¿Cómo comenzó la evaluación en el Mundo? he aquí la respuesta

1. Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación Mención Lenguas Modernas
Evaluación de las lenguas
Profesor: Venere Salazar
Estudiante: María Eugenia Rivas González
C.I: 23. 497. 101
Origen y función de la evaluación
La evolución dinámica y rápida a la que se enfrenta la educación es la principal razón
por la que los docentes necesitan innovar sus recursos y estrategias de evaluación. En el
aspecto educativo, la evaluación es un elemento básico para la renovación del
aprendizaje, pretende reconocer y corregir acciones, circunstancias u omisiones para
cumplir la meta planteada. A través de un acercamiento hacia el origen de la evaluación,
se comprenderá mejor su principal función dentro de las tendencias de los individuos de
hoy en día, se considerará parte integral de la enseñanza-aprendizaje, no solo como
parte de una estrategia, sino como un resultado de decisiones conscientes para la
práctica de la misma, demandando transformación debido a las nuevas tecnologías y
globalización en el mundo.
Según distintos argumentos conglomerados por Arias, S. & de Arias, M. (2011) en su
artículo Evaluar los aprendizajes: un enfoque innovador, la evaluación es un proceso
flexible, sistemático, abierto, contextualizado, continuo e integral que tiene como
propósito estimar y determinar la calidad del desempeño de los participantes en un
funcionamiento institucional para tomar decisiones que mejoren y reajusten las
actividades educativas. Sin embargo, este concepto es visto desde un punto de vista
educativo, ¿aplica el mismo concepto en otras áreas en las que también se utiliza el
término evaluación?, ¿cómo se llegó a emplear de manera múltiple este término?, y para
delimitar un poco más ¿cómo surgió el término?.
De acuerdo con el artículo Los desafíos de la Educación (De Alba, A., Díaz Á. &
Viesca M., 1984), el término de evaluación surgió de la necesidad de reconocer la falta

2. de acciones importantes para concebir la estabilidad en el control de las instituciones
sociales de muchos países. Las crisis de los sistemas políticos eran atribuidos a las
deficiencias educativas, lo que conllevó a englobar la acción de crear planificaciones
junto con objetivos (metas) en una sola palabra: evaluación. Dicho término,
aparentemente, cubría la necesidad de analizar y razonar sobre “(…) todos los ámbitos y
niveles de una sociedad, lo cual se concreta en diversos programas y acciones que
tienen su origen en la política nacional. (…)” (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984,
p. 178). Sobre la base de este hecho surgió la pluralidad de significados de la palabra
evaluación, su uso coyuntivo hizo que tuviera una identidad interdisciplinaria aludida a
distintos aspectos, por ejemplo: “(…) la valoración que realiza el médico sobre el
paciente; la apreciación que hace un psicólogo sobre las habilidades y aptitudes de un
sujeto a partir de los test; los mecanismos de regulación y control en la cibernética; el
feed-back (retroalimentación) en la ingeniería de sistemas; el control de conductas en la
pedagogía(…)”(De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.181). De esta manera, la
polisemia del término evaluación trajo como consecuencia la disolución del significado
a solo una implicación ideológica.
Históricamente, en la tradición pedagógica, no existía realmente el término ni aplicación
de la evaluación como propuesta dinámica para motivar el saber en el alumno, sino
como una certificación relativamente “escolar” “(…) con la finalidad de determinar el
rendimiento de los estudiantes para seleccionarlos en alguna cosa, ya sea educación
superior o para representar un papel en la sociedad.” (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca
M., 1984, p.181), esta competencia se aleja del objetivo principal de la evaluación
innovadora dentro de la educación de hoy en día que es “(…) el dominio de un saber
(…)” (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.182), mas no “(…) un lugar para un
individuo en la producción.” (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.182).
En el siglo XX ya existían muchos instrumentos de evaluación, como el examen y el
test, especialmente desde la primera guerra mundial con el objeto de demostrar “(…) la
escasa inteligencia de los guardianes del estado y de los descarrilados sociales (…)” (De
Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.182). Nuevamente se puede corroborar la
implicación ideológica que se tenía de la evaluación como solo una selección de un
papel en la sociedad, la educación comenzó a ser vista como una riqueza que se volvía
material haciendo al individuo honrado y honorable, la administración y el capitalismo
produjo mucha competencia buscando sustituir movimientos innecesarios, lentos e

3. ineficientes con movimientos rápidos que aumentaran el rendimiento y la producción de
los trabajos, por lo que la evaluación comenzó a evolucionar, pasando de ser una
aglomeración de pocos instrumentos para aplicar a un proceso de estimación del
desempeño de un individuo dentro de un espacio social y educativo. (De Alba, A., Díaz
Á. & Viesca M., 1984).
Esta evolución y desarrollo del capitalismo implicó la transformación de la escuela y el
surgimiento del concepto de evaluación innovadora y tecnológica (De Alba, A., Díaz Á.
& Viesca M., 1984). Desde una posición tecnológica educativa, la evaluación comenzó
a buscar argumentar y justificar la validez científica de las informaciones con
procedimientos técnicos (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984), posibilitando la
toma de decisiones que permitieran estimarlas. Este intento de superación positivista se
debatió del axiológico, siendo éste último un aspecto del conocimiento holístico y
filosófico que valoraba los hechos mediante la observación y el “(…) papel del hombre
en la construcción de esta realidad humano-social.” (De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M.,
1984, p.188). Ambos aspectos son conocidos hoy en día como paradigma cuantitativo y
cualitativo, y son indispensables a la hora de diseñar o elegir instrumentos para la
recolección de datos dentro de una evaluación y/o investigación.
Los métodos cuantitativos se centran en experimentos fundamentados en lo sistemático,
cuantificable y objetivo, mientras que los métodos cualitativos pretenden comprender
fenómenos o hechos sobre la base de la subjetividad, considerando no sólo lo que se
“(…) logró, sino cómo se logró, qué no se logró y por qué no se logró.” (Arias, S. & de
Arias, M., 2011, p. 359). Sea cual sea el método a considerar, se necesita de un sustento
teórico que sea útil para la toma de decisiones dentro de la problemática educativa. Un
problema a evaluar necesita de una comprensión teórica “(…) del espacio formulador y
sus límites de autonomía, de las condiciones determinantes y las determinadas (…)” (De
Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.192) para poder iniciar el proceso de
evaluación.
Junto con la evaluación, es esencial realizar juicios de valor de los resultados obtenidos
“En este caso, debemos insistir en que no se trata de insinuar la adopción de una
posición moralista ni de una idealista, sino irrumpir en el análisis de las
condiciones sociales que entran en juego en la formulación del juicio valorativo.”
(De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M., 1984, p.191).

4. Es decir que al momento de evaluar es importante valorar el conocimiento que se
haya obtenido, bien sea cuantitativo o cualitativo, desde un compromiso social y
una responsabilidad humana.
No cabe duda de que la evaluación debe considerarse como parte integral del
aprendizaje, no solo como parte estratégica siendo resultado de decisiones
conscientes. El rol del estudiante demanda permanentemente la necesidad de
realizar cambios en las maneras de evaluar. El docente debe seleccionar
cognitivamente la serie de técnicas e instrumentos apropiados que lo lleven a
estrategias novedosas, “(…) no necesariamente es inventar algo nuevo; en muchos
casos renovar en sí es innovar.” (Arias, S. & de Arias, M., 2011, p. 366). La
reforma evaluativa siempre ha sido constante, y su objetivo siempre ha sido y será
mejorar la formación del individuo.
Actualmente las actividades innovadoras para evaluar los aprendizajes requieren
de tecnología, dinamismo y práctica en un contexto real. Las estrategias que
tengan que ver con tecnologías de información y comunicación (T.I.C) abren
camino a la educación tanto presencial como a distancia. Estos nuevos recursos
permiten contemplar y facilitar innumerables informaciones tanto a los
estudiantes como a los docentes. Las estrategias lúdicas, que “(…) facilitan el
proceso de evaluación de una manera menos punitiva (…)” (Arias, S. & de Arias,
M., 2011, p. 364) emocionalmente y tienen la capacidad de establecer juegos de
roles en situaciones determinadas (Arias, S. & de Arias, M., 2011). Y finalmente,
los trabajos de campo, que permiten la realización de investigaciones de hechos y
fenómenos en contextos reales que tengan que ver con el contenido de los
programas educativos. Su finalidad es aplicar los conocimientos teóricos para
tener un contacto más directo con la práctica.
Los procesos de enseñanza deben adaptarse a las realidades y necesidades
sociales, deben ser motivadores y productivos debido a la misma dinámica de hoy
en día, la cual reclama conocimientos y saberes distintos a los de generaciones
anteriores, cambios que se han ido creando por la tecnología y la cultura
globalizadora. Esta nueva visión es la que infiltra la necesidad de innovación en
las instituciones educativas, buscando la manera de asegurar metas que encajen
con la resistencia presentada en problemas que deben solucionarse. Por esto la

5. evaluación de los aprendizajes debe responder a estas exigencias y verse como un
desafío. Debe permitir a los estudiantes saber si lo que están haciendo es correcto
o no, o si necesitan hacer algo más, bien sea reconocer mejor el tema o procurar
indicadores de actuación necesarios, siendo estos últimos orientados por los
docentes.
Referencias
Arias, S. & de Arias, M. (2011). Evaluar Los Aprendizajes: Un Enfoque
innovador. Educere (La Revista Venezolana de Educación, 15 (51), 357-368.
De Alba, A., Díaz Á. & Viesca M. (1984).Evaluación: Análisis de una
noción. Revista Mexicana de Sociología, 66 (1), 175-204.