Revista Krinein 15

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA FE
Rector:
Mgter. Arq. Ricardo Mario Rocchetti
Vicerrector Académico:
Mgter. Lic. Eugenio Martín De Palma
Vicerrector de Formación:
Pbro. Lic. Carlos Scatizza
Decana de la Facultad de Humanidades:
Prof. Dra. Anabel Verónica Gaitán
Director del Doctorado en Educación:
Prof. Dr. Juan Carlos Pablo Ballesteros

KRÍNEIN
Revista de educación
Número 15 – Año 2017
UCSF
Universidad Católica de Santa Fe

Krínein
Revista de Educación
Directora
Verónica Rebaudino
(Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Científico del VII Congreso Internacional de Educación
Eugenio Martín De Palma (Universidad Católica de Santa Fe)
José Ignacio Mendoza (Universidad Católica de Santa Fe)
Graciela Mancini (Universidad Católica de Santa Fe)
Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe)
Mariela Cordero (Universidad Católica de Santa Fe)
Laura Oitana ( Universidad Católica de Santa Fe)
Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe)
Pablo Bongiovanni (Universidad Católica de Santa Fe)
Carmen Gonzalez (Universidad Católica de Santa Fe)
María Gabriela Pauli (Universidad Católica de Santa Fe)
Silvina Abdala (Universidad Católica de Santa Fe)
Lucas Passeggi (Universidad Católica de Santa Fe)
María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe)
Carlos Scatizza (Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Editorial
Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe)
Colaborador: Matías Andrés Albani (Universidad Católica de Santa Fe)
Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)
Arbitraje
Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones
de árbitros de los trabajos presentados.

Krínein es una publicación anual del Doctorado en Educación de la
Dirección de Posgrado y de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Católica de Santa Fe.

Krínein / Aiassa, Silvia; Albrecht María Constanza; Angriman, Marcelo;
Bicocca Mauricio; Cabo, Carina; Galvalisi Celia Fabiana; Muchiut Álvaro
Federico; Paoloni Paola; Reinoso María del Valle.
Vol. 15 – Santa Fe. Universidad Católica de Santa Fe, 2017.
Libro p.: 22 x 15 cm.
ISSN1850-3217
© 2017 by Universidad Católica de Santa Fe
Reservados todos los derechos.
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ISSN 1850-3217
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Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org
Correspondencia y canje:
KRÍNEIN. Revista de Educación.
Facultad de Humanidades. Universidad Católica de Santa Fe.
Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina.
E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar

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del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el
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Católica de Santa Fe, como lugar original.

ÍNDICE
ARTÍCULOS
Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino y Emma Völk
Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas.
Avances de investigación
María Constanza Albrecht y Gabriela Canello
Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los
alumnos de la escuela secundaria
Marcelo Angriman
El deporte: un disparador ideal para la reflexión y la emoción
Mauricio Bicocca
Martha Nussbaum y la inteligencia de las emociones. Una propuesta para la formación
de la vida afectiva y su repercusión ética y política
Carina Cabo
Otra escuela es posible
Celia Fabiana Galvalisi, Paola Verónica Paoloni y Arabela Beatriz Vaja
Habilidades socio-emocionales en la Universidad. Un estudio con alumnos de una
carrera vinculada a la salud.
Álvaro Federico Muchiut, Paola Vaccaro, Rocío Beatriz Zapata
Emociones en la primera infancia: una mirada desde la Neuropsicología
Paola V. Paoloni y Daiana Schlegel
Papel de las habilidades socio-emocionales en la construcción de contextos poderosos
de aprendizaje. Estudio con estudiantes avanzados en Carreras de Educación
María del Valle Reinoso
Construcción de la autoridad institucional desde las competencias emocionales
RECENSIONES…………………………………………………….

SIGNIFICADOS DE LA VIOLENCIA EN LA RED ENTRE
ESTUDIANTES DE ESCUELAS SANTAFESINAS.
AVANCES DE INVESTIGACIÓN
Silvia Aiassa
e-mail:silviaaiassa@hotmail.com
Valentina Maltaneres
e-mail: valentinamaltaneres@gmail.com
Celina Savino
e-mail: arquitectasavino@gmail.com
Emma Völk
e-mail:emmivolk@gmail.com
Universidad Nacional de Rosario
Ministerio de Educación de Santa Fe
Fecha de presentación: 12/07/17
Fecha de aprobación: 04/08/17
Resumen
Se presentan los resultados preliminares de una investigación acreditada en la
UNR, orientada a profundizar el conocimiento sobre la violencia en los escenarios
virtuales, entre estudiantes de escuelas primarias y secundarias de la Provincia de Santa
Fe. Refiere como violencia un conjunto amplio de acciones tales como hostigamiento,
maltratos, filmación y difusión de videos violentos o que vulneran derechos de otras
personas, mediante el uso de TIC. La investigación busca identificar percepciones,
evaluaciones morales, juicios y significados de los estudiantes sobre estos eventos.
Mediante una encuesta a 687 educadores, que indaga sus experiencias y conocimiento
sobre estos episodios, se logra una primera descripción de la problemática y avanzar en
la construcción del instrumento que se presentará a los alumnos/as posteriormente
(encuesta y viñetas). Los resultados aportarán conocimiento a la temática de la violencia
en las redes sociales, contribuyendo al diseño de políticas de formación docente para la
construcción de ciudadanía.
Palabras clave: violencia, TIC, ciudadanía

Abstract
This paper presents some preliminary results from a Universidad Nacional de
Rosario accredited research project . It aims at deepening the knowledge about violence
in virtual scenarios among students of primary and secondary schools of the Province
of Santa Fe. Violence, in this case, is understood as a broad set of actions including
harassment, mistreatment, filming and dissemination of violent videos infringing peer’s
rights, using ICT. The research seeks to identify students’ perceptions, moral
evaluations, judgments and meanings about these events. In the survey 687 educators
participated. The survey collected data on their experiences and knowledge about these
episodes. With their answer a first description of the problem is framed to continue with
the instrument that later will be presented to the students (survey and vignettes). The
results will contribute to knowing more about the topic of social media violence, and
will give elements to the design of teacher training policies to build citizenship.
Keywords: violence, ICT, citizenship
Introducción
En los últimos años, los medios de comunicación han dedicado gran parte de sus
espacios a llamar la atención y generar debate en la opinión pública sobre un nuevo
fenómeno que tiene como protagonistas principales a los/as jóvenes, las nuevas
tecnologías de la información y comunicación y las redes sociales.
En efecto, numerosos artículos periodísticos alertaron sobre diferentes
manifestaciones de violencia que son registradas con celulares o cámaras en las escuelas
y subidas a sitios en Internet; al igual que el uso de las redes sociales con el fin de
hostigar o discriminar a pares o a docentes. Es conocido el episodio de la profesora a
quien los alumnos le quemaron el pelo durante una clase mientras el hecho era filmado
con un celular y posteriormente subido a Youtube, o las peleas entre pares que luego
continúan en el espacio virtual, en diversas formas de maltrato y hostigamiento.
En octubre de 2010, UNICEF realizó una investigación sobre el uso de las redes
sociales entre los adolescentes, que mostró que éstas –sobre todo Facebook– son las
herramientas de comunicación más utilizadas por la amplitud de posibilidades que

brindan los muros, el chat, los videos, las fotos y las aplicaciones de juegos, preguntas o
encuestas. Internet es una herramienta omnipresente en la vida de los niños/as y jóvenes
y esto se debe en gran parte a las posibilidades que les brinda la web 2.0 de acceder,
publicar y compartir todo tipo de contenidos en línea (UNICEF, 2011). Es un espacio de
ejercicio de los derechos, de convivencia y de participación… desafortunadamente
también es, al mismo tiempo, lugar de desconocimiento del otro, de violencia y de
discriminación. Esta doble naturaleza de las Tic ha sido suficientemente identificada y
estudiada por numerosos autores (Burbules y Callister, 2006; Aviram, 2002). Es decir,
tanto Internet como las redes sociales pueden ser una maravillosa herramienta para la
realización de los derechos de los jóvenes pero también pueden constituirse en recursos
usados para su vulneración.
Específicamente, surge una línea de investigación referida a la cuestión de la
convivencia en la red, las interacciones que se dan en la virtualidad y sus vínculos con
el espacio real (la escuela, el hogar, los lugares de encuentro de los jóvenes). Aparecen
nuevos términos tales como ciberciudadanía; ciudadanía digital o ciudadanía
comunicativa, que ponen el énfasis en el manejo de algunas reglas escritas o normas
sobre el comportamiento y el buen uso de las nuevas tecnologías y que otorgan una
mayor importancia a la enseñanza para una ciudadanía responsable, que ayude a
prevenir los riesgos que se pueden originar a partir del uso de las TIC, especialmente en
los chicos y adolescentes (Galindo, 2008; Sanchez Carrero, 2009; Flores Fernandez,
2009).
Czarny y Urbas (2007) describen cómo con el crecimiento progresivo de Internet
y de sus posibilidades, se incrementó también la preocupación de parte de entidades
vinculadas a la educación y a la preservación de los derechos de los niños y niñas por
revisar y pensar en estrategias que llevaran a protegerlos y a educarlos para comprender
las relaciones virtuales. En este marco se comenzó a hablar mundialmente de Safer
Internet, o Internet segura. Este paradigma focalizaba en los peligros provenientes del
“afuera” (delincuentes que usaban la web; pedófilos; redes de trata, etc.) y señalaba la
necesidad de enseñar a los niños/as y adolescentes a cuidarse de tales peligros. Las
autoras señalan las limitaciones de esta perspectiva y proponen migrar hacia el concepto
de “uso responsable de las TIC”, más apropiado por varios motivos. En principio este
concepto incluye el uso de otras tecnologías, no solo Internet (celulares, cámaras
digitales, etc.). Es decir, incluye aquellas tecnologías que hacen a la producción de
audiovisuales, fotografías, que luego son socializadas a través de la Web.

A su vez incorpora la realidad de que la agresión no solo viene de “afuera”, de
extraños, sino que los mismos chicos/as y jóvenes, en muchas ocasiones, son los
agresores. De allí que incluye fenómenos vinculados al anonimato, el maltrato como
modalidad de interacción, el no respeto por la imagen del otro, entre otros. Estas
interacciones agresivas, la mayoría de las veces, se dan entre los mismos compañeros de
curso. Por lo tanto es un tema que también involucra a la escuela, si bien en general las
instituciones educativas tienden a visualizarlas como ajenas a su incumbencia, dado que
suceden “fuera de sus paredes”. Muy contrariamente, esta perspectiva interroga acerca
del lugar de los educadores y adultos responsables en la formación respecto de estos
temas.
Finalmente, este enfoque incluye conceptos tales como ética, convivencia,
privacidad, cuidado del cuerpo propio y del otro, respeto para una interacción “cuidada”
en los entornos virtuales, de la misma manera que se trabaja sobre los mismos ejes para
favorecer la interacción “cara a cara”.
En síntesis, si acordamos que el aprendizaje de las pautas de ética y convivencia
definen los vínculos entre las personas; estas pautas no deben ser diferentes para los
vínculos que se establecen a través de lo virtual, sino que este “mundo” debe quedar
dentro de las leyes sociales del respeto al otro, la tolerancia, el resguardo de la
privacidad, la confidencialidad, etc. Como en la vida real, se trata de aprender
progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como
semejante pero también como un ser distinto.
Phillipe Meirieu (2006) introduce el concepto de aprendizaje de la alteridad, que
resulta condición básica de la formación de ciudadanos para la vida democrática.
Aprender a renunciar a ser el centro del mundo, metabolizar la violencia; ver al otro no
como un peligro sino como alguien semejante a mí pero distinto, son condiciones que
requieren hoy ser analizadas e investigadas en las interacciones que ocurren
mediatizadas por las nuevas tecnologías.
En este sentido es necesario plantear investigaciones que exploren esta
dimensión, que indaguen cómo los niños/as y jóvenes entienden las interacciones
virtuales especialmente aquellas teñidas de violencia. Vale decir, estudios que exploren
la perspectiva de los sujetos en torno a esta cuestión, cómo perciben estos actos y el uso
de los artefactos tecnológicos; qué significa para ellos, cómo evalúan tales eventos; qué
juicios morales realizan sobre los mismos.

Cabe señalar que la investigación sobre la violencia es ciertamente profusa.
Especialmente abundan estudios empíricos y trabajos teóricos sobre la violencia en la
escuela desde diferentes perspectivas (D’Angelo y Fernandez, 2011; Potocnjak, Berger
y Tomicic, 2011; Comellas, 2008; Kornblit, 2007).
En Argentina, el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, ha
llevado a cabo estudios de carácter estadístico sobre la violencia en las escuelas desde la
perspectiva de los alumnos, realizados en el marco de los Operativos Nacionales de
Evaluación (ONE) llevados a cabo por la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) del Ministerio de Educación de la
Nación.
Como parte de este dispositivo, desde el año 2005, el Observatorio incluyó una
serie de preguntas destinadas a recabar información primaria sobre la violencia en las
escuelas. La última investigación del año 2010 se aplicó a una población constituida por
estudiantes secundarios de segundo, tercero y quinto año de todas las jurisdicciones del
país e indagó en qué medida los alumnos manifestaron haber sufrido situaciones de
malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de
adultos de la escuela durante el último año y haber visto o presenciado escenas de malos
tratos y de violencia propiamente dicha. También indagó el grado en que perciben la
propia escuela como violenta o no violenta y sus percepciones sobre la frecuencia con
que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela. Algunos
hallazgos de este estudio mostraron que los varones manifestaron en mayor medida que
las mujeres haber sido testigos de episodios de violencia. Tanto los malos tratos como
las situaciones de violencia se registraron con mayor proporción en el ciclo básico que
en el superior y con más frecuencia en alumnos de población vulnerable. También pudo
observarse el impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los
vínculos entre los alumnos. Según los estudiantes, son numerosos los docentes que
intervienen en la resolución de problemas de convivencia y todo conduce a pensar que
cuando los docentes intervienen en los problemas de convivencia entre alumnos,
disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos
por los estudiantes. De allí que los investigadores concluyen que la intervención docente
es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la percepción de los actores en
relación con el problema.

Estos estudios a nivel nacional realizados por el Observatorio (2005; 2008;
20101
) constituyen antecedentes importantes en la temática. Además tienen el valor de
focalizar en la perspectiva de los propios protagonistas. Sin embargo no han indagado
específicamente el fenómeno de la violencia en las redes sociales, o bien, la impronta
que las nuevas tecnologías le imprimen. Al ser estudios estadísticos tampoco
profundizan en la experiencia subjetiva del alumno/a que ha sido participe o espectador
de malos tratos y discriminación, por lo que no llegan al núcleo central del problema
que es conocer qué sentidos construyen los niños/as y jóvenes sobre este tema (sentidos
acerca de los artefactos digitales; sobre lo público y lo privado, sentidos sobre los lazos
con los otros, sobre los derechos, sobre lo que está bien y lo que está mal, etc.). En este
sentido, si bien como señalamos hay muchos trabajos sobre la violencia en la escuela
desde la mirada de los alumnos/as o de los educadores, existe un vacío en la
investigación de los sentidos, los juicios y los significados de este tema cuando está
mediado por las TIC. Para subsanar esta área de vacancia en el año 2013 se inició un
proyecto de investigación orientado a profundizar en el conocimiento sobre la
experiencia subjetiva de preadolescentes y adolescentes escolarizados, en relación a la
violencia en las redes sociales.
La meta de este estudio, aún en curso, es sacar a luz las percepciones,
evaluaciones morales, juicios y significados que realizan los alumnos y alumnas sobre
la producción y circulación (viralización) en las redes sociales de contenidos que
vulneran derechos de otras personas, especialmente de compañeros/as, docentes o
directivos. Esta temática es incumbencia privilegiada de la psicología de la decisión
ética, que se nutre de los aportes de autores neokolhberianos como Rest (2000); Narváez
(2005) y Gilligan (1980) pero que también mantiene estrecho lazo con el pensamiento
filosófico de autores contemporáneos como Phillipe Merieu (2006).
Indagar esta problemática permitirá aportar elementos para la construcción de
una “cultura de la convivencia” en la escuela y en las redes sociales, puesto que para
avanzar en el fortalecimiento de la cultura democrática es necesario investigar y
1 Cabe destacar que aún no se han presentado los resultados nacionales del último estudio del
Observatorio sobre Clima, Conflicto y convivencia en escuelas secundarias de gestión pública y
privada de la República Argentina, que fuera aplicado a muestras de estudiantes de todo el país
en el año 2014.

promover la noción del “otro” como “semejante”, lo cual implica el reconocimiento de
las diferencias y, al mismo tiempo, la afirmación de su condición de igualdad de
derechos.
Metodología
El proyecto, cuyos resultados iniciales aquí se presentan, tiene como objetivo
general conocer en profundidad las percepciones, evaluaciones morales, juicios y
significados que realizan estudiantes de escuelas primarias y secundarias santafesinas
respecto a la violencia en las redes sociales. Para ello contempla varias acciones. La
primera de ellas es estudiar la perspectiva de las personas más allegadas a los
alumnos/as: sus docentes. Saber en qué medida tienen conocimiento de esta
problemática entre sus alumnos/as y cuáles han sido sus intervenciones frente a estas
situaciones- si las hubo. Recién posteriormente, a partir del material que brinden los
educadores, se avanzará en recabar la perspectiva de los chicos/as y jóvenes,
analizando las evaluaciones que los mismos realizan a la luz de diferentes variables
sociodemográficas (género, edad, tipo de escuela, entre otras). Finalizado el estudio se
espera identificar patrones de pensamiento respecto a los vínculos entre pares y con los
adultos educadores en los escenarios virtuales.
El enfoque metodológico de la investigación es descriptivo hermenéutico,
contemplando el cruce de técnicas de investigación cuanti y cualitativas. La obtención
de datos para indagar la perspectiva de los educadores, se realizó mediante una encuesta
a docentes pertenecientes a 291 escuelas de la Provincia de Santa Fe, distribuidas en los
cinco nodos.

TABLA 1: Distribución de
docentes
NODOS f %
Rosario 367 53
Rafaela 137 20
Reconquista 43 6
Santa Fe 131 20
Venado Tuerto 9 1
Totales 687 100
De manera voluntaria, 687 docentes que participan de acciones de formación en
nuevas tecnologías del Ministerio de Educación, respondieron un cuestionario que
indagaba entre varios aspectos del trabajo con nuevas tecnologías, la temática en
estudio. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos de las respuestas y se realizaron
procesos de categorización.
El conocimiento obtenido permitió el diseño del cuestionario a ser administrado
a alumnos/as de escuelas santafesinas primarias (sexto y séptimo año) y secundarias
(primero, tercero y quinto año). Finalmente, la investigación contempla la realización de
entrevistas grupales a alumnos/as de un conjunto de escuelas seleccionadas para indagar
sus vivencias, ideas, percepciones y experiencias relativas a episodios de violencia en
las redes de Internet. Tales entrevistas serán diseñadas bajo la metodología de
escenarios. De acuerdo con Alexander y Becker (1977) los escenarios, también
llamados “viñetas” son descripciones cortas de una persona o situación social concreta,
elaboradas sistemáticamente. Su uso se basa en el hecho que constituyen un recurso
muy apropiado para identificar de manera más confiable la opinión de los sujetos sobre
temas controvertidos o delicados, que las simples preguntas abstractas típicas de los
cuestionarios de opinión. Son historias o narraciones hipotéticas alrededor de un
personaje central el cual se encuentra ante una encrucijada dilemática o de conflicto
ético-moral. El grupo entrevistado es el que debe resolver el problema propuesto y
brindar los argumentos que sostengan dicha solución. Las historias tendrán formato
multimedial y las entrevistas serán sometidas a procesos de desgrabación y análisis de
contenido. Se recurrirá al auxilio de paquetes estadísticos para el análisis de los datos
cuantitativos.
0
100
200
300
400
Cantidad de docentes por nodo
f

Dada la naturaleza y características del problema de investigación, el presente
estudio no aspira a alcanzar representatividad estadística ni generalizar los hallazgos,
sino que se propone generar un conocimiento significativo y en profundidad que aporte
a la comprensión específica de la violencia mediada por las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
Resultados
Se exponen a continuación los resultados de la encuesta a los docentes. La
primera pregunta apuntó a conocer si los docentes saben de episodios de violencia en las
redes. La pregunta decía “¿Tienen conocimiento de episodios de violencia entre sus
alumnos/as que ocurran en los escenarios virtuales (diversas acciones tales como
hostigamiento, maltratos, filmación y difusión de videos con escenas violentas o que
vulneran derechos de otras personas)?”
La Tabla 2 muestra que del total de los encuestados una cuarta parte manifestó
conocer de estos episodios entre sus alumnos.
TABLA 2: ¿Tienen conocimiento de
episodios de violencia en las redes?
f %
SI 169 25
NO 505 73
NS/NC 13 2
Totales 687 100
Así también, se indagó sobre qué tipos de episodios ellos se habían enterado.
Allí aparecieron una variedad de respuestas que tras ser analizadas dieron lugar a 175
enunciados que pudieron agruparse en seis categorías de eventos.
Los hechos más referidos son intercambios de mensajes o contenidos orientados
a insultar, hostigar, maltratar, burlar, discriminar tanto a docentes, como a compañeros o
alumnos de otras escuelas mediante WhatsApp; Twitter o Facebook. En segundo lugar
aparece específicamente la difusión de fotos (de compañeros, de no compañeros o de

docentes) sin pedirles permiso, ya sea sacándolas de sus perfiles personales de
Facebook o bien tomándolas directamente en la escuela o en otros espacios, y luego
interviniéndolas.
“Por ejemplo los videos que circulan por las redes con mujeres generalmente en
situaciones íntimas o fotografías con poco o nada de ropa. Los videos de peleas que
ellos mismos filman y suben, y después todo el mundo los difunde sin pensar en las
consecuencias”.
En tercer lugar aparece la filmación de peleas y su divulgación en las redes.
Vinculado a esto, los docentes refieren tener conocimiento que los alumnos usan las
redes sociales para organizar peleas con otros. “Se envian cosas por Facebook y
después se pelean en la escuela a causa de cosas que suceden en la redes sociales”.
Finalmente, en menor grado se mencionan acciones deshonestas tales como robos de
celulares o bien el uso de los mismos para copiarse en exámenes.
La tabla 3 y su gráfico correspondiente sintetizan los tipos de episodios más
comunes referidos por los educadores.
TABLA 3: Episodios de violencia en Entornos Virtuales
referidos
F %
Difusión de fotos sin permiso 33 19
Filmación de peleas 14 8
Robo de celular y uso del mismo 3 2
Uso de la red para organizar peleas 6 3
Insultar, hostigar, maltratar, burlar, discriminar 94 54
Copiarse mediante WhatsApp en exámenes 2 1
No sabe/no contesta 23 13
Totales 175 100

Otra cuestión importante fue conocer cuál es la reacción de los docentes frente a
estos episodios, si suelen intervenir y cómo. La Tabla 4 pone de manifiesto que un
amplio número de educadores que se entera de estos sucesos de violencia interviene
con algún tipo de acción.
TABLA 4: ¿Pudieron o les tocó
intervenir ante tales episodios?
f %
SI 91 54
NO 78 46
Totales 169 100
Ahora bien, ¿qué es lo que hacen estos 91 docentes frente a sucesos de los que
tomaron conocimiento? Varios educadores mencionaron más de una acción. Surgió un
abanico de estrategias de diversa índole sin que pudiera identificarse la preeminencia
marcada de alguna estrategia por sobre otras. No obstante, entre las que más se
mencionaron se ubica el conversar sobre el tema con los alumnos para lograr acuerdos
(estrategias de toma de conciencia). Dice una docente: “No se trabajó directamente la
sanción, sino que se trató de analizar el caso para hacer ver el daño causado hacia la
compañera y tomar conciencia del alcance que tienen las redes en este caso con
consecuencias negativas”. Así también aparecen las clásicas reuniones con padres y la
implementación de charlas sobre convivencia, diversidad, seguridad, privacidad (lo
público y privado). Así por ejemplo una docente señala: “Se realizaron charlas
grupales donde se puso énfasis en la privacidad y el respeto por aspectos personales de
otras personas”.
Un 13% de las respuestas tiene que ver con la intervención desde tutoría o desde
otros programas que lleva adelante el Ministerio de Educación de la provincia, tales
como el programa de Educación Sexual Integral o las Ruedas de convivencia. Sancionar
amonestar o prohibir y llamar la atención individualmente al alumno son estrategias
poco utilizadas, si bien se mencionan. Así también el dar parte a las autoridades de la
70
80
90
100
SI NO
¿Pudieron intervenir en
tales episodios?
f

escuela (y a preceptores) no es muy frecuente, y menos aún dar parte al equipo
socioeducativo provincial por estos temas. De manera aislada se mencionaron
estrategias tales como hacer que borren los videos, obligar a pedir disculpas al “agresor”
por Facebook, reparar de alguna manera el daño ocasionado, transmitirles valores,
calmar y consolar a la persona agredida. Un docente incluso refirió el “hacerles
entender que la Netbook es para aprender”. La Tabla 5 detalla la distribución de las
estrategias mencionadas.
TABLA 5
Intervenciones nombradas por los docentes f %
Conversar sobre el tema, toma de conciencia 13 14
Dar charla sobre convivencia, privacidad 9 11
Intervención de directivos, preceptores 5 5
Sancionar, amonestar, prohibir 6 6
Reunión con padres 10 12
Obligar a reparar el daño 3 3
Intervenir desde tutoría; ESI; Ruedas de Convivencia 9 11
Calmar, consolar a la víctima 2 2
Hacerles entender que la netbook es para aprender 1 1
Transmitirles valores (respeto) 3 3
Llamarles la atención individualmente 6 6
Pedir intervención al equipo socioeducativo 2 2
No sabe/no contesta 22 24
Totales 91 100

Discusión y conclusiones
Conocer la perspectiva de los docentes sobre la violencia entre estudiantes que
circula en las redes sociales es un primer paso necesario para avanzar hacia la
comprensión de la perspectiva de los alumnos/as. Hasta el momento no tenemos
conocimiento que se haya instrumentado una consulta específica a los educadores
santafesinos sobre este tema, que sin embargo empieza a mostrar su importancia y
preocupa a quienes gestionan los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo. De allí el valor de esta primera indagación.
Los problemas de convivencia no son nuevos pero sí es cierto que las nuevas
tecnologías le han dado nuevos matices y en cierto modo los han amplificado. Los
conflictos entre adolescentes y jóvenes y entre éstos y sus docentes desbordan el espacio
escolar, se difunden y multiplican en los espacios virtuales, adquieren nuevas formas y
participantes y regresan e impactan nuevamente en el escenario educativo. Los
profesores no son ajenos a estos fenómenos, al menos una cuarta parte de los
encuestados admitió que sabe de la ocurrencia de episodios de violencia y vulneración
de derechos entre sus alumnos en las redes. Llama la atención que no hayan sido más.
0 2 4 6 8 10 12 14
Conversar sobre el tema, toma de conciencia
Dar charla sobre convivencia, privacidad
Intervención de directivos, preceptores
Sancionar, amonestar, prohibir
Reunión con padres
Obligar a reparar el daño
Intervenir desde tutoría, ESI; Ruedas de…
Calmar, consolar a la víctima
Hacerles entender que la netbook es para…
Transmitirles valores (respeto)
Llamarles la atención individualmente
Pedir intervención al equipo socioeducativo
Cantidad de respuestas
Intervenciones nombradas por los docentes

¿Qué tanto conocen los docentes de escuela secundaria a sus alumnos y los
vínculos entre ellos? ¿Qué espacios de diálogo tienen con los mismos? Muchas veces se
ha escuchado de la falta de involucramiento de los docentes en las problemáticas de los
alumnos, en parte debida a su falta de tiempo (multiocupación) o bien por la forma en
que entienden su oficio: enseñar primordialmente contenidos curriculares. Quizás
resultaría necesario indagar la perspectiva de otros actores como los preceptores, cuya
cercanía a los alumnos es mayor. Posiblemente esta investigación debería avanzar
también incluyendo la perspectiva de los mismos.
Con respecto a los eventos mencionados, es claro que desde la perspectiva de los
docentes lo más frecuente es el intercambio de mensajes violentos, seguido por la
difusión no autorizada de fotos. Cabría comparar luego estas apreciaciones con las que
hagan los alumnos/as cuando sean indagados. Por ejemplo, no aparece mencionada
entre los docentes la red Instagram que sin embargo está adquiriendo cada vez más
protagonismo entre los usuarios adolescentes.
Pero sin dudas el hallazgo más significativo en esta etapa de investigación fue
advertir que de los educadores que admitieron conocer sobre episodios de violencia en
las redes de sus alumnos, más de la mitad dijo haber realizado alguna acción al respecto.
Vale decir, no les resultó indiferente. Gran parte de ellos recurrió a estrategias basadas
en el diálogo con los alumnos/as de manera informal o bien implementando
directamente charlas alusivas a la temática. Citar a los padres sigue siendo una práctica
frecuente al igual que el uso de ciertos espacios institucionales (tutorías, ESI, ruedas de
convivencia) para el trabajo del conflicto. Las sanciones, aun presentes, no representan
un recurso al que se acuda frecuentemente, al igual que las medidas reparatorias. Sin
embargo lo más destacado quizás sea la ausencia de trabajo institucional de orden
preventivo que reúna a docentes y directivos en un mismo espacio para trabajar la
temática y definir líneas de acción y formación en conjunto. La mirada de los directivos
es un tema pendiente en esta primera aproximación. Recordemos que igualmente son
pocas las veces que los docentes encuestados manifestaron recurrir a los mismos. Este
hecho en sí mismo plantea interrogantes: ¿cuál es el lugar de los equipos de gestión
frente a estos eventos? ¿De qué manera se representan el problema y cómo conciben su
rol frente al mismo?
Finalmente cabe señalar que los límites de esta encuesta dejan abierto preguntas
sobre los efectos de las intervenciones docentes. Tampoco hemos avanzado sobre lo que

significan estos eventos para los educadores, es decir, cómo se los representan y qué
creencias tienen respecto a los mismos.
En conclusión los primeros resultados de investigación no sólo dan prueba de la
existencia de la problemática en el contexto de la escuela secundaria santafesina sino
que nos permiten una primera caracterización de la misma gracias a las descripciones
docentes. Los datos hasta aquí obtenidos resultan de suma utilidad para la elaboración
de las preguntas y consignas que se presentarán a los alumnos/as en la segunda etapa de
investigación. Y más aún, van delineando una nueva agenda de trabajo con los
educadores, orientada a repensar el oficio en relación a la formación de
ciberciudadanos.
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PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA
María Constanza Albrecht
e-mail: licalbrecht@gmail.com
Gabriela Canello
e-mail: gabrielacanello@gmail.com
EESOPI N' 8118 "Pedro Lucas Funes"
Fecha de presentación: 28/06/17
Fecha de aprobación: 04/08/17
Resumen:
La modalidad que utilizan muchos adolescentes para afrontar su escolaridad y
otras actividades que tienen directa relación con el compromiso y esfuerzo diario, nos
pueden parecer poco planificadas, con escasa autorregulación y control ejecutivo. Esta
forma de abordar la realidad, propia de la etapa, no permite visualizar el desarrollo real
de funciones tan complejas como las denominadas funciones ejecutivas, debido a
múltiples factores que actúan como determinantes; posicionándonos desde el lugar del
alumno podemos mencionar la falta de motivación, el desinterés, pero si nos ubicamos
en la vereda de en frente nos encontramos con propuestas didácticas poco atractivas
que no incentivan el desarrollo de dichas funciones, tan importantes para lograr
aprendizajes autónomos y con proyección a la vida futura.
Presentaremos una mirada conjunta desde la psicología y la psicopedagogía a la
problemática del desarrollo de las funciones ejecutivas a partir de prácticas escolares
significativas para el alumno y el docente.
Palabras clave: funciones ejecutivas, prácticas escolares
Abstract
The way many adolescents deal with their schooling and other activities which
are directly related to commitment and daily effort may look to us to be quite

unplanned, with little self-regulation and executive control. This way of approaching
reality, which is typical of the school period, does not let teachers observe the real
development of complex functions: the so-called executive functions for which multiple
factors are vital. Demotivation and lack of interest are some of the factors that can be
mentioned whe we are in the students’shoes. But if we change places, we find
unattractive didactic proposals disencouraging the development of these important
functions to achieve autonomous learning and to project life in the future.
Approaches for the development of executive functions from meaningful school
practices for the student and the teacher will be presented jointly from a psychological
and a school psychology views.
Keywords: executive functions, school practices
Introducción:
La modalidad que utilizan los adolescentes para afrontar su escolaridad y otras
actividades de la vida diaria, en la actualidad, analizadas rápidamente nos pueden
parecer poco planificadas con escasa autorregulación ya que, muchas veces, el único
objetivo que moviliza su accionar se centra en cumplir con una exigencia o demanda
momentánea sin comprometerse demasiado con la tarea. Esta forma de abordar la
realidad que los circunda hace que no lleguen realmente a desarrollar aprendizajes
significativos, es por ello que aparecen múltiples factores determinantes de estas
“nuevas formas” de interactuar con el entorno como la falta de motivación, desinterés
pero que tienen que ver con las dinámicas que se les presentan, dónde ellos no pueden
encontrar formas que los atrapen e incentiven porque ya no responden a sus verdaderos
intereses y a estas “nuevas formas” de proceder.
Generalmente, en las dinámicas cotidianas, adoptamos modalidades de acción
que nos convierten en autómatas, las características propias de nuestra sociedad actual
tan cambiante nos lleva a vivir a ritmos sumamente acelerados ejecutando acciones sin
analizar demasiado el procedimiento y la meta que queremos alcanzar.
La vida de los adolescentes también transcurre bajo estas características y
cuando los niveles de exigencia los exponen a ser protagonistas de su propio accionar
aparece la resistencia y apatía. Entonces el planteo es ¿nos encontramos frente a

adolescentes que no han logrado desarrollar funciones superiores necesarias para
planificar, gestionar, y autorregular sus propias acciones o no generamos instancias o
situaciones que les permitan desarrollarlas, perfeccionarlas y transformarse, de esta
manera, en partícipes de sus propios procesos de aprendizaje?
Cuando hablamos de funciones de orden superior hacemos referencia a las, tan
mencionadas en la actualidad, funciones ejecutivas que, en la etapa de la adolescencia,
deberían ya estar alcanzando un desarrollo importante permitiendo que puedan realizar
actividades planificadas, organizadas y con controles de respuestas impulsivas y
descontextualizadas e inhibiendo las interferencias. Los que trabajamos diariamente con
adolescentes podemos ver que en muchos casos los desempeños no dan cuenta de que
las mismas hayan alcanzado ese nivel de desarrollo esperado.
A través del presente trabajo se intentará comprender el funcionamiento
cognitivo de los adolescentes y los procesos motivacionales, que al estar atravesados
por la cultura del cambio permanente y el paradigma de la complejidad, se estructuran
de formas particulares. Al poder acercarnos al análisis de estos procesos tan complejos y
reconocerlos como ejes centrales que guían y acompañan los aprendizajes podremos
encontrar nuevas alternativas de trabajo áulico que permitan el desarrollo de estas
funciones tan complejas.
Las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas han sido definidas como procesos cognitivos esenciales
para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente, dentro de este
concepto se agrupan procesos como la memoria de trabajo (MT), la atención y el
control inhibitorio para los propósitos de la planificación y la ejecución de la actividad
dirigida hacia objetivos.
Las funciones ejecutivas son el conjunto de herramientas de ejecución y
habilidades cognitivas que nos permiten el construcción de un pensamiento
estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos planteados, anticipar y
establecer metas, el seguimiento de una rutina con horarios a través del diseño de planes
y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas, el
desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autorregulación y
monitorización de tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.

“Las funciones ejecutivas han sido definidas como las capacidades para
transformar los pensamientos en acción y se manifiestan como: a) la habilidad
para iniciar, modular o inhibir la atención y la actividad mental; b) la habilidad
para interactuar productivamente con otros en discusiones y conversaciones; y c)
la habilidad para planificar y controlar la conducta dirigida al resultado. Dentro
de sus diferentes componentes, las funciones ejecutivas hacen alusión a una
amplia variedad de procesos cognitivos entre los que se incluyen la iniciación,
secuenciación, organización, categorización, planificación, abstracción, fluidez
verbal y autorregulación del comportamiento (Estévez, García, & Barraquer,
2000)”.
Analizando la bibliografía se puede evidenciar que las funciones ejecutivas son
estudiadas por diversos autores y cada uno de ellos las explica relacionando una serie de
componentes pero todos llegan a la teorización que nos permite pensarlas como un
“conjunto de habilidades cognitivas” que dependen del córtex prefrontal.
Al hablar de las funciones ejecutivas debemos tener en cuenta los siguientes
elementos que las constituyen:
1. Atención: es la habilidad de orientación hacia una tarea específica, en donde
es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad
solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implícitas dentro de las funciones
ejecutivas tienen que ver con:
• Atención focalizada: consiste en centrarse de forma específica en ciertos
aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.
• Atención selectiva: capacidad para poner en marcha la tarea o gestión
procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a
determinadas demandas del ambiente.
• Atención sostenida: el sujeto fija o mantiene su atención voluntariamente sobre
un objeto, idea o actividad con preferencia sobre otros.
2. Memoria: se encarga de la retención y continua actualización de la
información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende
en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales
sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la
evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones
ejecutivas son:

• Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley para describir la
memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver
ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente
información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y
reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. Se divide en tres
subcomponentes:
- Control atencional;
- Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes;
- Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada
en el lenguaje.
• Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de distintos tipos de
habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que
no son directamente accesibles a la conciencia, como andar en bici). Las mismas “se
activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación,
ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir)
o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconsciente.
3. Motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la exploración del
mundo por motivación, que es el motor o impulso que lleva al hombre a conseguir una
meta. Entre las motivaciones más comunes que producen cambios en el comportamiento
de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de
sentido o proyecto de vida. El control de emociones tiene que ver con la inteligencia
emocional que permite la definición y dirección hacia las metas planteadas, punto
importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. En este sentido tanto la
motivación, la seguridad afectiva como la autonomía responsable son factores
primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafíos.
4. Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para
comunicarse mediante un sistema de signos. Es el que permite al individuo conducirse
en la iniciación, proceso y logro de las metas. El diálogo interno permite guiar y
controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las auto-
verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas,
nos ayudan a mejorar en las siguientes situaciones en las que tengamos que realizar la
tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas.
Teniendo en cuenta la importancia de las funciones ejecutivas tanto para el
rendimiento escolar como para el bienestar social, la identificación temprana de estos

problemas de autorregulación cognitiva y del comportamiento es, evidentemente, muy
importante.
Las funciones ejecutivas incluyen, como ya sabemos, un grupo de habilidades
cognitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación de las personas a las nuevas
situaciones. Estas capacidades son fundamentales para un adecuado aprendizaje
académico. Son funciones que se desarrollan de forma secuencial durante los diversos
períodos sensibles, en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada, posibilitando
así que el funcionamiento ejecutivo sea promovido y estimulado a través de adecuadas
experiencias.
“A pesar de que muchas habilidades cognitivas emergen tempranamente, una
parte significativa del desarrollo de las funciones ejecutivas ocurre durante la
fase escolar y adolescente. Una propuesta teórica sostiene que este periodo
extenso de desarrollo de habilidades ejecutivas puede ser dividido en tres fases
secuenciadas: 1) emergencia (fase temprana de adquisición y no funcional); 2)
desarrollo (capacidad parcialmente adquirida y parcial mente funcional); 3)
establecida (capacidad madura) (Colombo, Lipina; 2005, p.44)”.
Teniendo en cuenta la etapa evolutiva que nos interesa en este trabajo
profundizaremos en el siguiente periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.
Durante esta etapa se consolidan las funciones de planificación y la resolución
de problemas así como la autorregulación, lográndose un mayor autocontrol de
impulsos. Se pone de manifiesto un mayor nivel de control afectivo por lo que los
adolescentes muestran ya la capacidad de evaluar las consecuencias de sus decisiones.
Durante esta etapa aumentan las demandas de autonomía y autorregulación. Sin
embargo, este período se caracteriza por la alta prevalencia de conductas de riesgo, lo
que podría relacionarse con el incompleto desarrollo de las funciones ejecutivas,
principalmente de aquellos factores que están relacionados con ciertos aspectos del
control emocional, la conducta moral y el desarrollo del juicio.
Este periodo también se caracteriza por la discrepancia entre la comprensión
teórica que tienen de las consecuencias negativas de una conducta y las opciones que
estos adolescentes eligen realizar, quizás influenciados por algunas situaciones
emocionales, por ejemplo la opinión de sus pares. Esto se explica por el hecho de que
las estructuras relacionadas con las funciones ejecutivas puramente cognitivas, se
desarrollan de forma más temprana que las que están asociadas con la conducta

reflexiva. De forma tal que, la capacidad para ejercer el control cognitivo en un contexto
emocional alto, puede quedar obstaculizado por la información motivacional destacada,
de manera que no valoren los riesgos y consecuencias de una conducta si se les presenta
una perspectiva de recompensa inmediata.
La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que
nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de
neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados
condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los
experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la
neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse
continuamente a las experiencias vitales. Nuestro cerebro es extraordinariamente
plástico, pudiendo adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a
lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente,
fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se
conoce como aprendizaje. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez,
el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas
neuronas y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.
Las Emociones
Desde el inicio de la vida hasta la muerte, la mente crea significados
incesantemente para encontrar un sentido dentro de las condiciones biosociales en las
que transcurre.
La Teoría de la mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la
conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias; es una
expresión utilizada para designar la capacidad que tenemos de atribuir pensamientos e
intenciones a otras personas. Esto requiere de una tremenda actividad cerebral.
Cuando predecimos el estado de otra persona, lo hacemos de manera automática,
muchas veces sin saber cuándo lo estamos realizando.
“La eficiencia para aprender algo está relacionada con el ambiente emocional en
el cual se está aprendiendo. Muchos estudios demuestran la importancia de la
relación que se establece entre el estudiante y el maestro para el correcto

aprendizaje. Podríamos extender este concepto a las siguientes relaciones: jefe-
empleado, padre-hijo, etc.” (Bachrach, 2012).
La moderna neurociencia, considera las emociones como reacciones corporales
automáticas que se producen en conductas específicas y que tienen una función
adaptativa. Debido a su gran influencia en la toma de decisiones y en las relaciones
sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescindible.
Las emociones positivas facilitarán una mejor evaluación acerca de qué
consecuencias serían las esperadas, en su lugar las emociones negativas tenderán a
facilitar el establecimiento de relaciones causales y por consiguiente la justificación.
“La esfera emocional juega un papel importante para la vida diaria tanto en el
plano intrapersonal como en el interpersonal. Las emociones cumplen un rol
crucial en la creación de significados, opiniones y cogniciones sobre el sí mismo
y en la percepción acerca de los acontecimientos. Éstas también actúan como
filtros en la comunicación, en la interacción y en la orientación hacia otros
dentro de un contexto específico (Dankoski, 2001 en Cruzat y Cortez, 2008). Las
dificultades para poder asignar los significados de la experiencia determinan en
gran parte los procesos de mala adaptación, producto de fallas en el proceso de
simbolización constructiva y de la activación de los esquemas disfuncionales de
la emoción desarrollada en la experiencia de vida (Greenberg, Rice & Elliot,
1993).” (Boutin, Ortiz, Rojas; 2011, p.29).
La capacidad de reconocer y comprender las emociones propias y ajenas es una
de las habilidades que compone la competencia emocional, la cual nos permite conocer
cómo y por qué las personas actúan de esa manera y descifrar lo que está ocurriendo
emocionalmente a nuestro alrededor. Gracias a esta habilidad podemos tener una
interacción más adecuada en los contextos sociales, dada la posibilidad de comunicar
estados propios y de saber lo que le pasa a los demás, requisitos claves en los procesos
de regulación emocional y social.
Eisenberg & Spinrad (2004), proponen definen la regulación emocional como el
proceso de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad o
duración de estados emocionales internos, la fisiología relacionada con las emociones,
los procesos de atención, los estados motivacionales, y/o concomitantes conductuales de
la emoción, al servicio de la realización de la adaptación social o biológica relacionada
con los afectos o el logro de objetivos individuales.

Cuando hablamos de regulación emocional nos referimos a un amplio rango de
procesos relacionados que tienen como meta el logro de una adaptación con menor
costo personal. En este proceso se encuentran involucrados los siguientes aspectos:
a) el control de los procesos que generan la activación a través de la maduración
de los sistemas de regulación neurofisiológica;
b) la focalización de la atención y el ingreso de la información por las diferentes
vías que afectan la condición emocional;
c) las interpretaciones de la información emocionalmente significativa;
d) el control de señales internas de activación emocional;
e) el acceso a las herramientas, tanto materiales como interpersonales, que nos
permiten el afrontamiento;
f) la anticipación y manejo de los requerimientos emocionales frente a los
escenarios familiares; y
g) la selección de modos adaptativos para la expresión de emociones.
Una regulación emocional competente puede involucrar cualquiera de estos
procesos, ya sea de forma individual o complementaria (Thompson, 1994).
La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de nosotros nos
enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de
experiencias anteriores, emociones, y pensamientos que constituyen nuestro perfil
emocional. Asumiendo la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de
esas dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situaciones. Existen
muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades
sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a
relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima2
y, en general, a mejorar su
bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acompañados de beneficios
cognitivos.
La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo
contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás.
2
“La autoestima es un concepto importante para la mayoría de las personas: de hecho, resulta
prácticamente imposible permanecer indiferente al escuchar comentarios que afectan a nuestra
autoestima, como que somos atractivos, inteligentes, adorables, o en el peor de los casos, que somos
feísimos o tontos. (…) Además, las fluctuaciones en nuestra autoestima se asocian a importantes
reacciones emocionales (Baumeister, Campbell, Krueger, y Vohs, 2003), por lo que intentamos
mantenerla, incrementarla o protegerla”. García-Soriano, G., Belloch, A. y Castañeiras, C. (2010)
“Áreas en las que Basamos Nuestra Autoestima y su Influencia sobre el Bienestar Emocional: Validación
de la escala de contingencias de la autoestima para su uso en castellano” Revista argentina de clínica
psicológica Vol. XIX 1. Pág. 5

Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en
consonancia con el aprendizaje para la vida.
Educación Emocional: Interrelación entre las funciones ejecutivas y las
emociones
Al relacionar la función ejecutiva con las emociones podemos ver como la
utilización de información afectiva puede favorecer nuestros procesos de pensamiento.
En los seres humanos la emoción funciona como un sistema de alerta que señala
cambios importantes en uno mismo y en el ambiente. Conforme se va madurando las
emociones comienzan a ordenar y a mejorar el pensamiento dirigiendo la atención hacia
cambios importantes y ayudándonos a planificar las acciones para el logro de nuestros
objetivos.
Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adquisición de
conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el
desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la
adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el
consumo de drogas, alcohol o actos violentos. En una situación tan cambiante como la
actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que
tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los
sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales
inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador
y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades actuales. Es por todo ello que la
educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia
han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de
decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes
en los procesos de aprendizaje y que, incluso, están directamente relacionadas con la
salud (Damasio, 2006).
Rafael Bisquerra define a la educación emocional “como un proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto
para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social (Bisquerra, 2012)”.

Las emociones desempeñan un papel importante en el aprendizaje. No existe un
área cerebral exclusiva que determine la inteligencia aunque la inteligencia cognitiva
depende más de las estructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza
prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura
subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.
“El estado de máxima eficiencia cognitiva que provoca el rendimiento óptimo es
el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo
(Csikszentmihalyi, 1997), un estado de bienestar en el que alcanzamos sin
esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de
concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que
en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que permitan
optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea
emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados. Así
también de enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elecciones en la toma
de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar
deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008)”.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye
una puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar.
Aunque existan condicionamientos genéticos sabemos que el talento se construye con
esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en
guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo,
no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.
Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que
el mero pensamiento provoca la neuroplasticidad. La plasticidad cerebral permite, a
través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda
cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar
creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades
como retos.
La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas
porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en
el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al córtex
prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que
activa los circuitos de recompensa.

En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de
gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro
lenguaje no verbal desempeña un papel importante en la transmisión de componentes
emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y
facilita el aprendizaje.
Prácticas pedagógicas “planificadas”
En la actualidad, dentro del espacio áulico, nos encontramos con adolescentes
que en su gran mayoría no se encuentran motivados a aprender, y como se mencionó
anteriormente, el potencial de aprendizaje que poseen y las funciones ejecutivas que
sustentan dicho potencial se encuentran en pleno proceso de desarrollo. Como
educadores tenemos la obligación de conocer estos procesos para poder organizar
estrategias orientadas a la estimulación de las funciones ejecutivas que permitirán al
alumno adolescente alcanzar la flexibilidad cognitiva, el control atencional y el
procesamiento de la información para el logro de objetivos concretos.
Si bien podemos encontrarnos en el espacio áulico alumnos que, por diversos
factores, no han logrado alcanzar un desarrollo óptimo de dichas funciones, no son la
mayoría. Es por ello que la escuela secundaria debería generar instancias que posibiliten
el perfeccionamiento de todos estos procesos y que permitan transformar los
pensamientos en acción mediante prácticas pedagógicas claramente pensadas para dicho
fin.
Cuando logramos combinar las competencias emocionales, es decir, cuando el
alumno se siente tenido en cuenta, a partir del análisis de sus intereses y necesidades
puede comenzar a establecer metas, planificar y hasta autorregular su conducta; pero si
pensamos planes de trabajo para alumnos que 'nada los moviliza' seguramente la
activación de estas funciones no se lograran.
Debemos tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de
competencias emocionales, pertenecientes a las áreas intrapersonal e interpersonal, esto
es posible mediante el aumento de la conciencia de los estados emocionales propios y
los ajenos, que pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones
responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones
más adecuadas. Los adultos deben ayudar a los adolescentes a calmarse y así poder

manejar mejor la aparición de emociones negativas. También se les debe enseñar que
los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando
buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales.
Cuando convivimos en climas emocionales positivos es más fácil estar motivados y así
poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos
podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los
afrontamos.
Estrategias para mejorar los problemas en la autorregulación de la
conducta
Como se planteó anteriormente el lenguaje interno actúa como un factor
determinante en el desarrollo de la atención voluntaria y la autorregulación del
comportamiento.
“Según Luria (1982), en las primeras etapas del desarrollo evolutivo
ontogenético, la atención y el comportamiento humano son procesos sociales
controlados desde fuera (como cuando los padres guían la conducta y/o atención
del niño hacia ciertos estímulos). A medida que el niño va adquiriendo el
lenguaje comienza a regular su propio comportamiento y, poco a poco, cuando
se va produciendo la interiorización del lenguaje, su lenguaje interno comienza a
jugar un papel muy importante en la autorregulación tanto de su conducta como
de la atención en la vida adulta. Estas primeras observaciones han servido como
base para la creación de diferentes programas de rehabilitación cognitiva que
utilizan el entrenamiento en autoinstrucciones y el lenguaje interno como una
forma de mejorar los problemas de impulsividad.” (Lasprilla, Rodríguez; 2008,
p.163)
Meichenbaum y Goodman (1971) crearon un programa dirigido a ayudar en el
proceso de interiorización de las autoinstrucciones, el mismo se encuentra conformado
por cinco etapas: “1) Modelo, 2) Guía externa explícita, 3) Auto guía explícita, 4) Auto
guía explícita desvanecida y 5) Auto guía encubierta. Dicho programa ha sido adaptado,
con muy buenos resultados, para mejorar los problemas de autorregulación del
comportamiento y atención en personas con alteraciones en las funciones ejecutivas
(Alderman, Fry, & Youngson, 1995; Cicerone & Giacino, 1992; Cicerone & Wood,

1986; Duke, Weathers, Caldwell, & Novack, 1992; von Cramon & Matthes-von
Cramon, 1994)”.
Entrenamiento en solución de problemas y razonamiento lógico
Von Cramon, Matthes-von Cramon, y Mai (1991) desarrolló un programa de
tratamiento cuyo objetivo era pueda disminuir las demandas asociadas a la resolución de
problemas complejos del paciente mediante el afrontamiento del problema en múltiples
pasos. Éste consistía en enseñarle al paciente a resolver problemas dividiendo el proceso
en diferentes pasos: “1) Identificación del problema; 2) Establecimiento de objetivos y
metas; 3) Generación de posibles alternativas de solución; 4) Ejecución; y 5)
Verificación. La utilización de este programa ayudó a los pacientes tanto a mejorar la
conciencia de sus alteraciones cognitivas como sus habilidades para la solución de
problemas (von Cramon et al., 1991)”.
Goal Management Training
Dentro de la misma modalidad de programa nos encontramos que el Goal
Management Training (GMT) propuesto por Levine et al. (2000) cuyo objetivo fue
ayudar a personas con daño cerebral a encontrar soluciones sus problemas de forma más
eficiente. Dicho programa se estructura de la siguiente manera: “1) Preguntarse a sí
mismo, “¿Qué estoy haciendo?” (PARE); 2) Definir la “tarea principal” (DEFINA); 3)
Hacer un listado de los pasos a seguir (LISTA); 4) Preguntarse a sí mismo si sabe cuáles
son los pasos a seguir (APRENDA); 5) Ejecutar la tarea (EJECUTE); y 6) Preguntarse,
“¿Estoy haciendo lo que planeé hacer? (VERIFICAR)”.
Si bien estos programas fueron pensados para trabajar con pacientes con
patologías específicas, pueden adaptarse para ser utilizados en el ámbito educativo para
mejorar el desarrollo de funciones ejecutivas en adolescentes. En la práctica cotidiana
nos encontramos con desempeños en las dinámicas áulicas muy desorganizados que
muestran perfiles con características similares a algunos pacientes con
desorganizaciones en funciones ejecutivas. Frente a esta realidad, el poder tomar
elementos que nos aporta la neuroeducación nos permite diseñar estrategias de
intervención focalizadas en la estimulación de los procesos que permiten el desarrollo

de dichas funciones. Sabemos que todos los programas que se utilizan en la actualidad
parten de trabajos realizados con pacientes que padecen déficits específicos.
Conclusiones finales
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos
que nos aporta la neurociencia cognitiva revelan que la educación actual necesita una
profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada frente a las nuevas
necesidades de los alumnos. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe
al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos
de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la
transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen
ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela
ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los
problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se
requiere inteligencia principalmente socioemocional que habilite el desarrollo de los
procesos que componen las denominadas funciones ejecutivas.
El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del
mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad
placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar
y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta
imprescindible.
La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales,
incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad
constituye un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental
puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable; desmitificando
aquellas posturas que encajonaban el desarrollo de las funciones dentro de parámetros
estables y estancos.
Mediante una serie de circuitos neuronales vamos conformando nuestro perfil
emocional que puede modificarse como consecuencia de experiencias casuales o
claramente planificadas a través de un esfuerzo consciente ya que nuestros propios
pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro
comportamiento y aprendizaje.

Como actores en el contexto educativo, tenemos la responsabilidad de conocer
cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro, del que surge todo lo
relacionado con la conducta y el pensamiento humano, teniendo en claro que la
plasticidad del cerebro implica la posibilidad de que todas las personas puedan mejorar
sus funciones cognitivas a través de diferentes intervenciones.
Desde la perspectiva educativa, resultan muy importantes los aportes antes
mencionados porque brindan a los docentes un marco teórico y pautas orientativas para
enfocar de forma adecuada su actividad. La valoración de los alumnos se sustenta así en
hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces
intervienen en la acción docente obstaculizando la posibilidad de generar cambios
positivos.
Las funciones ejecutivas no hacen referencias a acciones automáticas sino a
acciones controladas, pero para alcanzar dicho control necesitamos de un tutor, en este
caso el docente, que actúa externamente para brindar herramientas que permitan
optimizar el desarrollo de funciones tan complejas y tan necesarias para la vida de todo
ser humano.
Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano
responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la
educación abre nuevos horizontes repletos de optimismo.
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adolescentes”. Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidós.

EL DEPORTE:
UN DISPARADOR IDEAL PARA
LA REFLEXIÓN Y LA EMOCIÓN
Marcelo Antonio Angriman
e-mail: angrimanmarcelo@gmail.com
Instituto Nacional de Educación Física
General Belgrano
RESUMEN
La finalidad del presente trabajo es la de proponer al deporte en particular y a la
actividad física en general, como una herramienta pedagógica en el ámbito escolar.
Ello desde dos planos: Uno el de la reflexión y el otro desde la acción.
A través de la reflexión, hechos del deporte son disparadores ideales para tratar
valores tales como la igualdad, la solidaridad, el sentido de pertenencia o la
responsabilidad.
Desde la acción, el deporte bien conducido por su carácter vivencial y no
discursivo, se transforma en un recurso extraordinario para desarrollar la gestión
emocional del educando.
Palabras clave: deporte, actividad física, reflexión, emoción.
Abstract
The purpose of this work is to propose sport in particular and physical activity in
general, as a pedagogical tool at school. This is from two levels: the first is the
reflection level and the second is the action level. Through reflection, sport acts of are
ideal beginning to deal with values such as equality, solidarity, sense of belonging or
responsibility. From the action, sports well driven in their experiential and non-

discursive character, become an extraordinary resource to develop the learner’s
emotional management.
Keywords: sports – physical activity – insight - emotion
¿De qué hablamos cuando hablamos de actividad física y deportiva?
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2017) piensa a la actividad física
como todos los movimientos que forman parte de la vida diaria, incluyendo el trabajo, la
recreación, el ejercicio y las actividades deportivas; es un término amplio que abarca
una multiplicidad de actividades, todas ellas beneficiosas para la salud.
En tanto al consultar el significado de deporte, el Diccionario de la Lengua
Española de la Real Academia Española (1992, p. 482), en su primera acepción lo
define como “recreación, pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo
común al aire libre”. Mientras que en su segundo significado hace referencia a
la “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone
entrenamiento y sujeción a normas”.
Como podemos comprobar, el término deporte se caracteriza por los siguientes
aspectos: actividad física y mental, reglas o normas, competición, diversión, juego.
Atendiendo al Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992), este alude a los
distintos ámbitos en donde se practica el mismo y a las diferentes concepciones del
mismo. De esta manera, el deporte se practica en: disciplinas deportivas (clubes
deportivos, Federaciones Deportivas, etc.), la escuela (deporte escolar), ámbitos
higiénicos y sanitarios (deporte recreación, deporte de compensación, etc.), instituciones
específicas (deporte de empresas, deporte universitario, etc.), grupos de personas con
características típicas (deporte femenino, deporte para niños, etc.), formas de
organización artística (danza, bailes de salón, etc.).
Diagnóstico de la problemática escolar actual

Vivimos tiempos en que la revolución tecnológica, las nuevas configuraciones
familiares, las enfermedades adictivas y el índice de pobreza, acechan sobre las escuelas
y sus docentes.
Tal problemática altera ciertas concepciones de la vida, que muchos docentes
por décadas, consideraban inmutables.
Ello exige del educador, empatizar con los alumnos, escucharlos, fomentar su
creatividad y desarrollar su espíritu crítico.
Al decir de Cesar Bona (2015) hay que escuchar a los alumnos y darles
participación. Así el autor español ha trabajado en talleres de flamenco para combatir el
ausentismo, obras de teatro para tratar el analfabetismo o cortos de cine mudo.
Actividades que buscan todas que el alumno sea protagonista.
En dicho orden, cabe preguntarse ¿por qué no recurrir a la actividad física y
deportiva como herramienta pedagógica dentro del ámbito escolar?
En tal sentido desde la misma Educación Física, una corriente de pensamiento ha
demonizado al deporte por considerar que es una actividad de carácter
competitivo, privativa de los clubes y federaciones.
Es posible también, que desde los mismos profesores de Educación Física, haya
faltado la convicción y los fundamentos necesarios, como para formular un replanteo
de la cuestión, que permita la comunión del deporte y la escuela.
Al respecto, podríamos decir que la actividad física –en todas sus expresiones–,
los juegos, la recreación y el deporte conviven desde hace mucho tiempo en el ámbito
escolar en una asignatura multifacética denominada Educación Física.
Existen experiencias probadas donde el deporte en la escuela ha permitido: la
complementación en la formación de los alumnos a través de los valores que le son
propios: la solidaridad, cooperación, superación personal, respeto; el estímulo en los
alumnos de hábitos de vida saludables; el logro de un cada vez más difícil sentido de
pertenencia y la mejora en la integración entre alumnos.
Pero la cuestión no pasa tanto porque se da, sino y ante todo, por cómo se da. En
tal sentido, el juego y el deporte resultan de indudable utilidad si se plantean de forma
adecuada. Es decir, desechando su costado negativo –el que provoca la rivalidad, el
individualismo, el vale todo y la exclusión–.
Un plan deportivo escolar debe apuntar a formar buenos ciudadanos
fomentando: conductas de juego limpio; el respeto de las reglas; la aceptación del éxito
de los otros y las propias derrotas; la disminución de la agresividad física y verbal; el

reconocimiento de la competición como un medio para divertirse y no como una
finalidad en sí misma.
El otro enemigo de estos tiempos: el sedentarismo en edades tempranas
La inactividad física está cada vez más extendida y ello repercute negativamente
en la salud general de la población mundial, en la prevalencia de las ENT
(enfermedades no transmisibles) –por ejemplo, enfermedades cardiovasculares, diabetes
o cáncer– y en sus factores de riesgo, como la hipertensión, el exceso de glucosa en la
sangre y el sobrepeso.
La OMS (2010) ha sostenido que esta generación de jóvenes, corre el riesgo
inédito, de tener menor esperanza de vida que sus antecesoras. Ello en virtud de las
enfermedades generadas por el estilo de vida.
Se estima que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente el
21/25% de los cánceres de mama y de colon, el 27% de la diabetes y aproximadamente
un 30% de las cardiopatías isquémicas.
Además, las ENT representan actualmente casi la mitad de la carga mundial total
de morbilidad.
Se ha estimado que, de cada diez defunciones seis son atribuibles a
enfermedades no transmisibles.
Según el médico brasileño Víctor Matsudo (2013) en el Congreso Internacional
de Actividad Física y Deporte “el sedentarismo es considerado actualmente el factor de
riesgo de muerte que más prevalece en todo el mundo (50/70%) en relación con los
otros factores ya bien conocidos de enfermedades crónicas no transmisibles”.
Ante semejante amenaza, resulte preocupante que la escuela permanezca de
brazos cruzados, en una actitud impertérrita… tan sedentaria, como la de muchos de
sus alumnos.
Bondades de la actividad física y deportiva

A la hora de introducir más decididamente la actividad física y deportiva en el
ámbito escolar, conviene enumerar los múltiples beneficios que produce la actividad
física:
1) a nivel muscular aumenta la masa fibrosa y por lo tanto la fuerza y la
resistencia a la fatiga, provocando reacciones más ágiles y evitando dolores difusos
como la fibromialgia;
2) a nivel óseo, los huesos se hacen más gruesos, se vuelven más resistentes a las
caídas traumáticas y, en su caso, se logra recuperar el estado normal antes que una
persona sedentaria;
3) a nivel de las articulaciones, optimiza su funcionamiento debido a la
musculación de tendones y ligamentos y a una mejora de la lubricación interna;
4) a nivel cardiovascular, a diferencia de una dieta o solución farmacológica,
sólo el ejercicio mejora el corazón en tamaño, fuerza y eficiencia, aumentando el calibre
de las arterias coronarias y la transmisión del oxígeno a la sangre, y
5) a nivel pulmonar, acrecienta la capacidad y limpia nuestros pulmones,
evitando toses y ahogamientos.
Hasta aquí las ventajas que, desde antaño, se conocen como consecuencia directa
de la actividad física. Pero hay un costado tan fascinante como descuidado –sobre el
cual hoy más que nunca se debe poner énfasis– que es el efecto del ejercicio regular
sobre nuestra psiquis y el cerebro. Si bien desde la época de los romanos se habla de
“men sana in corpore sano”, la historia se ha encargado de dividir las aguas de lo físico
y de la mente.
El dualismo cartesiano se empeñó en separar el espacio donde vive el cuerpo (la
“res extensa”) de su parcela pensante (“la res cogitans”).
Movimientos literarios como el existencialismo nos persuadieron de que para ser
creativos había que aquietar las aguas del movimiento y sufrir sin compasión.
Aún hoy para cierto sector de la intelectualidad la actividad física es un tema
menor y peyorativamente la reducen a una cuestión estética, irreflexiva y frívola. La
ciencia está demostrando que esta idea es falsa.
Quienes practican actividad física sufren menos depresiones, aumentan su
autoestima y capacidad de concentración y acrecientan la socialización y la tolerancia al
estrés. Ergo, las personas activas ganan en felicidad y sosiego.
Gran parte de esa sensación se debe a que nuestro cuerpo produce endorfinas, un
conjunto de opioides naturalmente sintetizados por el organismo que calman los dolores

y modulan nuestro ánimo. De hecho, personas que realizan actividad física de manera
consistente tienen niveles más bajos de depresión, ansiedad e ira y denotan cierto vacío
y hasta a veces malhumor cuando faltan a sus prácticas.
Según el médico deportólogo Norberto Debbag (La Nación, 2014) “El ejercicio
físico sería como un fertilizante de las neuronas; las alimenta, las refuerza y las protege
y, al mismo tiempo, obliga al cerebro a que trabaje, se regenere y fortifique, como otro
músculo del cuerpo. Pero, además, estimula las conexiones entre neuronas
disminuyendo la posibilidad de cuadros depresivos o enfermedades neuronales como el
Alzheimer”.
Facundo Manes (2012), director del Instituto de Neurología Cognitiva, destaca
diferentes investigaciones: a) científicos de Suecia demostraron que personas en edad
media que entrenan al menos dos veces por semana tienen un 60% menos de
probabilidad de desarrollar trastornos cognitivos en comparación con personas
sedentarias; b) en un estudio con 120 adultos mayores sedentarios pero saludables y sin
problemas de memoria se asignó a la mitad un programa de actividad física de tres
veces por semana y, después de un año, se encontró que el volumen de sus hipocampos
–una estructura fundamental para la consolidación de la memoria– no sólo no había
disminuido sino que había aumentado de tamaño y c) en Irlanda un grupo de hombres
sedentarios completó una prueba de memoria. La mitad, luego, se sentó en una bicicleta
fija sin pedalear por 30 minutos y la otra mitad se entrenó de manera intensa hasta
agotarse. Este último grupo demostró una gran mejoría respecto del anterior cuando
volvieron a hacer la prueba de memoria. Al analizar su sangre, los investigadores
notaron que en el grupo que había realizado ejercicio había niveles elevados de una
proteína que promueve la salud de las neuronas.
Para quienes detractan la actividad física por escasez de tiempo o una vida
sedentaria no son necesarios grandes martirios ni exigencias desmedidas.
Se pueden obtener grandes mejoras solamente con ejercicios físicos leves a
moderados, concretados en forma regular tres veces a la semana, como caminatas de
treinta minutos, andar en bicicleta, nadar o simplemente estar activo realizando
actividades cotidianas de la casa.
El caminar es gratis, no requiere de habilidades especiales, tiene bajo riesgo de
lesiones y nos puede evitar horas enteras de consultorios y remedios. Estos minutos de
movimiento, aliados a una buena organización del tiempo, pueden repercutir en la fase

creativa, “oxigenando” las decisiones laborales, familiares, profesionales o intelectuales
que debemos tomar cotidianamente.
Por ello, pensar el ser humano como “un todo” es un gran favor que podemos
hacernos a nosotros mismos y a nuestros seres queridos, sobre todo en tiempos en que
observamos con perplejidad cómo ciertos profesionales aconsejan la práctica
indiscriminada de los videojuegos bajo el argumento de la productividad, la atención
exclusiva y de que a sus ejecutores se los está entrenando para cambiar al mundo.
Pues bien, si hay algo que la quietud y la larga exposición a los videojuegos
jamás podrán conseguir, por más marketing y publicidades que se empleen en ello, es
que las personas se muevan y junto con ellas, su voluntad y su corazón.
Lo dicho no significa demonizar el ocio digital cuando éste es moderado ni los
tiempos dedicados a la intelectualidad, al pensamiento, al arte y la meditación. Ellos son
tan necesarios como la actividad física misma.
Al decir de Haruki Murakami (2007), el prestigioso escritor japonés, “la mayoría
de lo que sé sobre la escritura lo he ido aprendiendo corriendo por la calle cada
mañana… Precisamente por ello, aunque me digan que eso no es propio de artistas, yo
sigo corriendo”.
En síntesis, elogiar la actividad física no es más que una invitación a salir del
letargo y demostrarnos a nosotros mismos que estamos vivos.
El deporte en clave educativa
Si damos al deporte su verdadera entidad pedagógica y nos apartamos del
criterio de competitividad a ultranza más propio de otros ámbitos, encontraremos en el
deporte un aliado educativo incondicional.
Ello exige un reformateo mental, que se despoje de la búsqueda del resultado a
como dé lugar.
¿Qué pasaría si desde la escuela se propusiera un encuentro deportivo a fin de
año –viaje incluido- para el cual los alumnos se deban preparar durante el período
lectivo, con ciertos días y horarios de prácticas, diseñando sus camisetas y realizando
eventos destinados a generar recursos para su adquisición?

Seguramente se avanzaría en el protagonismo del alumno, en su empatía, en la
adquisición de hábitos saludables, la concreción de un proyecto en común y el avance
en el sentido de pertenencia, tan difícil de alcanzar por muchas instituciones.
¿Qué ocurriría si desde la escuela se propusiera que los alumnos participaran de
la prueba atlética de la Ciudad, donde el fin último a lograr sea que todos los miembros
de un curso lleguen a la meta?
La mejora en la resistencia en clave grupal, favorecerá la solidaridad, la ayuda
mutua, la adquisición de un hábito que tal vez se extienda en la vida, además del
contagio positivo que una actividad de estas características conlleva.
¿Qué sucedería si desde la escuela se propusiera la práctica de deportes no
convencionales como el Korfball, donde tanto varones como mujeres se pueden integrar
en un clima de colaboración mutua?
Probablemente se promoverá la convivencia, los vínculos y la cooperación entre
géneros.
¿Qué acontecería si se realizara una coreografía grupal, que pueda ser
representada luego de meses de práctica?
Es posible que favorezca un clima más armonioso y distendido, donde la
empresa en común esté por encima de las individualidades.
En todos los casos es importante que los docentes reformulen los paradigmas
con los que fueron formados, en una suerte de revolución contracultural donde el
resultado no sea el único parámetro a considerar.
Para ello es necesario que sepan transmitir la intencionalidad de los proyectos a
los alumnos y padres, que estos sean sostenidos durante el período lectivo y que los
alumnos tengan voz a la hora de hacer aportes.
El deporte y/o la actividad física escolar por su carácter vivencial y no
discursivo, es una alternativa educativa que avanza mucho más allá del mero
movimiento.
Es frecuente que alumnos silenciosos y tímidos resulten extremadamente
expresivos a la hora de manifestarse a través del movimiento.
Es allí donde por medio de la comunicación no verbal, el alumno deja de ser un
mero receptor para convertirse en un actor principal del espacio educativo.
Seguramente lo que se vive a partir de la acción luego pueda ser traducido al
plano reflexivo, reparando en el bien común, la solidaridad, el mejoramiento de la
conducta, el respeto por las reglas y la transmisión del afecto.

Valores todos que hoy anhelamos como sociedad y a los que la educación (desde
la cartera educativa, directivos y docentes) puede contribuir con una mayor dosis de
creatividad y compromiso.
El deporte como disparador de la reflexión
La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la
enseñanza, se remonta probablemente a la obra de Dewey.
Sin embargo, es sobre todo en la década de 1980 cuando el movimiento hacia
una escuela que enfatiza la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores)
cobra realmente impulso (Gómez Raúl, 2009).
En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, el pionero texto de La
acción táctica en el juego, Pueblo y Educación (Mahlo, 1981), ya señalaba la necesidad
de que los alumnos adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica
reflexiva de los juegos deportivos.
También el deporte tiene una densidad y maleabilidad tal, que permite atravesar
transversalmente otras materias con las cuales, en principio, pareciera no haber
parentesco alguno.
En este maridaje con otras disciplinas, el deporte podría convertirse en un buen
recurso para reflexionar sobre cuestiones sociales, filosóficas, matemáticas, literarias,
biológicas, geográficas y hasta jurídicas.
Incluso podría ser utilizado como disparador, para desencapsular el dictado de
ciertas asignaturas, buscando la atracción del alumno y sin perder de vista los objetivos
trazados.
Así existen profesores de lengua que hoy recomiendan la lectura de autores
como Osvaldo Soriano, Eduardo Galeano, Roberto Fontanarrosa o Eduardo Sacheri,
quienes a partir de una pelota han transitado los caminos de la vida, la pasión, los
afectos y la amistad. Subestimados durante décadas, poco a poco se valora la espesura
de sus letras.
Cuando John Forbes Nash (1928-2015) aquel premio Nobel de Economía de
1994, inmortalizado en el filme “Una mente brillante”, hablaba de la teoría del
equilibrio y desafiando a Adam Smith decía que “para que un grupo sea eficiente sus
miembros debían hacer lo mejor para sí, pero también en materia colectiva” (1994)

estaba sin saberlo escribiendo un tratado de cómo debe funcionar un equipo deportivo
dentro y fuera de un terreno de juego.
Cuando observamos que los atletas más resistentes provienen invariablemente de
Kenia o Etiopía, los más rápidos de Jamaica, los mejores seleccionados de rugby de
Nueva Zelanda, cabe preguntarse sobre los elementos geográficos, históricos y sociales
que han determinado dicha preeminencia.
El uso extensivo de la bicicleta en Holanda puede dar lugar a tratar la
preservación del medio ambiente, así como estrategias de juego pueden definir el estilo
de vida de tal o cual sociedad.
Yendo al plano de la educación cívica, se podría tratar cómo influye la ley
nacional de identidad de género sobre la igualdad, sin necesidad de recitar de memoria
el art. 16 de la Constitución Nacional aunque debiendo aplicar su contenido.
Desde el costado jurídico, cabría preguntarse cómo las normas son transgredidas
en casos de dopaje (Lance Armstrong, Ben Johnson, Marion Jones, entre otros) y hasta
cuáles son los efectos nocivos que, desde la Biología, dicha práctica conlleva.
De la misma manera, cómo los padres violentos son privados de ver a sus hijos
que practican deporte, punto que admite a su vez el abordaje psicológico.
Hay cuestiones vinculadas con los valores, de las cuales el deporte da ejemplos
vivenciales: el trabajo en equipo (la generación dorada del básquet argentino o la
obtención de la única Copa Davis ganada por nuestro país), la solidaridad (Roberto De
Vicenzo), el sentido de pertenencia a una institución (Fernando Cavenaghi y River
Plate) o la preservación mental y corporal (Emanuel Ginóbili, Roger Federer).
Sobre cada uno de estos temas escogidos caprichosamente y al azar se podrían
escribir columnas enteras, demostrando el enorme caudal de recursos que el río del
deporte es capaz de transportar.
No en vano el escritor inglés David Goldblatt ha señalado que el deporte “es la
mayor máquina para la creación narrativa” y el exgolfista irlandés David Fleherty, hoy
entrevistador de la TV americana, realiza sus reportajes a distintas personalidades,
siempre en clave deportiva.
Así el deporte se constituye en una cantera inagotable de recursos para la
reflexión, que utilizados adecuadamente pueden ayudar a interpretar mejor aquello que
nos sucede.
Algo de lo que el sistema educativo no debiera permanecer ajeno.

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