRODUCCIÓN
En esta unidad se hará un breve repaso de la historia de la educación especial,
sus orígenes, desde que se presentó el trabajo con alumnos que mostraban
dificultades o discapacidades que impedían su desarrollo y cómo se inicia la
atención para ellos a principios del siglo XX; después, viene el nuevo paradigma
al inicio de este siglo con la búsqueda de la integración de las personas con
capacidades diferentes en el ambiente de la comunidad, por lo que inicia una
nueva etapa en el entendimiento de la NEE, de aquí retoma el enfoque
ecológico que ve al individuo como un ser integral y la necesidad de ayudarlo a
integrarse a su medio.
Se verá también el desarrollo del marco legislativo en la educación especial
en México, y por último se hace un análisis de la realidad de la perspectiva
social acerca de las personas con capacidades diferentes y su inclusión en la
educación, y los pros y contras de las visiones sociales.

12
1.1MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Es de vital importancia conocer los cambios que han existido en la concepción
de la Educación Especial, esto generará el contexto de lo que conocemos hoy
en día, por lo que es necesario comenzar a desarrollar un breve paseo entre los
diferentes momentos en que la educación especial se comenzó a germinar.
A continuación revisaremos algunos extractos de la lectura Evolución
histórica de la Educación Especial de una colaboración para la Fundación de
Profesionales Solidarios de Navarra España (2009) que nos hará entrar en el
contexto histórico de la Educación Especial (E.E.)
Lectura
“En la Antigüedad clásica, se observa que las minusvalías físicas, psíquicas
y sociales se nos presentan con dos planteamientos diferentes”1
:
 “Una primera será fruto de la concepción demonológica, maléfica o mítica
que presidió buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la
miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana
tenía un origen profético, diabólico, mítico. Frente a ello, la terapia de
sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicería”.2
 “Y por el otro lado, el abandono, el desprecio o aniquilación del débil,
minusválido o deficiente se presentaba como alternativa y solución de
problemas”.3
“Un segundo enfoque,4
más científico y natural, entenderá las deficiencias como
patologías internas del organismo. Médicos-filósofos como Hipócrates, Asclepiades,
Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que más tarde se ha llamado naturalismo
psiquiátrico, se harán eco de esta visión e intentarán arrancar las deficiencias y
enfermedades de las culpas, los hados y voluntad de los dioses. Sus esfuerzos y
1
Anónimo, Evolución histórica de la Educación Especial, pp. 1-3.
2
Íd.
3
Íd.
4
Ibidem., pp. 1-3.

13
resultados, de trascendencia histórica, aunque no consiguieron su propósito, marcaron
la ciencia de una época y señalaron el camino a seguir”.5
“En la Edad Media,6
aunque se hicieron avances importantes, se repitieron
conductas que reproducían viejas costumbres y disminuían la mejora y atención de
muchas minusvalías y deficiencias. Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino
siguieron estando en la base de muchos problemas. El mal era inherente al hombre,
formaba parte de su naturaleza caída, había que aceptarlo; erradicarlo era imposible.
Ante él sólo cabía una actitud: la caridad”.7
“Ayudar al minusválido acercaba a Dios, constituía un deber religioso y dignificaba a
quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofradías y los socorros sociales y
asistenciales fueron la respuesta a un problema que para muchos sólo la divinidad
podía erradicar y la caridad mitigar”.8
“En el Renacentismo9
y tiempos modernos, abonados por las reformas de la
escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, se
empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos
sostenidos hasta entonces”.10
“Esto hizo posible que la educación de sordomudos tomara carta de naturaleza
estable y se abriera paso en las emergentes políticas sociales y educativas de esa
época.
Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos; destacan
especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, creó una tablilla
de cera para que escribiesen los invidentes; Valentín Haüy (1745-1822), quien en 1748
fundó la Institution des Jeunes Aveubles en París y fue uno de los primeros en adoptar
la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran educables, principio que
continuaría pocos años después su discípulo Louis Braille (1806-1852)”.11
“El humanismo del XVI, el arbitrista del XVII y el ilustrado del XVIII tendrán una
personalidad optimista y en no pocas ocasiones utópica: para ellos el mal tiene un
componente estructural y en gran medida puede erradicarse, mitigarse y vencerse. Se
5
Íd.
6
Anónimo, op. cit., pp. 1-3.
7
Íd.
8
Íd.
9
Ibidem., pp. 1-3.
10
Íd.
11
Íd.

14
trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen
al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los circuitos culturales y sociales”.12
“El 17 de marzo de 1526 puede considerarse simbólicamente el punto de partida de
la llamada educación social europea. En esa fecha, Luis Vives publicaba De
Subventione Pauperum, considerado el tratado más acabado del programa humanista
europeo sobre ayuda al pobre y necesitado”.13
“A partir de aquí se abrirá un nuevo campo para la educación social que tendrá en
sucesivas medidas asistenciales y culturales: cofradías, casas de doctrinos, asilos,
hospitales, etc. sus manifestaciones más significativas”.14
“Entre las variables que ordenaron ese replanteamiento cabe destacar, entre otras,
las aportaciones realizadas por las reformas católica y protestante que, al considerar la
fe un principio irrenunciable y universal, alimentado y mantenido por la educación,
alentaron una labor social, humanista y pedagógica que alcanzaba a amplias capas
sociales marginadas hasta entonces”.15
“De no menor trascendencia, aunque en otro orden de cosas, fueron los nuevos
planteamientos científicos y metodológicos alumbrados por el mecanicismo moderno y
sobre todo por el racionalismo empírico de Bacon (1551-1626), Hobbes (1558-1679),
Locke (1632-1704), Newton (1642-1727) Hume (1711-1776), etc. que asentaron no ya
sólo una nueva ciencia sino un método pedagógico que hacía descansar todo progreso
personal y cultural en la fuerza dinámica de la sensación y experimentación. A partir de
entonces el aprendizaje tomo un sesgo empírico, sensista16
y paidocéntrico17
de
tremendas consecuencias para la gestación, nacimiento y desarrollo de la educación
especial”.18
“El promotor fue en gran medida el naturalismo filosófico y pedagógico de los siglos
XVII y XVIII. Con el naturalismo se devaluó la cultura y pedagogía de la fe, del
dogma, de la autoridad y de los valores tradicionales. La educación ya no se
entenderá tanto como la exaltación de valores externos, se rendirá pleitesía a la
12
Íd.
13
Anónimo, op.cit. pp. 1-3.
14
Íd.
15
Íd.
16
Se designa con este término la doctrina filosófica que reduce el conocimiento humano al sensitivo.
17
Que gira en torno al alumno como protagonista.
18
Íd.

15
individualidad y personalidad del sujeto, y se tomará la sensación y experimentación
como principios irreductibles de acción pedagógica”.19
“Una legitimación que derivó a favor de los deficientes mentales gracias al impulso
de los descubrimiento médicos y al interés que en ello pusieron personalidades
médico-pedagógicas de la talla de Philipe Pinel (1745-1826), Gaspard Itard (1774-
1836), Etiene Dominique Esquirol (1772-1840), Edouard Seguin (1812-1880), Willian
Ireland (1832-1909), Jhon Down (1812-1896), Johann Guggenbühl (1816-1863), etc.
Con ellos, el tratamiento médico-pedagógico de la deficiencia mental dará un giro
considerable: saldrá definitivamente del aura mítica, pecaminosa, mágica y asistencial
que tradicionalmente lo había envuelto y se incorporará a categorías científicas,
terapéuticas y pedagógicas”.20
Las escuelas especiales, ya existían desde el siglo XVIII y XIX, pero en
general eran instituciones consagradas a la atención de niños con limitaciones
sensoriales y motoras.
Para los deficientes mentales sólo había el recurso de hospitales
psiquiátricos o centros de medicación. Para principios del siglo XX comenzaron
a proliferar las escuelas especiales, ya no sólo para los sordos, ciegos,
paralíticos cerebrales, sino también para niños con retraso mental, con
síndrome Down o con problemas de aprendizaje.21
La educación especial en la primera mitad del siglo XX
En 1959 se inicia en Dinamarca un movimiento que incorpora el concepto de
que el deficiente mental debe desarrollar su vida tan normalmente como sea
posible. El concepto de normalización se extiende y en pocos años se va
popularizando en países desarrollados del primer mundo, como los países
nórdicos europeos, Canadá y Estados Unidos.
Las implicaciones que tiene la normalización en la realidad social se pueden
resumir en los siguientes puntos:
1. Aceptación de la diferencia en todas sus manifestaciones, son
19
Íd.
20
Anónimo, op. cit. pp. 1-3.
21
Gómez-Palacio M., Educación especial, Integración de los niños excepcionales a la familia, en la
sociedad y en la escuela. pp.20-21.

16
disminución de los prejuicios sociales.
2. Atención a los sujetos minusválidos por equipos de profesionales
interdisciplinarios.
3. Apreciación de las leyes que estipulan:
a. El derecho de todo ciudadano a una vida normal
b. El derecho de experiencias que desarrollen una personalidad
propia
c. El derecho de formar parte de una sociedad y tener empleo
d. El derecho de una protección económica por parte del Estado,
que le permita vida independiente22
.
“El concepto de deficiencia, disminución o hándicap, incluía las características de
innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por
causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del
desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente”.23
“Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en
distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de
los años, las categorías iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero
mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño,
con escasas posibilidades de intervención (Ver cuadro 1). En el fondo de esta
perspectiva latía una concepción determinista del desarrollo, sobre la que se basaba
cualquier tipo de aprendizaje”.24
22
Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 21.
23
Íd.
24
Íd.

17
Cuadro l25
Categorías de retrasados
Adaptación de la tabla de Tomlinson, S. 1982.
Categorías
Descriptivas
Sugeridas
por
Tomlinson
1982
1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981
Idiota
Imbécil
Idiota
Imbécil
Ciego
Sordo
Idiota
Imbécil
Ciego
Sordo
Subnormal
profundo
Ciego Sordo
Subnormal
profundo
Subnormal
profundo
Ciego
Sordo
Necesidades
Educativas
Especiales
Niños con
dificultades en
el aprendizaje
Deficiente
físico
Epiléptico
Delicado
Vista Parcial
Parcialmente
sordo
Audición
parcial
Vista
parcial
Audición
parcial
Sordo
Audición
parcial
Epiléptico
Deficiente
Epiléptico
Débil
Mental
Epiléptico
Subnormal
Educable
Epiléptico
Subnormal
educable
Ciego
Vista parcial
Inadaptado Psicópata Inadaptado Autista
Deficiente
físico
Deficiente
físico
Deficiente
físico
Niños con
dificultades en
el aprendizaje
(suave a
moderado)
Retrasado en
el habla
Retrasado
en el habla
Retrasado en
el habla
Delicado Delicado Disléxico
Diabético Inadaptado y
de conducta
disruptiva
“Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos
consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa del
trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de
inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles
del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atención
educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria.
Surgen así las escuelas de educación especial, que van extendiéndose y
consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno”.26
“En los años cuarentas y cincuentas se inician cambios importantes. Empieza a
cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno,
y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones
25
Paula Pérez Isabel, Educación Especial, técnicas de intervención. pp. 21.
26
Marchesi, A., Martín E., Desarrollo psicológico y educación III. Capítulo 1 “Del trastorno a las
necesidades educativas”, pp. 15-33.

18
ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicología.
Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados
por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenía
ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un
funcionamiento intelectual más deficiente”.27
“Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por
ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos.
Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en
las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de
intervención. La distinción entre causas endógenas y exógenas para explicar los
retrasos detectados fue, sin duda, un paso más hacia la revisión definitiva de la
incurabilidad como criterio básico de todo tipo de deficiencias”28
.
Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron
extendiéndose.
“La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a
considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los
alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia
de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención
educativa más individualizada”.29
Tal como lo refleja el desarrollo histórico de la E.E. ha sido una educación
paralela a la educación ordinaria, segregada de ella. Pero en las últimas
décadas del siglo XX se han integrado varios elementos que sitúan a la
educación en un nuevo plano de trabajo, a partir de que inicia el concepto de
normalización en el que implica que las personas con necesidades educativas
especiales, deben de ser parte del núcleo social y no aislado de este.
Una vez revisada la historia nos podemos aproximar a la formulación de lo
que se entiende por Educación Especial y analizar su lugar en dentro de las
Ciencias de la educación.
Podemos entender por Educación Especial a través del concepto que
27
Íd.
28
Íd.
29
Marchesi, A., Martín E., op. cit., pp. 15-33.

19
Ambiente de intervención:
Escuela ordinaria, centro
especial, consultorías
privadas.
Personas
Contexto
Acción o intervención
Persona con NEE
Profesionales
Interacción
Ambiente Natural:
familia, amigos e iguales
Ambiente social comunidad
aportan Sánchez, A., y Torres, J. A.,30
que nos dicen lo siguiente:
La educación especial es un servicio de apoyo a la educación general, que
estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje,
y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los
alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las
personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades
educativas especiales.
La educación especial hoy en día lo podemos entender de una manera más
dinámica y que está centrada en atender:
 Aquella persona con Necesidades Educativas Especiales
 Las situaciones educativas que propician su desarrollo
 La interdisciplinariedad de los profesionales que intervienen, y
 Los contextos: sociales, familiares, escolares o comunitarios.
Según Isabel Paula nos dice que el objeto de análisis de la Educación
Especial debería ser en tres niveles de atención como se ve en la siguiente
figura:31
A la educación Especial
30
Sánchez Palomino A, y Torres González, De la educación especial a las necesidades educativas
especiales, pp. 37.
31
Paula Pérez Isabel, Educación especial, técnicas de intervención. pp.10-11.

20
deberíamos de contemplarla como una disciplina holística, integral e
interdisciplinaria que nos permite acercarnos a las necesidades reales del
alumno con necesidades educativas especiales y de su interacción con el
medio.
En el siguiente apartado abordaremos más como se interrelaciona la
Educación Especial en la educación ordinaria a través del paradigma de la
normalización.
1.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: NUEVOS PARADIGMAS
Los determinantes en los cambios actuales
“A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setentas, se produce
un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy
diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia
y de la educación especial. Según Álvaro Marchesi y Elena Martín32
las tendencias
principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez
siguientes”:33
1. “Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El
énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en
el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los
mismos centros específicos”.34
“Como hemos venido revisando en los apartados anteriores observamos que deja
paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como un fenómeno
autónomo propio de un alumno, sino que se la considera en relación con los factores
ambientales y con la respuesta educativa más adecuada (enfoque ecológico)”.35
“El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece
32
Marchesi, A., Martín E. op. cit., pp. 15-33.
33
Íd.
34
Íd.
35
Íd.

21
en función de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto intervenir
para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características
deficitarias”.36
2. “Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.
El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido
modificándose hacia una concepción más interactiva, en la que el aprendizaje
abre también vías que favorecen el desarrollo”37
.
“Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas específicas han
contribuido también a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia, como
sujetos con procesos de aprendizaje especiales que no podían agruparse sin más con
otros sujetos con déficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y
educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos”.38
3. “El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias, que en encontrar los rasgos propios
de una de las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas
cuantitativas y la utilización creciente de situaciones de aprendizaje para
conocer las posibilidades de los alumnos, ha ayudado también, a modificar las
concepciones clásicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las
demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje”.39
4. “La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos,
tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron
las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando las
limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron también los que impulsaron la
búsqueda de nuevos métodos de evaluación, insatisfechos con las
descripciones y explicaciones que obtenían a partir de los sistemas
36
Íd.
37
Íd.
38
Íd.
39
Íd.

22
tradicionales”.40
5. “Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron
con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a
pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la
educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una
escuela que debía ser “comprensiva”, es decir, integradora y no
segregadora”.41
6. “La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la
escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxitos
los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, aún
siendo poco precisas, se situaban prioritariamente en factores sociales,
culturales y educativos, replanteó las fronteras entre la normalidad, el fracaso
y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a
una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de
educación especial”.42
7. “Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían
con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que
recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus
funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo
tiempo, las dificultades de integración social posterior de sus alumnos
contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras formas de
escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos alumnos
que no estaban gravemente afectados”.43
8. “El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a
que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de
datos concretos. La difusión de la información, la participación en estos
proyectos de sectores cada vez más amplios y variados, y el apoyo que
recibían de las administraciones educativas de diferentes países ampliaron
sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez más favorable hacia
esta nueva perspectiva”.44
40
Íd.
41
Íd.
42
Íd.
43
Íd.
44
Íd.

23
9. “La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales
de los países desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden
encontrarse en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas,
educativas, etc. a los núcleos de residencia de los ciudadanos, en la
importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno
ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en
los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la
relevancia que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas
disciplinas relacionadas con la salud”.45
El principio de normalización llegó a las escuelas bajo el título de
Mainstriming o de integración. Bajo este nombre, la normalización en la escuela
tenía como fin organizar una suma de opciones para que el sujeto con
necesidades educativas especiales (NEE) encontrara la respuesta idónea a sus
exigencias de aprendizaje en el ámbito de la escuela regular.46
Esta normalización estipuló los siguientes principios:
 Toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su
desarrollo humano.
 Toda persona con discapacidad tiene los mismos derechos
humanos y legales que el resto de los ciudadanos.
 La integración social de un grupo pasa primero por la ubicación
geográfica. Es necesario descentralizar lo servicios para aplicarlos
ahí donde están las personas con NEE47
(principio de
sectorización).
 Se escogerán los medios menos restrictivos posibles para evitar la
segregación.
45
Íd.
46
Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 21.
47
Entenderemos como: Necesidades Educativas Especiales (NEE).

24
Por lo que a partir de este concepto de integración comienzan en varios
países una nueva legislación educativa en la cual se integra en la educación
ordinaria aquellos alumnos que tuvieran algunas NEE a menos que la situación
del alumno le discapacitara de manera múltiple por lo que recibiría atención en
un centro especializado para su situación particular.
10. “La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada
sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud
hacia las minorías de los minusválidos se vio favorecido no sólo por la presión
de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino
también por movimientos sociales mucho más amplios que defendían los
derechos civiles de aquéllos que constituían minorías étnicas, lingüísticas o
específicamente sociales”.48
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al mismo tiempo
del proceso de transformación, han ido constituyendo una nueva forma de
entender la deficiencia desde la perspectiva educativa49
.
La diversidad y la integración son las dos caras de una misma moneda, pues
para poder integrar a los individuos con alguna discapacidad es necesario
aceptar la diversidad.
En el siguiente apartado veremos en cómo se encuentra en la actualidad el
contexto de la Educación Especial después de este primer acercamiento con la
integración educativa.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Desarrolla un ensayo de opinión de una cuartilla a computadora en letra arial
no. 11, en donde expongas tus puntos de vista acerca del concepto de
48
49

25
normalización y de integración educativa, usa estas posibles preguntas de
reflexión que te permitan elaborar tu ensayo.
1. ¿Crees que es posible la integración educativa en nuestro país?
2. ¿Están nuestros profesores en la actualidad para poder atender a una
población con NEE?
3. ¿Cuál sería el papel del licenciado de las ciencias de la educación en la
educación especial y en la integración educativa?
Recuerde fundamentar sus posturas con la lectura y otras que le recomiende
el docente.
1.3 CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
En este tiempo postmodernista, en donde muchos cambios se han venido
generando, comenzamos a ver la necesidad de una mejora en el entendimiento
de la diversidad, no sólo en el amplio margen de las personas con capacidades
diferentes, sino desde muchas perspectivas, como religiosas, políticas,
sexuales, económicas, culturales, de género y sociales.
El cambio de una mentalidad en donde podamos integrar en la sociedad a
todos aquellos excluidos de la comunidad por sus diferencias, nos permite
desarrollar una visión más amplia acerca de las necesidades de todos los
individuos que la conformamos.
En este sentido cuando se integra la idea de la diversidad y la integración
comenzamos a ver la necesidad de una educación igualitaria e integradora,
donde todos los individuos tengamos los mismos derechos y obligaciones.
El haber establecido un modelo único de educación llevó a las autoridades a
la elaboración de planes y programas nacionales de educación en los que se
tenía más en cuenta a la sociedad como un todo homogéneo, que a la sociedad
como un conjunto de individuos en la que cada uno cumplía una función propia.
Los fracasos en la escuela nos llevan a reflexionar sobre la posibilidad de
adaptarse a las mismas exigencias. Paradójicamente, para enfrentar el fracaso
escolar se tomaron medidas de dos tipos:

26
1. La reprobación, conducía con frecuencia a la deserción, y
2. La segregación en sistemas especiales.
Después de manera velada se dieron los sistemas elitistas al crearse
escuelas de alto nivel de exigencia conocidas como las escuelas de excelencia,
que admitían solamente alumnos superdotados física e intelectualmente.
También las escuelas privadas elitistas que sólo admitían alumnos con altos
recursos económicos, segregando así a estratos inferiores. Este tipo de
escuelas apartan a alumnos que no responden a las exigencias de sus
programas.
La segregación se realizó no solamente por razones de capacidad
económica o intelectual, sino también por motivos religiosos, étnicos,
lingüísticos, artísticos (conservatorios, escuelas de ballet) etc. Por lo que de un
lado quedaba la escuela regular y por el otro lado, las múltiples escuelas de
carácter especial.
Con la visión actual globalizadora, se ha influido también en el concepto de la
educación, que nos permite comprender que la diversidad puede ser una forma
de enriquecimiento.
Por lo tanto las escuelas para la diversidad no implican negar la obligación
de atender adecuadamente a los alumnos con NEE, pues algunos
especialistas, por su gran deseo de procurarles una escuela regular, piensan
que el niño especial puede llegar al programa normal sin adecuaciones y sin
intervención del maestro de apoyo,50
esto es, volver a caer en la escuela
homogénea51
.
Por el contrario habría que plantearse la necesidad de generar programas
individualizados que permitan que los alumnos con NEE logren por diversos
caminos del desarrollo máximo de sus potenciales, conforme a una concepción
más clara de lo que es la atención a la diversidad52
.
50
Son profesores especializados en educación especial que se integran al programa de educación
regular.
51
Se refiere a todos iguales sin importar las necesidades reales de cada uno de los alumnos.
52
Gómez-Palacio Margarita, op. cit., pp. 11-19.

27
Existen tres contextos o ámbitos en los que la educación especial emerge y
que se comprometen con esta para su desarrollo que debemos comprender:
1. El seno familiar.
2. Las instituciones educativas.
3. La sociedad o comunidad.
La familia
Las familias tenían un enfoque de lo que era la educación de los hijos.
Uno de estos enfoques es el de que todos los hijos eran iguales, por tanto
su trato o atención era el mismo para cada miembro, excepto en el sentido de
género, hombres y mujeres de acuerdo a su sexo recibían una educación
similar para el género que pertenecían.
Los padres determinaban de todo: qué debían estudiar, las amistades con
las que habían que relacionarse, las parejas y noviazgos, el comportamiento
social y cultural de acuerdo al nivel socioeconómico al que pertenecían, la
escuela a la que asistirían sus hijo, calificaciones y las exigencias sobre el
comportamiento de sus hijos.
Por lo que tener un hijo con alguna discapacidad era sentido por la familia
como una vergüenza, se le ocultaba, sin recibir atención alguna siendo que se
volvía una carga familiar de la que nadie le gustaba hablar.
Si la familia tenía recursos financieros estos miembros eran enviados a
instituciones especializadas donde permanecían el resto de sus vidas.
Para muchos padres el que sus hijos no puedan cumplir con sus ideales y
proyectos de vida generan una ruptura en la atención y cuidados de los
mismos.
Hoy en día siguen siendo una dificultad en el tratamiento de los alumnos con
NEE, debido a que al no aceptar la responsabilidad y a la falta de conocimiento
de la atención y tratamiento que pueden tener las personas con discapacidades
o NEE, es un primer obstáculo en la labor de la educación especial.

28
Muchos padres con los sistemas actuales de integración de las escuelas se
han desembarazado de las responsabilidades del cuidado de sus hijos
arguyendo que las instituciones serán las que eduquen a estos sin intervención
de ellos.
La finalidad de hoy en día es una campaña continua en la labor de
sensibilización con los padres de dejar de lado los tabúes sociales de la gente
con discapacidad, darles alternativas a estos, de que tener un hijo con este tipo
de situación no es impedimento para no tener una vida productiva y plena de
acuerdo a sus posibilidades, siempre que la familia le permita a este miembro
conformarse como individuo independiente, aceptando que tienen sus propias
necesidades y capacidades intelectuales, motrices, artísticas y sociales.
Implica que los padres comprendan a bien el término de normalización y
diversidad, (entendiendo por normalización el darle a las personas con
discapacidades las mismas alternativas de vida que cualquier persona sin
discapacidad tiene en la sociedad) es decir, que comprendan que sus hijos
pueden y deben ser tratados con igualdad de derechos que los demás. Y que
como padres y como primeros agentes socializadores tienen la tarea de
brindarles esto a sus hijos.
También debemos considerar que otro grupo que genera dificultades en la
integración de las personas en la sociedad son los grupos extrafamiliares.53
Estos grupos son pequeñas comunidades asiladas de la sociedad en general
con normas y características bien definidas que no se permiten su integración
con la sociedad externa, ejemplo de ellos: los grupos de tipo étnico o religioso,
que no permiten que otros no pertenecientes a este se involucren en su toma
de decisiones y estilo de vida. Ejemplo: barrios, grupos indígenas, menonitas,
grupos de delincuencia organizada, etc.
Estos casos son un doble problema, debido a que se sienten diferentes del
resto, tiende al aislamiento y a rechazar cualquier tipo de ayuda, lo que implica
que si hay personas con NEE en este tipo de grupos, costará mucho poder
53

29
brindarles los servicios de atención que requieren y que estos puedan ser parte
de ellos.
Las instituciones educativas o escuelas
Si en la vida familiar y social ya es difícil atender y apoyar a las personas con
NEE, en las escuelas se tiene un mayor reto para la atención.
Debe entenderse que cada institución educativa es un mundo propio, cada
escuela genera una visión particular de lo que es la educación, desde que
implementa su misión y visión, sus técnicas educativas, su interés hacia qué
tipo de perfil debe de tener su alumnado, hacia donde dirige sus esfuerzos, si
desea hacer de sus alumnos competitivos o no ante los retos de la sociedad, si
su interés es formar personas en un cierto orden, si sus docentes están o no
capacitados, su filosofía, su tipo de organización, si son de excelencia, si
involucran o no a los padres de familia en el compromiso de la educación y sus
objetivos, etc.
Cada institución privada o pública tiene un espectro de relación inherente con
sus alumnos, algunas instituciones por voluntad propia acogen la integración y
la diversidad porque consideran que en un plan de acción de relevancia social y
otras porque la Secretaría de Educación Pública los obliga a la admisión de
alumnos con NEE, no por convicción.
Lo que implica que algunas instituciones tienen la apertura al cambio y otras
no, pero no tienen opción de elección puesto que este plan ya está en marcha.
Implica que las instituciones deberían tener un plan de capacitación para su
población de alumnos, directivos, docentes y administrativos, para la
aceptación y respeto de estas medidas tomadas.
Por tanto la Educación Especial entra en un contexto no asimilado y que
tiene la labor titánica de cambiar las filosofías de atención en tales instituciones.
Desde dar a conocer que es la diversidad (que la podemos entender como
las diferencias, capacidades o modalidades de aprendizaje de los alumnos,
como menciona Puigdellívol: “La diversidad es una característica presente en
todos los componentes de la realidad escolar y que afecta a los alumnos, los

30
profesores y al propio centro como institución.”54
Es un elemento que se debe
considerar en la educación, que ya no se puede pensar en una educación
homogénea únicamente, sino en el entendimiento de que cada persona
aprende con sus propios y exclusivos recursos, por lo tanto nunca aprende igual
que otra. Es por esta razón que se tiene que respetar la individualidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El alumno:
¿Qué tipo de diversidades de aprendizaje tenemos en nuestros alumnos?
Gimeno Sacristán menciona algunas de las diferencias sustanciales:
 Comprenden las individuales: desde el género, la capacidad
intelectual, expectativas de futuro (profesión), talentos especiales,
preferencias ante el currículo, estilos cognitivos, motivacionales, ritmo
de trabajo, limitaciones físicas, etc.
 Las sociales: étnicas, religiosas, lingüísticas, culturales, etc.
Lo que permite que los alumnos tengan rasgos comunes como grupo pero al
mismo tiempo necesidades de una individualización en ciertos momentos.
Los docentes:
En este grupo debemos considerar diferentes estilos y proceso de los maestros
que influyen en el contexto de la educación integradora como lo que indica
Puigdellívol55
que encuentra tres grandes diversidades en los maestros a
considerar:
1.Maestros jóvenes recién egresados: Al inicio de su carrera presentan un
comportamiento volátil, se comportan a veces de una manera y luego
54
Gómez-Palacio Margarita, op.cit., pp. 12.
55

31
de otra, por que aun no han establecido sus línea de comportamiento,
falta experiencia y estabilidad.
2.Los maestros adaptados: Se caracterizan por dos tipos de
comportamiento:
a) Una serena capacidad de aprendizaje de sus alumnos, una
costumbre positiva de estudio de sus alumnos, acompañada de
adaptaciones a sus idiosincrasias.(maestro por convicción)
b) A una habituación a las diferencias que conduce a un laissez-
faire,56
a una rutina poco productiva, a la selección de los
grupos más homogéneos y sin problemas, lo que nos habla de
un maestro poco interesado en su profesión. (maestro
burócrata).
3.Los maestros experimentados: se caracterizan por dos posturas
también:
a) El maestro con colmillo, que sabe qué hacer en cada caso.
b) El maestro cansado que busca ya una buena solución que le permita
una jubilación aceptable.
Esta diversidad pone en relieve el tipo de proceso que se requiere conocer
para la búsqueda de adaptación de estos docentes a los programas de
integración educativa en las escuelas de enseñanza ordinaria o regular, hay
profesores que admiten sin mayor dificultad esta necesidad social y educativa,
pero como observamos en los tipos de docentes que tenemos en el plano de
trabajo, muchos se resisten a este cambio, debido a la postura en la que se
encuentran y a la falta de capacitación para saber cómo trabajar la integración
en el día a día.
56
Es una expresión francesa que significa "dejar hacer, dejar pasar", refiriéndose a una completa
libertad en las normas del grupo (norma relajada) y de acción del docente en el aula.

32
Cambiar las posturas de los docentes de la vieja guardia que aprendieron
sobre la homogeneidad educativa, no soltarán tan fácilmente sus posturas
previas, porque de alguna manera siempre les funcionó el antiguo régimen de
trabajo, con las mismas posturas que muchos padres de familia todavía tienen
sobre las personas con NEE.
Esto implica un plan de capacitación constante para que los profesores de la
vieja guardia se integren a las nuevas políticas educativas, en cuanto a los
nuevos docentes, estos ya están recibiendo más capacitación al respecto, por
tanto su visión será más integradora. Pero aún así los planes de estudio
cotidianos para los docentes que se confrontan con esta realidad aun carecen
de establecer elemento reales de trabajo en aula para la labor con alumnos con
NEE. Es necesario revisar el planteamiento de la educación en estos
profesores.
El maestro en educación especial o profesor de apoyo
El maestro en educación especial ha sido el primer sujeto de cambio para la
educación especial, ya que ellos en su contexto son los primeros precursores
en la integración educativa.
La postura es la integración del alumno con NEE, pero su ámbito es el de ser
no solo guía y apoyo del alumno, sino del docente regular en el aula, apoyar a
los profesores a establecer criterios, adecuaciones y sustentos para la
enseñanza en el alumno, a los padres de familia a ser partícipes del desarrollo
de sus hijos y a la institución en el ámbito de la integración general.
La sociedad
Otra gran dificultad en este contexto de la educación especial, es la sociedad o
comunidad, aun en la actualidad cuesta trabajo que todos los sectores sociales
comprendan el término de la educación integradora y la aceptación de la
diversidad.
Gracias a los medios masivos de comunicación y a las nuevas tecnologías,
se han agilizado nuevos pensamientos y formas de contacto. La información

33
está al orden del día y nos permite estar a un clic de distancia de la misma, por
lo que nos lleva a replantear la importancia de retomar un mundo lleno de
diversidades e idiosincrasias.
Las personas no conforman una sociedad homogénea sino heterogénea,
llena de diversidades y por tanto se tiene que dar la importancia debida al
respeto y la igualdad en derechos y obligaciones.
Hacer que nuestra sociedad se abra a este cambio es algo que se ha venido
dando de manera paulatina, pero muchos contrapuntos siguen en pro de evitar
que la educación sea integradora.
Es necesario hacer la ruptura de tabúes, medios y desigualdades para
permitir que en el consciente colectivo de la sociedad actual se acepte la visión
de la normalización, la integración, la inclusión y el respeto a la diversidad.
¿Cómo lograrlo? Siendo parte de la apertura de la integración educativa con
mecanismos de información, capacitación y sensibilización para replantear en lo
social esta necesidad.
1.4 REVISIÓN TEÓRICA

34
1.4.1 Enfoque ecológico57
Hace un par de décadas, el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner
mantenía que la mayor parte de la psicología evolutiva de la época hacía
referencia a la conducta extraña de los niños en situaciones extrañas con
adultos extraños.
El postulado básico de Bronfenbrenner es que los ambientes naturales son la
principal fuente de influencia sobre la conducta humana, con lo cual la
observación en ambientes de laboratorio o situaciones clínicas nos ofrece poco
de la realidad humana. Afirmar que el funcionamiento psicológico de las
personas está, en gran medida, en función de la interacción de ésta con el
ambiente o entorno que le rodea no supone, ciertamente, ninguna novedad.
Esto lleva al autor a considerar el desarrollo humano como una progresiva
acomodación entre un ser humano activo y sus entornos inmediatos (también
cambiantes). Pero este proceso, además, se ve influenciado por las relaciones
que se establecen entre estos entornos y por contextos de mayor alcance en
los que están incluidos esos mismos.
Denomina el “ambiente ecológico” entendiéndolo como un conjunto de
estructuras seriadas (Figura 1). Desde esta óptica el contexto en el que vive y
se desarrolla el alumno incluye factores situados a diversos niveles, más o
menos cercanos y que ejercen influencias directas o indirectas.
Figura 1: Modelo ecológico de Bronfrenbrenner.
57
Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez-Dardet, S., y López López, M., “El modelo ecológico de
Bronfrenbrenner como marco teórico de la Psicooncología”, Anales de psicología, núm. 1, España, pp. 45-
56.

35
M.S.: Microsistema
1. Microsistema
Es el nivel más cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y
relaciones característicos de los contextos cotidianos en los que éste pasa sus
días, es el lugar en el que la persona puede interactuar cara a cara fácilmente,
como en el hogar, el trabajo, sus amigos.
2. Masosistema
Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto un
sistema de microsistemas. Se forma o amplia cuando la persona entra en un
nuevo entorno.
3. Exosistema
Se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo
como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a
lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se
ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de la pareja,
grupos de amigos de la pareja, etc.).
4. Macrosistema
Macrosistema
Exosistema
Persona
M.
M. M.
S.
Masosistema

36
Se refiere al contexto externo social general del sistema.58
Esta teoría enfatiza la manera en que el ambiente ejerce sobre el niño una
acción continua y permanente, por lo que es necesario considerar su influencia
a través de diversas personas, situaciones y lugares. Es decir, el individuo a fin
de cuentas está en un medio o ecosistema específico y que su medio será
influyente en la manera que este se desarrolla, por lo que para generar un
cambio en este, es necesario saber como el ambiente influye y genera su
entorno.59
Las comunidades, familias, escuelas e individuos forman parte de las redes
ecológicas al interior de los ecosistemas, por lo tanto, una intervención
apropiada se fundamentará en el adecuado entendimiento de estas redes. El
niño está inmerso en una compleja interacción con diversas fuerzas
ambientales.
A partir de la concepción constructivista Bartoli y Borel seleccionan y explican
los temas que dan cuenta del enfoque ecológico y en cuya base encontramos
58
Andrés Villas, M., Menéndez Álvarez-Dardet, S., y López López, M., op. cit., pp. 45-56.
59
Acle Tomasini G. “Hacia una visión ecológica de una educación especial para zonas rurales e
indígenas”, revista electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, No. 5_3 (1). 57-76.
México.
Legislación educativa
Redes
Persona
Famili
a
Escuela
y trabajo
Iguales
y
Percepción social
Instituciones
Medios
de
comunicación
Política,
economía,
cultura
y
sociedad

37
distintos elementos de esta concepción. Los autores consideran en este
enfoque 5 aspectos relevantes:60
1. Interacción social: el aprendizaje supone un auténtico diálogo, una
auténtica comunicación entre alumno – profesor, en igualdad y
respeto, en proceso de mediación.
2. Reflexión y respuesta personal: el alumno aprende en forma
personal, activa y afectivamente en procesos de interacción con el
contexto físico y social.
3. Integración: se trata de concebir las diferentes competencias que
participan en el aprendizaje de una manera armónica y compleja
de forma integrada.
4. Transformación y crecimiento: el cambio que se produce con el
aprendizaje supone la conquista de nuevos niveles de
conocimiento y pasa por una estrecha relación entre conciencia,
reflexión y práctica.
5. Globalidad ecológica, equilibrio y ajuste. El alumno actúa en
diversos sistemas y subsistemas
En el campo de la educación especial, Kauffman (1995) indica que los
principios ecológicos son importantes, pues, con las políticas actuales de
integración educativa se afirma la necesidad de construir un sistema social
general que sea hospitalario e incluya una variedad de ambientes, dirigidos a la
diversidad de las características de la población.61
Las orientaciones ecológicas actuales buscan:
a) Describir los contextos en los que está inmerso el individuo.
b) Conceptuar al ambiente ecológico desde múltiples niveles de
análisis.
60
Acle Tomasini Gpe, op. cit., 57-76.
61
Loc. cit.

38
c) Reconocer las diferencias entre los diversos ambientes.
d) Aceptar que la conducta del individuo es transaccional y no puede
ser entendida fuera de contexto en que ocurre.
e) La creencia de que las intervenciones deben construirse para
ecologías específicas.
1.4.2 Necesidades Educativas Especiales.
A este concepto se le tiene que abordar desde su desarrollo histórico, por lo
que lo es necesario contextualizarlo para comprender cómo evolucionó este
mismo desde la percepción de la discapacidad a las necesidades educativas
especiales.
Desde el informe Warrock, publicado en 1978, se reconoce que agrupar las
dificultades de los niños en categorías fijas no es benéfico ni para ellos ni para
los maestros, ni para los padres de familia por varias razones como las
siguientes62
:
 Muchas personas están afectadas por múltiples discapacidades, por
ejemplo: el síndrome Down, con retraso mental, o parálisis cerebral
con retraso mental y ceguera, etc.63
 Las categorías confunden el propósito, ya que se piensa que todos los
niños que están en la misma categoría tienen las mismas necesidades
y, por tanto, no se dan recursos específicos.
 Las categorías producen el efecto de etiquetar a las personas.
Por lo anterior se decidió emplear el término “necesidades educativas
especiales”, lo que permite la individualización del problema, se refiere más a
los problemas de aprendizaje mediante un concepto relativo, y supone el
otorgamiento de más recursos.
62
63
Nota: no todos las discapacidades están relacionadas entre sí, por ejemplo, el síndrome Down al
igual que la parálisis cerebral, puede tener o no una discapacidad mental. Por lo que no podemos pensar
que teniendo estos tipos de discapacidades se les debe de tratar de la misma forma.

39
Sin embargo para algunos autores este término en vez de ser un concepto
relativo siguió siendo una forma de etiquetación y segregación en los alumnos.
La NEE presenta tres características principales:64
1. Considera un grupo de alumnos que teniendo los mismos problemas,
presentan distintos niveles de gravedad y en diferentes momentos de
su escolaridad (problemas de lenguaje, conflictos emocionales,
dificultades lectoras y escritura, retraso en ciertas materias ausentismo
escolar, etc.)
2. Considera que las necesidades educativas especiales tiene un
carácter relativo y contextual, y que la valoración de los problemas no
deben centrase solamente en los niños, sino también en su medio.
(Enfoque ecológico)
3. Considera que los problemas para el aprendizaje se sitúan en una
condición externa a las capacidades internas del sujeto para aprender.
¿Qué tipos de necesidades se pueden considerar como Necesidades
Educativas Especiales?
Véase el siguiente cuadro de Booth, T. y Potts, P. que conceptualizan
la diversidad de las necesidades educativas especiales proponiendo
cuatro grandes grupo de personas con estas necesidades directamente
relacionadas con el currículum.65
SUBDOTADOS Físico orgánicos
Sensoriales
Ciegos
Amblíopes
66
Auditivos Sordos
Hipoacústico
Motóricos  Paralíticos cerebrales
64
Gómez-Palacio Margarita. op. cit., pp. 24-25.
65
Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 23.
66
Se define como una disminución de la agudeza visual sin que exista ninguna lesión orgánica que la
justifique. Puede existir algún defecto en el ojo, por ejemplo una miopía, pero este no justifica la pérdida de
visión.

40
 Lesionados osteoarticulares o
musculares
 Poliomielítico, para parapléjicos.
 Con trastorno del habla
 Epiléptico
Somato-
funcionales
 Malformados
 Con retraso evolutivo
 Enfermos temporales con o sin
perturbaciones asociadas
 Asmáticos, hemofílicos, diabéticos,
alérgicos, cardiópatas, etc.
Intelectuales
 Retraso mental ligero
 Retraso mental medio o
moderado
 Retraso mental profundo
Con o sin
perturbación
asociadas
Psicoemocionales
 Trastornos ligeros de personalidad
 Neuróticos
 Psicóticos
 Psicosomáticos
Social-
Caracterial
 Inadaptados escolares
 Inadaptados familiares
 Inadaptados sociales
 Excepcionalidad étnica / cultural
SUPERDATODOS
Físicas y sensorialmente
Intelectualmente
 Talentos en una determinada vertiente
 Los dotados Globalmente
 Los genios o creativos
Psíquicamente
Socialmente
LA TERCERA EDAD
Pero también se debe entender que las NEE, no sólo provienen de
factores atribuibles a la persona a discapacitada sino también, a los
factores contextuales, tales como:67
 Dificultades debido al fracaso en el dominio de las primeras
capacidades básicas de lengua y cálculo.
 Dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales
superiores.
 Dificultad en la capacidad de lectura más allá de las primeras etapas
de decodificación de textos.
 Dificultades suscitadas por la terminología y otras exigencias del
lenguaje académico.
67
Paula Pérez, Isabel. op. cit., pp. 25.

41
 Dificultades debidas a una inadecuada metodología: falta de ritmo/
diferenciación adecuados, falta de ocasión para el repaso y falta de
tiempo para una discusión auténtica entre alumnado y profesorado
 Dificultades debidas al fracaso por dominar las técnicas de estudio
 Dificultades debidas a absentismo escolar, cambios de profesores y
falta de profesorado en jornadas escolares.
 Dificultades procedentes de una acumulación de trabajo y una
supravaloración del alumnado en relación a su madurez y
posibilidades.
 Dificultades debidas a la desconexión percibida por el alumnado entre
lo que debe hacer en la escuela y la vida real.
 Dificultades provocadas cuando la enseñanza no se efectúa en la
lengua nativa.
Debido al caos de terminologías usadas para describir Discapacidad,
deficiencias y minusvalías la OMS desarrolla en 1980 una clasificación que
todos los profesionales implicados en la rehabilitación en contextos de salud,
empleo y comunitario, pudieran usar, esta publicación se le conoce como
CIDDM (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías).68
Deficiencia
Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica y se caracteriza por pérdidas o anormalidades que
pueden ser temporales o permanentes, que incluyen una anomalía , defecto o
pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo,
incluyendo los sistemas de la función mental.
68
Paula Pérez, Isabel, op. cit., 27-28.
Enfermedad o
trastorno.
Deficiencia
Situación Intrínseca
Discapacidad
Situación Extrínseca
Minusvalía
Situación Objetivizada
Situación Socializada

42
Discapacidad
El término refiere a toda restricción o ausencia de la capacidad para realizar
una actividad en la forma o dentro del margen considerado como normal para el
ser humano, se identifica por: exceso o insuficiencia en el desempeño y
comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser
temporales o permanentes, reversible o irreversibles y progresivos o regresivos.
Minusvalía
“Es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una
deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal
en su caso (en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales.) Se caracteriza
por estar en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo
cuando se aparta de la norma, también por la discordancia entre el rendimiento o
status del individuo y las expectativas de este mismo o del grupo en concreto al que
pertenece”.69
Gracias al mejor entendimiento de estas Necesidades Educativas Especiales
la educación marca un giro también al determinar que las personas requieren
de una igualdad de derechos, lo que implica la normalización y el entendimiento
de la diversidad.
1.4.3 Integración educativa y proceso de inclusión
El principio de diversidad es uno de los ejes que sustentan a las reformas
actuales en educación.
La atención a la diversidad es un deber de la sociedad para todos, de
manera que corresponde a la Administración Pública garantizar tales derechos
y corresponde a la universalidad elaborar documentos y poner en marcha
planes de estudio y proyectos de investigación y acción para que sean un
69
Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 27-28.

43
hecho la escuela integradora, la escuela para todos y la atención a la diversidad
de sus miembros.70
Marco de general de atención a la diversidad
Todos Los alumnos(as) tienen Necesidades Educativas
Algunos Alumnos(a) tienen
Necesidades
Educativas
Especiales
Transitorias
Permanentes
Modalidad
educativa
Origen
 Ordinaria
 Integración
 Centros
específicos
Condiciones
personales
Historia
Educativa
Escolar
Contexto social y cultural
Del Campo, M. E., y otros, 1997.
71
De acuerdo con Echetia, G.,72
dice que los elementos o aspectos básicos de
la atención de la diversidad serían los siguientes:
 La atención a la diversidad significa desarrollar una enseñanza adaptativa
que promueva el aprendizaje de todo alumnado, se apoya en un
profesorado reflexivo y colaborador que dispone de:
a) Medios.
b) Medidas para la adaptación del currículum.
c) Autonomía profesional organizativa y de gestión.
 Promueve Innovación educativa a través de la incertidumbre y la
necesidad de cambios que se han de generar en el aula para hacer una
enseñanza adaptativa.
 Se desarrolla a través un sistema educativo: Comprensivo, Integrador y
Multicultural. Procura a veces medidas para compensar las
desigualdades en el alumnado en desventaja: como medidas ordinarias y
especiales.
70
Paula Pérez, Isabel, op. cit., pp. 27-28
71
Ibidem, pp. 32.
72
Echetia, G., Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales, pp. 36.

44
 Refuerza valores sociales y culturales: cooperación, solidaridad, respeto y
dignidad.
 Predispones contra la exclusión social como el racismo, la xenofobia, la
intolerancia, el antisemitismo y la discriminación.
 Significa igualdad de oportunidades para todo, una valoración positiva de
las diferencias y supone que las necesidades educativas de todo el
alumnado son importantes y requieren de la misma consideración.
Como se había comentado en el apartado histórico de esta unidad, la
integración educativa se genera en la década de los setentas en la mayor parte
de los países europeos, implica la participación de las personas con
discapacidad en los servicios educativos ordinarios o regulares, gracias a los
siguientes factores:
1. La creciente conciencia y demanda social de que todas las personas
tienen derecho a la educación
2. El decaimiento del modelo segregacionista.
3. Los avances en la psicología del aprendizaje.
La integración educativa no significa trasladar a todos los niños de las
escuelas especiales a las escuelas regulares, sino decidir cuáles de esos niños
se pueden beneficiar más en un ambiente regular, contando con los apoyos y
las adaptaciones necesarias; pero lo más importante de la integración es la
posibilidad de que la escuela regular cambie el sistema homogenizante a un
sistema diversificado, que es lo más difícil de conseguir dadas las exigencias
del mismo.
Las condiciones de una escuela integradora de acuerdo al informe Worrock,
debería de ser:
 La capacidad de la escuela para responder a las NEE.

45
 La compatibilidad de la decisión de atender niños con discapacidades
con la educación efectiva de los compañeros con los que se van a
educar
 La utilización de los recursos educativos de forma efectiva y eficiente,
tanto de personal de apoyo como de materiales adaptados y apoyos
técnicos.73
Los objetivos que persigue la integración son:
1.Integración física: Es cuando las unidades de educación especial y los
alumnos con NEE ingresan a las instituciones ordinarias y comparten
el espacio físico en un medio organizado y adaptado a las
necesidades de todos los alumnos.
2.Integración social: Es cuando las unidades de educación especial se
sitúan en las instituciones ordinarias y mantienen una currícula
segregada para los alumnos con NEE pero comparten actividades
extracurriculares con los alumnos del sistema regular.
3.Integración funcional: Es cuando no se tiene una currícula segregada
sino que se comparte total o parcialmente, con los alumnos con o sin
NEE, en las actividades instruccionales ordinarias o regulares, a
tiempo parcial o completo.
Sin embargo el fin último de la integración es la llamada integración funcional
a la que las instituciones educativas deberían aspirar según Mary Warnock.74
Aquí vemos los diferentes niveles de integración que se pueden dar en las
instituciones educativas:
1. Aula ordinaria con apoyo interno: El alumnado con NEE participa de todo
las actividades ordinarias en el aula con apoyo indirecto a través del
73
74
Paula Pérez, I., op. cit., 37-39.

46
profesorado ordinario o apoyo directo a través de profesorado de apoyo
(maestro de educación especial)
2. Aula ordinaria con apoyo externo: El alumnado participa de la mayoría de las
actividades de aula ordinaria o regular, saliendo en ocasiones para recibir
refuerzo pedagógico referido al currículum ordinario, ya sea por pequeños
grupos o individualmente.
3. Aula ordinaria con apoyo especializado: El alumno participa de la mayoría
de las actividades y recibe fuera del aula apoyo especializado. Terapia,
Braille, fisioterapia, etc.
4. Aula ordinaria base con tiempo parcial en aula especial: Está escolarizado
la mayor parte del tiempo escolar en la unidad ordinaria o regular, pero
acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo al
currículum ordinario sino para cursar un currículum especial.
5. Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria: El alumnado
pasa mayor tiempo en la unidad especial (con un currículum especial) y
participa de algunas actividades en el aula ordinaria.
6. Aula especial con tiempo completo: Se le conoce como integración social, ya
que el alumnado sólo participa de las actividades de instrucción en la unidad
especial, aunque comparte actividades sociales y extraordinarias.
7. Centro específico y centro ordinario a tiempo parcial: el alumnado comparte
su escolarización en dos centros educativos diferentes: de un lado desarrolla
las actividades de un currículum especializado en un centro específico y
acude a tiempo parcial a un centro ordinario para participar en algunas
actividades, casi siempre de carácter social, recreativo o extraescolar.75
En la unidad dos veremos como la educación especial está organizada
en nuestro país y responde a las necesidades educativas de nuestros alumnos.
75
Paula Pérez, I., op. cit., pp. 37-39.

47
Elabora un diagrama de flujo donde relaciones los conceptos que
organizan a la educación especial y como han hecho el cambio en la visión de
la misma.
Elabóralo en una hoja tamaño carta a computadora con la carátula de datos,
sólo usa palabras claves.
1.5 LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
En México la educación no es un privilegio sino un derecho esencial niña,
niños, adolescentes deben gozar de este derecho. A lo largo de su historia,
fundamentalmente durante el siglo XX, nuestro país, logró construir un sistema
de educación que actualmente atiende alrededor de 30 millones de estudiantes,
desde la educación básica hasta la superior y de posgrado.
Desde 1993, como causa de la Reforma al artículo 3° y la promulgación de la
Ley General de Educación, esto es, la suscripción del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, se apoyo un revelante proceso de
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, el cual
consistió en cambiar las concepciones sobre la función de los servicios de
educación especial, promover la integración educativa y volver a estructurar los
servicios existentes hasta ese momento.
El artículo 3 de la Ley General de Educación brinda a todos los mexicanos el
derecho y obligación de estudiar por lo menos en el nivel básico y prepararnos
para alcanzar un nivel de vida estable que nos permita nuestra independencia y
sustento; el artículo dice:
Artículo 3. El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la
población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos
servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la

48
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de
la función social educativa establecida en la presente Ley.76
El acceso universal a la escuela es la primera condición para asegurar la
igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito educativo para toda la
población.
Condición de la justicia educativa es que todos, independientemente de su
origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales,
participen en experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo
posible de sus potencialidades; es decir, que dispongan de iguales
oportunidades –tomando en cuenta sus puntos de partida, sus características
personales y sociales– para alcanzar las metas fundamentales de la educación
básica. Esta condición destaca el hecho de que el ingreso a la escuela, por sí
misma, no garantiza la justicia y la equidad en la educación: la población infantil
y adolescente procedente de los sectores vulnerables de la población afronta,
en general, mayores riesgos de fracaso escolar.
Las diversas actividades hechas con gran esfuerzo por las personas con
discapacidad, familiares, agencias, maestros, personal de educación especial,
entre otros, promovieron cambios en las actitudes sociales, en la legislación, en
las oportunidades para el trabajo y en la educación. Sin embargo, subsisten
problemas en la cobertura y distribución de los servicios y en la calidad de la
atención que recibe la población infantil y adolescente.
La educación es el mecanismo por excelencia para asegurar que las
personas con discapacidad logren su plena incorporación a la vida social y el
trabajo productivo; por esta razón es necesario actuar con urgencia para
superar estos problemas.
“Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, con la Ley
General de Educación que en su artículo 41 señala que la educación especial
propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación
76
México, Cámara de Diputados del H Congreso de la Unión. (2009), Ley General de Educación, Capitulo
I, Disposiciones Generales, artículo 3, Última reforma, DOF 22-06-2009. pp. 1.

49
regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos y esta
señala”:77
Artículo 41. “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a
los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de género”.78
Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
“Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración,
esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para
la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios”.79
Párrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y
aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y
la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación
diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación
necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media
superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el
sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos.
Párrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer
convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la
atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades
y aptitudes sobresalientes.
En la educación especial se incluye la orientación a los padres o tutores, maestros
y personal de escuelas de educación básica regular que integren laboren con alumnos
con necesidades especiales de educación.
77
Ibíd.
78
Ibíd.
79
Ibíd.

50
Párrafo reformado DOF 22-06-200980
.
“Además, establece que la educación especial procurará la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva,
a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con
discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular”.81
“En el marco de estos cambios, nuestro país ha suscrito distintos convenios
internacionales para promover la integración educativa, entre ellos, los acuerdos
derivados de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en 1990 y la
Declaración de Salamanca en 1994, los cuales constituyen uno de los principales
fundamentos del Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial,
integración educativa”.82
En cuanto a la Declaración Mundial de Jomtien Tailanda 1990, declaran:
En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos , reunidos en Jomtien , Tailanda, del 5 al 9 de marzo de
1990: Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos,
hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo
que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano,
más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el
progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación
internacional, Conscientes de que la educación es una condición indispensable,
aunque no suficiente, para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural
autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica
la capacidad de definir y promover el desarrollo, Constatando que, en términos
generales, la educación que hoy se importe adolece de graves deficiencias, que
es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance
de todos,
80
México, Cámara de diputados del H Congreso de la Unión. (2009), Ley General de Educación, capítulo
I, “Disposiciones Generales”, artículo 41, pp. 12.
81
Íd.
82
Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial
integración educativa, pp. 11.

51
Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental
para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la
formación científicas y tecnológicas y, por consiguiente, para alcanzar un
desarrollo autónomo, y reconociendo la necesidad de ofrecer a las
generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica
y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a
la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente:
Declaración Mundial sobre Educación para Todos:
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje.83
Y en la Declaración de Salamanca nos señala:
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de
1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para
Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del
sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus
disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.84
Bajo este marco legal es que el programa nacional de educación especial
incluye un balance general de la situación actual de los servicios de educación
especial y del proceso de integración educativa, establece las orientaciones
centrales que habrán de seguirse para mejorar el funcionamiento de los
servicios, tanto del que se presta en servicios escolarizados específicos como el
que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente incluye los objetivos,
las líneas de acción y las metas que deben alcanzarse.
83
Jomtien, Tailanda Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marcos de Acción para
Satisfacer las Necesidades básicas de Aprendizaje., pp. 7-8.
84
Salamanca, España. Declaración de Salamanca Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales. pp. 8.

52
1.6 LA PERCEPCIÓN SOCIAL SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Si bien se ha mencionado en apartados anteriores sobre los factores sociales
que han influido en el desarrollo de la percepción social con respecto de las
personas que tienen alguna deficiencia, discapacidad o minusvalía, no se ha
abordado aún cómo nuestra sociedad mexicana observa estas situaciones
sociales.
A nuestra sociedad aun le falta adentrase a entender la necesidad de la
diversidad, seguimos con patrones tradicionalistas y nuestra visión queda
coartada por estos puntos de vista, la buena voluntad no es el único recurso de
cambio que requiere nuestra sociedad, sino también el de la acción.
Es cierto que actualmente se han desempeñado muchas campañas sobre la
importancia de entender a las personas con discapacidades, pero se han
quedado al punto de simples campañas, de buenas intenciones, aun nos queda
mucho camino por recorrer que no es solo el conocer, sino ejercer el cambio
del entendimiento de la diversidad y de la inclusión.
Implica que nuestra mentalidad esté en función de crear un mundo integrado,
donde las estructuras tanto físicas como mentales comiencen a cambiar, desde
generar rampas de acceso, respetar los lugares de estacionamiento para
discapacitados, de ceder el lugar a quien lo necesita en el transporte público,
etc.
Por tanto a pesar que desde 1993, los cambios en materia de educación se
han venido dando, aun no hemos cambiado nuestro punto vista acerca de la
integración de las personas con NEE.
A pesar de llevar 17 años de estructuras de cambio en el ámbito educativo
sobre todo en la parte de le educación básica, aún no se ha convencido del
todo a la inclusión a los docentes, padres de familia y hasta las propias
instituciones.

53
Esta labor de convencimiento de estos factores de integración y
normalización, siguen en un cambio constante para transformar nuestras
mentalidades, la educación es para todos, pero debemos prepararnos más
como profesionales ante esta circunstancia, porque como se explicaba en el
entendimiento del concepto de NEE, todos los alumnos tienen necesidades,
unos de un tipo y otros de manera específica, por tanto la educación debe
volverse ante los ojos de todos los involucrados como una educación específica
para las necesidades de los alumnos y en general para desarrollar normas,
valores, ciencia y crecimiento social.
Pero como dice la Investigadora del CONACYT, la Lic. Silvia Macotela
Flores:85
No obstante debemos reconocer que todo cambio es gradual y que las
acciones concretas se insertan en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho
por hacer.
En diversas regiones del país se manifiesta una legítima preocupación en el sentido
de la falta de claridad en las funciones de los maestros de educación especial o de
apoyo. La integración implica un trabajo colaborativo entre el maestro de aula, el
maestro de apoyo y los especialistas, puesto que a este nivel los logros aun son
incipientes.
Ante este escenario es evidente que existan resistencia al cambio, pero no
solamente de los profesores de aula, sino también por parte de los equipos de apoyo,
las instituciones y los padres de familia, debido a que no ha penetrado el mensaje
básico de la integración educativa, la forma de lograrla no es concebir a la integración
sólo como la inserción del niño a un especio educativo regular u ordinario, sino de
integrar los esfuerzos de los actores principales.
Es necesario que las necesidades de los alumnos queden entendidas con
claridad y hacerlas partícipes de las tomas de decisiones educativas en su
conjunto.
Una sociedad consciente y activa logra que la integración se vuelva una
realidad.
85
Macotela Flores, S., La integración educativa en México, Revista de Educación/ Nueva época, núm.
Jalisco, México, 1999. pp. 7.

54
Elabora un ensayo de opinión de una cuartilla en hoja carta, acerca de tus
punto de vista sobre la integración educativa y las NEE en México, ¿Crees que
México ha asumido su labor ante este escenario de la diversidad?
Fundamenta tus posturas por lo menos con tres bibliografías bases.
Desarrolla el escrito a computadora en letra arial no. 11 a espacio sencillo.
Entrégalo en la siguiente sesión con carátula.
AUTOEVALUACIÓN
Subraya las respuestas correctas de acuerdo a lo que se te pregunta.
1. En la antigüedad clásica la discapacidad y o minusvalía era observada
como.
a. Una obra de caridad
b. Una concepción demonológica y como aniquilación del débil
c. Un mal mental o enfermedad
d. Una situación de vida cotidiana
2. En la época de la edad media la discapacidad y/o minusvalía era
observada como.
a. Una condena divina
b. Un malestar físico
c. Un pecado
d. Como una nueva visión del ser humano
3. En esta época se cambia de forma de pensar acerca de la visión de las
discapacidades, estas se enfrentan como enfermedades y se comienzan
a tratar.
a. Edad Media

55
b. Edad Antigua
c. Edad Renacentista
d. Modernidad
4. En este siglo comienza la atención médica se legitima la deficiencia
mental como parte de una condición médica en los pacientes.
a. XVI
b. XVII
c. XVIII
d. XIX
5. Entre el siglo XVIII y XIX comenzaron a existir las primeras.
a. Escuelas especiales
b. Hospitales psiquiátricos
c. Escuelas para ciegos
d. Atención médica para deficientes mentales
6. Este concepto implica que todas las personas deben adquirir o mantener
comportamientos y características lo más cercanos posibles a la
normatividad general.
a. Diversidad
b. Normalización
c. Deficiencia
d. Integración
7. Es un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera
global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se
define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los
alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las
personas en edad escolar que presentan.
a. Educación ordinaria

56
b. Educación especial
c. Necesidades Educativas Especiales
d. Educación de apoyo
8. Son las diferencias entre alumnos percibidas como un valor educativo y
como uno de los principales condicionantes de la innovación educativa en
las escuelas del futuro.
a. Diferencias
b. Diversidad
c. Integración
d. NEE
9. Esta teoría dice que los ambientes naturales son la principal fuente de
influencia sobre la conducta humana, afirma que el funcionamiento
psicológico de las personas está, en gran medida, en función de la
interacción de ésta con el ambiente o entorno que le rodea.
a. Necesidades educativas especiales
b. Integración
c. Enfoque ecológico
d. Inclusión
10. Se refiere más a los problemas de aprendizaje mediante un concepto
relativo, y supone el otorgamiento de más recursos.
a. Integración
b. Necesidades educativas especiales
c. Inclusión
d. Necesidades educativas
11. Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica y se caracteriza por pérdidas o anormalidades que
pueden ser temporales o permanentes.
a. Minusvalía
b. Discapacidad
c. NEE

57
d. Deficiencia
12. Se trata de toda restricción o ausencia de la capacidad de llevar a cabo
una actividad en la forma o dentro del margen considerado normal para el
ser humano.
a. Deficiencia
b. Discapacidad
c. Minusvalía
d. NEE
13. En este artículo de la ley general de la educación vemos la inclusión de la
educación especial a la escuela ordinaria.
a. 41°
b. 43°
c. 3°
d. 2°
14. En esta declaración se respalda el marco de acción para las necesidades
educativas especiales y fue elaborada en España en 1994.
a. Declaración Mundial Jomtien
b. Declaración Mundial de Salamanca
c. Declaración Mundial de Tailandia
d. Declaración del marco nacional de educación especial
Nota: las respuestas son las subrayadas.

58
UNIDAD 2
LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA Y EL PROCESO DE
INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
OBJETIVO
El alumno comprenderá como se desarrolla el proceso de inclusión en las
escuelas de nivel básico de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
TEMARIO
2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR
2.2 EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA
2.3 EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO
2.3.1 EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA
2.3.2 EDUCACIÓN ESPECIAL PRIVADA
2.4 EL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2.4.1 RETRASO MENTAL
2.4.2 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
2.4.3 DISCAPACIDAD SENSORIAL
2.4.4 DISCAPACIDAD MOTORA
2.4.5 TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO

59
2.4.6 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
2.4.7 SUPERDOTADOS Y TALENTOS ESPECIALES

61
INTRODUCCIÓN
En esta Unidad se tratarán los conceptos de integración educativa en el ámbito
escolar, cómo surge, cuál es la finalidad en este espacio, como se desarrolla y
cómo podemos integrar el enfoque ecológico en el trabajo de aula.
También se abordará la forma en cómo la educación especial se brinda
en los ámbitos públicos y privados de nuestras instituciones educativas.
Y por último se cubrirá la visión de qué es un alumno con necesidades
educativas especiales y cómo se requiere su abordaje en el aula.

62
2.1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR
Lectura
“Es conveniente entender a la diversidad como un elemento que enriquece los
contextos del aula, la familia y la comunidad y no observarlo como una barrera que
limita al individuo en su aprendizaje.
Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la
población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
sino de la heterogeneidad de características del ser humano”.86
“La integración educativa se asocia con la atención de los alumnos que presentan
NEE, con o sin discapacidad; lo que ha implicado en las instituciones educativas: un
cambio en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, beneficiando a los todos los
alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la organización y
gestión de las mismas, en la capacitación constante de los docentes, mejorando su
práctica, y así como, promocionando los valores de solidaridad y respeto”.87
“En las escuelas integradoras, en las que se han promovido la integración de todos
sus alumnos, es necesario impulsar y generar acciones de información y
sensibilización a la comunidad, la actualización docente y del personal en general de
las escuelas, así como su personal de apoyo (psicólogos, educadores especiales, etc.),
y la participación constantes de las familias”.88
“Y con esta participación poder planear y dar seguimiento a la respuesta educativa
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la realización de las
evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren
para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las propuestas
curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan”.89
“Cuando se habla de integración educativa o de inclusión, el concepto de barreras
para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que se
presentan en las escuelas: en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas, para que
86
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP,
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, pp. 17-19.
87
Ibíd.
88
Ibíd.
89
Ibíd.

63
todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes
previstos”.90
“En los servicios de educación especial también pueden existir barreras para el
aprendizaje, la enseñanza y la participación, debido a que la comunidad a la que se
dirige requiere de adecuaciones al currículum, de acuerdo a las necesidades explícitas
de los alumnos con NEE, ya sea de manera generalizada y/o permanente, esto es de
vital importancia porque al identificar los obstáculos existentes, se puede lograr que el
alumno alcance los propósitos educativos y se proporcionen los programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios para asegurar el logro educativo y su
autonomía en la convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida”.91
“Al identificar estas barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, se
pueden identificar entre ellas a las necesidades educativas especiales, es decir, los
apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su
proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno presenta necesidades
educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar
o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la
educación.
Podemos decir que las NEE son relativas, porque surgen de las características
principales del alumno y las barreras u obstáculos que presentan el entorno o contexto
(enfoque ecológico)”92
Asimismo, como se observó en la unidad I en el apartado teórico: “las
necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es,
que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y
aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso
escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación”.93
Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es
necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como:
90
Ibíd.
91
Ibíd.
92
Ibíd.
93
Ibíd.

64
“El proceso que implica conocer las características del alumno en interacción
con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las
barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan
para que logre los propósitos educativos”.94
“Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación
Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar;
el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su
nivel de competencia curricular”:95
“Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas
y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una vez
realizada, es necesario programar una reunión donde todos los participantes,
de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluación
psicopedagógica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para
participar activamente y lograr los aprendizajes”.96
“Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del
alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien los
apoyos personales: técnicos o materiales—, así como las adecuaciones en los
elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los propósitos y
contenidos”.97
“Los términos mencionados anteriormente —integración educativa, inclusión,
barreras para el aprendizaje y la participación, y necesidades educativas especiales—
tienen como fundamento las siguientes máximas”:98
 Normalización.
 Accesibilidad y diseño universal.
94
SEP, DGAIR., Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de educación
preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, pp. 34.
95
Ibíd.
96
Ibídem. pp. 35
97
Ibíd.
98
Ibíd.

65
 Respeto a las diferencias.
 Equiparación de oportunidades.
 Autodeterminación y vida independiente.
 Participación ciudadana.
 Calidad de vida.
 Educabilidad.
 Derechos humanos e igualdad de oportunidades.
 Escuela para todos.
En nuestro país como observamos en la unidad anterior, introduce en el
sistema escolarizado el modelo de integración educativa, a partir de de los
modelos de aula:
1.Aula ordinaria con apoyo interno.
2.Aula ordinaria con apoyo externo.
3.Aula ordinaria con apoyo especializado.
Retoma estos tres modelos, por lo regular tanto en nivel público como
privado, el alumno pertenece al aula regular, y es asistido por dos tipos de
apoyo, el del educador especial y el del equipo de apoyo multidisciplinario: en el
que se ubican agentes como el psicólogo, el terapeuta del lenguaje y/o
comunicación, el servidor social y un equipo médico (neurólogo, médico
familiar, ortopedista y pediatra).
También se ocupa el Centro específico que son aquellas escuelas que
son de atención para alumnos con discapacidades múltiples, que en las
escuelas regulares por no contar con las condiciones y personal especializado
para su atención, no se les pude brindar el apoyo que requieren en estos casos,
por lo que se crean los Centros de Atención Múltiple, que llevan la misma
currícula que las escuelas regulares, pero el docente es un maestro de
educación especial que adecua el currículum a las necesidades de sus alumnos
de acuerdo a las capacidades de desarrollo que estos posean. Y se les ayuda

66
en el desarrollo de más elementos de acuerdo a su discapacidad, como
comunicación de señas, braille, uso de tarjetas, etc. Es decir adecúa el
ambiente y espacio a las necesidades de sus alumnos.
2.2 EL ENFOQUE ECOLÓGICO EN EL AULA
Como revisamos en la unidad I en el Enfoque ecológico, se determina la
necesidad de entender que los alumnos en el ámbito educativo sus principales
barreras que impiden su desarrollo óptimo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se debe a los diversos sistemas o ecosistemas a los que
pertenece.
Esta visión o postura nos permite comprender la necesidad básica de cada
individuo, si reconocemos al alumno como sujeto de un ambiente que
interactúa dentro de este, desde esta misma perspectiva, vemos que el espacio
aúlico es un ecosistema en sí mismo. Lo que determina que no todo fracaso en
el proceso, se debe al alumno como unidad en sí misma, sino que corresponde
a los contextos entorno al aula, como que el alumno es un ser biológico, que
sus estados fisiológicos pueden discapacitar, disminuir, o impedir su adecuado
desarrollo cognitivo.
O que el ámbito de iguales puede ser coercitivo o estimulante para este, o
que el docente puede ser un agente motivante o no dependiendo de sus
propias competencias en aula.
Por lo que observamos que en el aula, el fracaso ya no es atribuible al sujeto
del aprendizaje, sino que debemos de reconocer que el medio ambiente en el
que se sitúa al alumno es el que motive a este evento, requerimos por tanto
comprender y analizar sus necesidades educativas, así poder brindarle el apoyo
específico a estas demandas.
Lo que implica que el docente y las instituciones educativas deben de
capacitarse para observar su realidad como un ecosistema en sí mismo y que
procure desarrollar un ambiente equilibrado a las necesidades de sus
comunidades educativas.

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