Un breve recorrido por la Educación Argentina

1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo intenta desarrollar una reflexión que focaliza su atención en las características que
hacen al modelo educativo implementado por los responsables de la conducción del Estado
Argentino a fines del Siglo XIX, sin poner el acento en sus intencionalidades políticas generales
sino como expresamos con anterioridad, en aquel aspecto delimitado al campo educativo y que a
nuestro entender generó el contexto para que el dispositivo diseñado para tal fin tuviera eficacia.
Partimos de definir al modelo como un modelo “eficaz”1 y de entender la importancia que ha
tenido y tiene en el desarrollo del modelo educativo argentino, a tal punto que no es difícil
encontrar en la actualidad, prácticas docentes que siguen los mismos patrones, definidos por el
modelo de fines del siglo XIX.
Nos animamos a decir que actualmente en muchas aulas de nuestro país podemos observar
como una tendencia natural prácticas a las que podemos definir como tradicionales o para ser
más específicos, enmarcadas en presupuestos positivistas2, paradigma que sin duda dio sostén al
modelo implementado por la clase dirigente de fines del siglo XIX en nuestro país.
Distintas observaciones realizadas por lo menos en varias instituciones educativas de la Provincia
de Buenos Aires, nos permiten afirmar que esta realidad se mantiene vigente pese a todos los
intentos de modificar y cambiar el rumbo de una tendencia que se considera agotada, por lo
menos desde el discurso, pero que se repite en las prácticas cotidianas, generando confusiones y
acciones pedagógicas devaluadas por lo menos algunos sectores de la sociedad.
Es así como modestamente nos preguntamos como un cuestionamiento que nos interpela en
nuestra condición de docentes:
¿Dónde radica la eficacia del dispositivo?
¿Que sostuvo y sostiene el modelo?
¿Qué condiciones generaron y aparentemente generan su potencialidad?
¿Qué factores posibilitaron y posibilitan su vigencia?...
El intento es hacer visible sólo uno de los ejes que creemos potencializaron y potencian el
dispositivo, haciéndolo tener plena vigencia, en la representación de los distintos actores del
sistema en todos sus niveles.
Es evidente que para entender la vigencia del modelo, debemos comprender por un lado la
complejidad que representa cambiar una tradición que se relaciona con un momento clave de la
vida de la conformación del Estado Nacional, y por otro la construcción de un dispositivo al que
consideramos de un alto impacto social a partir de una comunión de intereses con la sociedad de
ese tiempo.
1 Según el Diccionario de la Real Academia Española se define “eficaz” como: El grado de rendimiento de un organismo o mecanismo
de acuerdo con su capacidad y posibilidades, remitiéndonos al término “Eficacia” que según el Diccionario de la Real Academia
Española se define como la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.
2 Siguiendo el Diccionario Herder de Filosofía decimos que cuando hablamos de Positivismo estamos haciendo referencia a aquella
actitud teórica que sostiene que el único auténtico conocimiento o saber es el saber científico. Le caracteriza una actitud c rítica ante la
filosofía tradicional, en especial la metafísica, y afirma que también la filosofía ha de ser científica. Para ello, el «espíritu positivo» es
fiel a unos principios orientativos o reglas (L. Kolakow ski), que se mantienen en todas las filosofías positivas de las diversas épocas: la
regla ontológica del fenomenismo, según el cualla realidad se manifiesta en los fenómenos, obliga a rechazar cualquier concepción de
una esencia oculta más allá de los fenómenos; la regla del nominalismo, según la cual el saber abstracto no es saber de cosas en sí o
universales, sino de meras cosas individuales generalizadas; la regla que obliga a renunciar a juicios de valor y a enunciados
normativos, en cuanto carentes de sentido cognoscitivo y, finalmente, la regla de la unidad del método de la ciencia, según la cual cabe
pensar en un sólo ámbito del saber, reducible a la observación y a la experiencia, en definitiva a una única ciencia, preferentemente la
física.

2. Para ello describiremos algunos aspectos que hacen a la vida del padre de Guillermina Tiramonti
y lo que entendemos se constituía en el contexto en el cual esa realidad se hizo posible, tratando
de hacer hincapié en distintos aspectos que hacen a la política educativa del tiempo al que
hacemos referencia y luego concluir en aquellos aspectos que podemos considerar como
centrales para la propuesta del paradigma, no sólo desde la instrumentación política sino también
desde una clara aceptación de la propuesta por una parte importante de la sociedad.
Hemos pensado en la posibilidad de desarrollar el trabajo, sin pretensiones de agotar la cuestión,
apoyándonos en diferentes autores, y partiendo del trabajo de Guillermina Tiramonti presentado
por la cátedra como disparador de un análisis que permitiera comparar momentos y modelos
educativos que hacen al desarrollo de la Historia de la Educación Argentina y que incorporamos a
continuación:
Dedicatoria: “Este texto está dedicado a la memoria de mi padre y de mi hijo Ismael”
[La dedicatoria no es ajena al contenido y al espíritu del libro. O por el contrario, se ajusta
perfectamente a él. Mi padre construyó su propio camino de vida a partir de sus opciones
educativas. Fue primera generación de argentinos, emigró de Italia en el vientre de su
madre. Hizo la escuela primaria en un pueblo de la provincia de Buenos Aires y una vez
concluidos estos estudios fue mozo de la fonda de los Tiramonti hasta que se creó el
Colegio Nacional en su San Pedro natal, que le abrió la posibilidad de concurrir a la escuela
secundaria y acceder luego a una profesión universitaria. El estudio le proporcionó un
medio de vida y con él, una posición social de mayor prestigio. La educación le dio, a su
vez, la posibilidad de gozar una buena lectura y le incorporó un código ético que guió el
conjunto de sus relaciones con la comunidad”. Se trata de una historia común para nuestro
país, aunque irrepetible después de la reestructuración de los ´90.
“Ismael es un adolescente de 17 años que construye sus oportunidades futuras en la
confluencia de la selección de un circuito educativo de privilegio y el usufructo de un
capital sociocultural familiar cuya acumulación original es debida, en parte, a su abuelo.
Ambos apostaron a la educación y este, tal vez, sea el único elemento de continuidad entre
una y otra generación. Las oportunidades futuras que produce mi hijo en su paso por la
escuela sólo excepcionalmente podrán ser igualadas por un chico pobre que se incorpora
hoy a una institución pública de una ciudad pequeña de la provincia de Buenos Aires.
Cuando mi padre murió se murieron con él muchos padres potenciales que yo había
albergado en mi imaginación desde niña. Con el fin de la Argentina que proyectó la
generación del ´80 no sólo se termina este proyecto, sino otros muchos que a lo largo del
siglo asociaron a la acción política y educativa del Estado su ilusión de emancipación. Me
pregunto si en la Argentina que hoy emerge hay algún espacio para recrear esta ilusión.]”

3. DESARROLLO
Con respecto al padre de Guillermina
Haciendo foco en el padre de Guillermina podemos decir que era hijo de inmigrantes, formó parte
de la primera generación de argentinos por lo que pudo haber nacido entre 1920 y 1930.
Se lo describe como un muchacho que “fue mozo de la fonda de los Tiramonti hasta que se
creó el Colegio Nacional en su San Pedro natal, que le abrió la posibilidad de concurrir a la
escuela secundaria y acceder luego a una profesión universitaria”.
El referido colegio empezó su cometido en 1935 3, con lo cual y pensando en una edad de 13
años, nos indica que habría nacido en las segunda década del siglo XX, época a la cual podemos
definir como un contexto en el cual era un presupuesto de época, el estudio como posibilidad de
ascenso social, registro que está grabado en las representaciones mentales de los hijos de los
inmigrantes, y mecanismo simbólico que se manifestaba en los distintos campos del quehacer del
inmigrante en la vida cotidiana.
Como decimos anteriormente podríamos ubicar la fecha de nacimiento del padre de Tiramonti a
principio del siglo pasado, dato que no es menor para comprender el contexto en el cual el padre
adquiere su escolarización, la cual estará enmarcada, y marcada, por el dispositivo pedagógico de
la modernidad, impulsado como política de estado por la generación del ´80.
Según la autora desde un origen humilde, de padres inmigrantes y trabajadores, el padre de
Tiramonti pudo acceder a una educación formal y alcanzar el nivel superior universitario, es decir,
es un claro ejemplo del modelo sustentado por la modernidad, que no es otro que el de la
emancipación laboral y el ascenso social mediante la educación.
Esta lógica moderna garantizaba que con esfuerzo, orden, disciplina y dedicación, a partir de un
disciplinamiento institucionalizado y del desarrollo de hábitos virtuosos, se podía ascender
socialmente y que ese ascenso sería mayor, si respondía a los cánones de orden y progreso,
columnas ideológicas del modelo político imperante.
Sin embargo esta idea de inclusión social, de construcción de un “nosotros” con identidad
nacional, era restringida, tenía una clara intencionalidad política; a tal punto que quien no entrara
dentro de los parámetros establecidos se quedaba fuera.
Dice Tulio Halperín Donghi4:
“A lo largo de todo el siglo XIX la inmigración fue considerada un instrumento esencial en
la creación de una sociedad y una comunidad política moderna”.
Para tener una idea de la magnitud del fenómeno, podemos decir que solamente en la década de
1901 a 1910, ingresó al país la cifra récord de 1.700.000 inmigrantes,5 lo cual significó que la
proporción de inmigrantes con respecto a la población nativa fuera la más alta de América. En la
ciudad de Buenos Aires, en el año 1914 los inmigrantes representaban el 72%.de la población, por
lo que podemos asegurar que la magnitud del caudal inmigratorio con respecto a la población
3 http://www.infoguiasanpedro.com/
4 Tulio Halperín Donghi, “¿Para qué la inmigración? Ideóloga y política inmigratoria en la Argentina (1810-1914)”, p. 191, en El espejo
de la historia. Problemas argentinos y perspectivashispanoamericanas, EditorialSudamericana, Buenos Aires, 1998.
5 Oscar Terán, Vida intelectual en el Buenos Aires fin-de-siglo, (1880-1910)Derivas de la “cultura científica”, p. 9, Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 2000.

4. nativa, transformó a la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principios de XX, dando lugar a
una sociedad nueva, distinta, con características culturales diferentes.6
La ecuación mental decía que si se estudiaba, si se alcanzaba un conocimiento considerado
socialmente significativo; la movilidad social estaba asegurada, y tal cual lo planteaba Domingo
Faustino Sarmiento, la inmigración desde su cultura y desde sus expectativas,… [“venía a
consolidar la influencia civilizadora de Europa”.]7
Así la educación tuvo un papel central en la constitución del Estado, siendo considerada una
variable de enorme peso, para hacer del país una república de iguales.
Inés Dussel y Myriam Southwell8 escriben al respecto:
[“Recordar que la igualdad no es un concepto unívoco resulta útil para pensar la forma en
que procesamos esta voluntad de igualar desde el sistema educativo. En la Argentina, la
propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó algo similar: la
imagen de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educación,
fue motivo de orgullo para muchas generaciones…”].
La Ley Nº1420 de 1884, llamada de educación común, estableció su carácter obligatorio, estatal,
laico y graduado, lo que fue un claro ejemplo del proyecto político de la época, que buscaba
disciplinar y ordenar la heterogeneidad, que presentaba la sociedad de comienzos del siglo XX,
como consecuencia de los diferentes orígenes, y las diferentes culturas de los individuos que
conformaban la sociedad del primer Centenario.
Había que alinear a la población en orden a un proyecto que no rompía la lógica de la injusticia
social, pero si la atemperaba, mediante la educación y otros métodos complementarios de control
social.
Más allá de las proclamas, la escuela fue un medio importantísimo para conformar una ciudadanía
letrada, que se sintió parte de una comunidad inclusiva, que construyó un lugar común, un
nosotros, en el ideario de aquellos que aspiraban a pertenecer y que sentían el derecho de
pertenecer.
Sin lugar a dudas, la pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición
democrática, aunque también le dio las armas para excluir o derribar todo aquello, que sus
parámetros ubicaban por fuera de la igualación, entrando en campos que definían lo socialmente
deseable y correcto. La igualdad de oportunidades se volvió equivalente a la homogeneidad, y la
inclusión a una especie de identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general,
por lo menos en el discurso.
No solo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó, que todos
se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y
aprendieran las mismas e idénticas cosas, sobre todo porque en ese gesto se hacían no visibles
la diferencia entre igualdad y uniformidad. Así la escuela hizo muchas cosas, fusionó las
nociones de cultura, nación, futuro y territorio, en torno a la idea de un nosotros, de algo en
común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella consagraba.
6 Gino Germani,1959. “Política y sociedad en una época de transición”, p. 188, Editorial Paidos,Buenos Aires
7 Tulio HalperínDonghi,óp. cit.pág.196.
8 Inés Dussel y MyriamSouthwell en “La escuela y la igualdad:renovar la apuesta”. Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología.Revista El
Monitor de la Educación deOctubrede 2004.Argentina

5. Pero para que esto se lograra había que generar un proceso de centralización de la educación,
controlar las variables, homogeneizar lo diferente; para lo que la escuela se constituyó en la
herramienta específica, ideal; ya que era el ámbito privilegiado para la construcción de la identidad
ciudadana, la homogeneidad cultural/simbólica, la adscripción a ciertos valores y la adhesión a
pautas de conducta social, más allá de la alfabetización básica, en el marco de la conformación de
la matriz del estado como eje y centro de la vida política de la nación.
En las primeras décadas del siglo XX la escuela comenzó a tener un enorme impacto en los
ambientes culturales argentinos. La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un
rasgo predominante, mediante la unificación de los programas, actividades, y materiales de
trabajo.
La pretendida homogeneización se implantó a través de un conjunto de rituales y actividades
destinadas a formar el sentimiento patriótico, que se consolidó al cantar el himno nacional, izar
diariamente la bandera, o conmemorar la independencia, ritos que no formaban parte de la
experiencia común de todos los niños, ya que eran prácticas que se realizaban sólo en algunas
escuelas.
Hacia 1910, comenzó a considerarse imprescindible a estos rituales, para formar un sentido de
pertenencia entre las nuevas generaciones, y además se reglaron las prácticas educativas
mediante normativas, instrucciones y la supervisión de inspectores y autoridades intermedias del
sistema.
En cuanto a los contenidos, las regulaciones tuvieron lineamientos concretos y fueron emitidos a
partir de temáticas o situaciones que apuntalaran el proyecto político de sectores que pensaban
un país con determinadas características.
La ley que dio el marco al dispositivo pedagógico de la modernidad, como ya lo dijimos
anteriormente fue la Ley de Educación Nacional Nro. 1420, sancionada bajo la presidencia de
Julio Argentino Roca en 1884, la cual garantizaba:
 El principio del Estado como responsable de la educación pública
 El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación.
 La participación del vecindario en los Consejos de Distrito
 El financiamiento de la escuela primaria.
 La fijación de un mínimo de Instrucción obligatoria enfatizando los contenidos de geografía,
idioma e historia Nacional.
 El estímulo a los Jardines de infantes, las escuelas para adultos y el recurso de
emergencia de las escuelas ambulantes.
 La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles.
 La inspección médica y la vacunación.
 La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su estabilidad y el derecho
a un retiro digno.
 La inspección estatal sobre las escuelas particulares.
 La promoción de las Bibliotecas populares9.
9 Zimmerman, León, (1986) El Sistema EducativoArgentino. 2º ed. Buenos Aires.Cartago,pág. 126

6. Los diseños curriculares fueron sin duda una clara expresión de la política que se deseaba
desarrollar impactando directamente sobre la práctica docente, que en general se movía dentro de
las siguientes características10:
Ámbito de la planificación: Mero ejecutor
El currículo era rígido
Se establecían objetivos de conocimiento
La fuente era epistemológica
Ámbito metodológico Aplicar rutinas
Monométodo
Recursos anacrónicos
Conocimientos empaquetados
Aprendizaje individualista
Motivación Extrínseca
Desconocimiento de los niveles cognitivos superiores.
Ámbito de la evaluación Se evalúa el producto
Se evalúa solo al alumno
La evaluación era sumativa
Evalúa solo el profesor
Ámbito de la organización Sistema cerrado
Reuniones burocráticas
Proyecto Formal.
Predominio Enciclopedista
Directivos administradores
Sistemas altamente burocratizados
Ámbito profesional Recibe el resultado de las investigaciones.
El perfeccionamiento era de carácter externo
Las innovaciones eran cuestionadas
Perfeccionamiento solo de carácter Teórico
10 Donini Ana. Notas tomadas en clasecorrespondientes a la asignatura Tendencias dela Educación enla Lic. En Gestión Educativa año 1998.

7. Estas características eran avaladas desde el Estado y por lo tanto en este marco se constituía en
agente garante de la educación pública, delegando un porcentaje de su poder en la autoridad
pedagógica del docente, que dentro del marco regulatorio y de la representación mental de la
época, tenía una fuerte consideración social, dada su tarea específicamente burocrática.
La modernidad pedagógica consagró un lugar predominante al Estado, al docente y al saber
homogeneizador, con una fuerza tal que la sociedad en general acompañó el modelo,
estableciendo uno de los marcos de continuidad que en la actualidad transversalizan el espacio
educativo.
Es así como basados en esta ley, se van colocando las bases del sistema educativo argentino, y
sus principales características11:
Artículo 1º:
[“La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir”]
Artículo 2º:
[“La instrucción primaria debe ser obligatoria”]
Artículo 3º:
[“La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados”]
Artículo 6º:
[“El mínimum de instrucción obligatoria, comprende] (…) […para las niñas será obligatorio,
además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para
los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería”]
Artículo 8º:
[“La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros
autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o
después de las horas de clases. Es decir no prohíbe la enseñanza religiosa pero la
encuadra dentro del poder del estado”]
Artículo 9º:
[“La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales, y será dada sin
alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo
establecimiento o separadamente. 6 años”]
Artículo 13º:
[“En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza,
deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria para las
escuelas la inspección médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en
períodos determinados”].
En el Artículo 15º donde dice:
[“Anualmente se abrirá en cada Consejo Escolar un libro de matrícula destinado a inscribir
el nombre, edad, sexo, comunión de sus padres, domicilio y demás indicaciones
necesarias acerca de cada niño en edad escolar existente en el distrito”].
Por el Artículo 17º:
[“Los padres, tutores o encargados de los niños que no cumplieren con el deber de
matricularlos anualmente, incurrirán por la primera vez, en el mínimum de la pena que
11 Ley Nº 1420 deEducación del 8de Julio de1884

8. establece el Art. 11, inciso 8º, aumentándose ésta sucesivamente en caso de
reincidencia”].
Artículo 19º:
[“En cada escuela pública se abrirá anualmente, bajo la vigilancia inmediata de su director,
un registro de asistencia escolar que contendrá las indicaciones necesarias sobre cada
alumno en lo relativo al tiempo que concurra o que esté ausente de la escuela]”.
Artículo 24º:
[“Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar
previamente su capacidad técnica, moral y física…”]
Artículo 35º:
[“Las escuelas primarias de cada distrito escolar serán inspeccionadas dos veces por lo
menos, en el año, por Inspectores maestros. Créase, con tal objeto, el cargo de Inspector
de las Escuelas Primarias, que será desempeñado por maestras o maestros normales, en la
forma que determine la autoridad escolar respectiva”].
Artículo 36º:
[“Corresponde a los Inspectores de las Escuelas Primarias:
1º Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a
las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el
Consejo Nacional de Educación.
2º Corregir los errores introducidos en la enseñanza.
3º Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registro, estadística e
inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.
4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección,
indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o
inconvenientes que sea necesario corregir.
5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas
jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.
6º Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual.”]
Por Artículo 54º:
[El nombramiento de los Consejeros será hecho por el Poder Ejecutivo por sí solo, y el de
Presidente con acuerdo del Senado. Los miembros del Consejo Nacional de Educación
podrán ser reelectos].
Vemos como los artículos de referencia marcan la centralidad, sus lógicas preponderantes, sus
fines y sus mecanismos de control.
Dice Lucia Lionetti12:
[“La Argentina a partir de 1880 inició un proceso de ingeniería social basado en el logro de
tres grandes objetivos: sentar las bases del orden burgués, construir un sistema de
representación política unificado y organizar el Estado. En ese contexto se manifestó una
preocupación particular por el rumbo de la educación primaria en el país que, lejos de
constituir un sistema organizado, se traducía en una serie de intentos no sistematizados,
12 Lucía Lionetti Investigación Educativa Vol. Nº 27, setiembre 2005ISSN: 1405-6666Sección Investigación: pp.1225-1259. La función
republicana de la escuela pública: la formación del ciudadano en Argentina a fines delsiglo XIX

9. iniciativas variadas desde los gobiernos provinciales, como de los particulares,
individuales y asociaciones, cuyos objetivos confluían en la intención de incorporar a los
sectores populares a las nuevas condiciones y proyectos políticos y económicos en
gestión”].
En un orden complementario la Ley 4.874, autorizada 30 de septiembre de 1905 por el Consejo
Nacional de Educación y promovida por Manuel Láinez, apuntaba a autorizar la apertura de
escuelas rurales y elementales en las provincias que presentaban una tasa muy alta de
analfabetos, financiadas por el Estado Nacional. Así aparecen escuelas nacionales, en ámbitos
provinciales, con lo cual evidentemente el sistema se centralizaba aún más.
Si bien la Ley Nº. 1420 tuvo espíritu federal, ya que abarcaba la Capital Federal y diez territorios
nacionales (Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, Los Andes, Misiones, Neuquén, Río Negro,
Santa Cruz y Tierra del Fuego) su desarrollo fue lento. Es por ello que a partir de la sanción de la
Ley 4874, que apunta directamente a la apertura de instituciones escolares nacionales, en el
ámbito provincial, donde la tasa de analfabetismo era más alta, se observa un crecimiento
exponencial en alumnos, en docentes e infraestructura.
Las escuelas fueron directamente subvencionadas por el Estado Nacional, así es que convivían
escuelas nacionales y provinciales en el ámbito provincial, consolidando la tarea
político/pedagógica en la centralidad del Estado, con lo cual se puede decir que el Estado es el
garante de la educación pública y como mandante deposita la autoridad pedagógica en el
docente, que sostiene esa autoridad, mediante la construcción y la consolidación de una
representación mental, en la cual la importancia de la tarea docente, radica en su condición de
ser: apóstol del saber, autoridad para desarrollar un currículum moralizante, enseñar ideas de
higiene, ahorro y amor a la Patria.
Según el cronista de La Prensa:Hace falta la restauración de las fiestas de otros tiempos en que los millares de niños
de las escuelas saludaban la salida del Sol de Mayo desde las plazas públicas entonando la canción patria... Estas
ceremonias enseñaban a los argentinos desde la primera edad a sentir los estremecimientos del fervoroso amor a la
patria el pueblo entero participaba de la misma emoción. Es un culto sagrado que nunca debiera abandonarse

10. CONCLUSIÓN
Si pensamos el desarrollo de la política como una construcción de poder, podemos identificar que
aquello que definimos como Política Educativa no puede escapar a la lógica del contexto político
institucional en el que está inserto, por lo que estamos en condiciones de decir que la política
educativa de fines del siglo XIX tuvo una clara intencionalidad política, estructurada desde un
modelo estatal que da respuesta al proyecto de país propuesto por la llamada generación del 80.
Para Gabriela Ossenbach Sauter13:
[El modelo de Estado que surge en Iberoamérica tras el acceso a la independencia, asume
pronto las competencias educativas, en detrimento de la Iglesia. Desde esta plataforma, la
sociedad se seculariza, se afirma el concepto de Nación y aparece una clase media que
encuentra en la educación un factor de ascenso social. Al mismo tiempo, aunque
indirectamente, también contribuye al progreso económico, a medida que se inician los
procesos de industrialización y diversificación productiva]… [Apesar de que el liberalismo
europeo en el siglo XIX procuró que el Estado se abstuviera de intervenir en los asuntos
sociales, desde un principio las necesidades de construcción nacional propiciaron una
serie de medidas estatales, entre ellas las medidas de política educativa, a las que se
asignó un papel integrador].
Para la mayoría de los autores incorporados en la bibliografía general de este trabajo, los nuevos
Estados americanos iniciaban procesos muy acelerados de modernización, en los que el Estado
adquirió un protagonismo muy destacado ya que parecía ser la única posibilidad de crear un orden
nuevo.
Si en Europa el liberalismo proclamó en muchos sectores la necesidad de que el Estado se
abstuviera de intervenir en la sociedad, en Iberoamérica el factor político y de intervención en las
actividades sociales en su conjunto, tuvo un peso realmente significativo; aquí la consolidación
del Estado constituía un prerrequisito esencial para el desarrollo social.
Pero la intervención del Estado en Latinoamérica no se limitó únicamente a medidas de fomento
económico, sino que primordialmente intentó la búsqueda de una unidad nacional cuya
consolidación diera homogeneidad al espacio económico a partir de un sentido de pertenencia.
Dice Andrés Cisneros14 en la Historia de las Relaciones Internacionales Argentinas:
[Emprender una historia de las relaciones internacionales de la Argentina durante el siglo
XIX plantea un grave problema metodológico grave que es al mismo tiempo un desafío
intelectual. ¿Cómo tratar las relaciones "internacionales" de un país antes de que sea una
"nación" y, más todavía, antes de que tenga siquiera un Estado, cualquiera sea la
definición politológica de éste? Por cierto, no se trata meramente del hecho formal y
jurídico de que comenzamos nuestro relato y recorrido antes de la Independencia, sino
fundamentalmente de que después, y durante décadas, las provincias argentinas no
poseyeron ninguno de los elementos que definen un Estado, ya que no existía un
monopolio de la fuerza legítima ni de la acuñación de moneda. Por otra parte, tampoco
estaba clara la definición de la jurisdicción territorial del futuro Estado argentino, ni
13 Ossenbach Sauter, Gabriela. "La instauración de los sistemas de instrucción pública en Hispanoamérica", en: Poder y Control
(Revista hispano-latinoamericana de disciplinas sobre el controlsocial), Barcelona, nº 1 (1988), pp. 127-144
14 Escude C, Historia de las relaciones Internacionales Argentinas. “La formación delEstado y la construcción de la identidad”. Cap. 1

11. definidas sus fronteras. El espacio geográfico considerado era, por así decirlo, volátil. El
Virreinato del Río de la Plata, en su antiguo dominio, estaba llamado a desmembrarse, y la
extensión de los Estados resultantes sería en gran medida el resultado del accidente
histórico. Perfectamente pudo haber surgido un Estado mesopotámico incluyendo a la
Banda Oriental; Formosa, Misiones, Chaco y partes de Corrientes pudieron haber sido
paraguayas, o por el contrario, Uruguay y Paraguay pudieron haber sido integrantes del
Estado argentino. Lo que antecede no es un mero razonamiento contrafáctico. En la
práctica, durante décadas resultó prácticamente imposible deslindar las relaciones entre
los Estados hispano-parlantes del Cono Sur, de sus asuntos "internos", precisamente
porque no constituían sociedades suficientemente diferenciadas].
Evidentemente la construcción de la Patria debía ser una tarea simbólica que no podía ser ajena a
los intereses políticos del Estado y para ello había que construir un dispositivo que asegurara la
cohesión y un sentido de pertenencia que sujetara las partes del todo.
Para la región esta tarea política debía ser asumida de forma prioritaria por el Estado Nacional
emergente en Latinoamérica, que a diferencia del Estado surgido en los países más avanzados de
Europa, no era el producto de una burguesía, afianzada como fuerza social dominante, con lo cual
el recorte era ajustado no al conjunto de la sociedad sino a un sector minoritario de la población.
Estas funciones de tipo social asumidas por el grupo dirigente, y por el Estado por ellos diseñado,
fueron adquiriendo mayor relevancia según avanzó el proceso de industrialización a lo largo del
siglo XIX y conforme la sociedad se fue complejizando, se gestaron los sistemas educativos
nacionales.
Así la construcción de un sistema educativo nacional fue así un componente necesario del nuevo
orden político para organizar la lógica patriótica que empaparía la gestión política de ese tiempo,
que tenía como premisa la unidad nacional basada en la construcción de una identidad que diera
sostén a la construcción de un mercado sustentable.
Desde esta perspectiva, la función que el Estado debía cumplir en el campo de la educación tenía
un significado muy importante ya que mediante ella se promoverá la integración de los distintos
grupos sociales que legitimara el poder del Estado Nacional. Se trataba, en definitiva conseguir
el consenso suficiente como para que el Estado no se reduzca a ser un aparato de mando e
incluso de represión, sino que, mediante una compleja red de funciones, se lleve adelante la
dirección cultural e ideológica de la sociedad, buscando el consenso y la eliminación de conflictos.
En ese contexto la educación adquiere una significación relevante dada su condición de
instrumento fundamental en la generación de consenso social.
Además de estas funciones estrictamente políticas el Estado busca mediante la educación formal
facilitar una movilidad social a la cual definimos como limitada y formar a los ciudadanos, trabajos
dentro de la estructura productiva de la sociedad, ya sea en la industria, la agricultura, el
comercio, las profesiones liberales o los propios cuadros burocráticos que sostienen al Estado.
Con frecuencia se ha olvidado en el estudio y en la construcción de los relatos de la historia de
Latinoamérica del siglo XIX, tomar en consideración estos factores políticos, factores que
posibilitaron la organización de los nuevos Estados nacionales ya que se ha buscado la
explicación del desarrollo histórico de los estados nacionales de la región únicamente en la
dependencia económica con respecto de los mercados de los países industrializados de Europa y
en básicamente en calidad de abastecedores de materias primas.
Estas relaciones económicas posibilitaron efectivamente una favorable coyuntura económica que
permitieron el desarrollo y las posibilidades de emprender procesos de modernización, pero la
existencia de este mercado mundial en el que Latinoamérica se insertó no facilitó tanto la
generalización de las formas productivas del capitalismo como si la repetición de sus formas
políticas, es decir, la generalización de la forma nacional-estatal que tuvo en la educación
sistemática una formidable y potente herramienta de construcción.

12. Según Edelberto Torres Rivas15 :
“El Estado en Latinoamérica se implanta como experiencia exitosa por parte de los pueblos
atrasados cuando existen algunas condiciones para que el traslado tenga alguna viabilidad
histórica y aun antes de que su burguesía acabe de formarse nacionalmente”,
Por lo que es necesario como sostiene E. Faletto16:
“[…matizar explicaciones puramente externas del desarrollo de la historia de las
sociedades dependientes como las latinoamericanas, intentando ligar lo externo y lo
interno y precisando el significado nacional de las políticas estatales, entre ellas la política
educativa.]”
Sergio Zermeño17 ha explicado cómo en los países europeos a los que llama, países de desarrollo
originario fueron menores las funciones emergentes del Estado, pues la dinámica social y la
economía pudieron desenvolverse por sí mismas, sin exigir durante un larguísimo período, una
intervención extraordinaria del actor estatal.
Es así como podemos empezar a concluir que en las sociedades europeas, la burguesía actuó
como fuerza dirigente del desarrollo, cuestión que podemos identificar como poco visible en las
tierras Latinoamericanas, por lo cual en el capitalismo tardío que se desarrolla en América Latina,
por el contrario, sólo desde la esfera estatal parecía posible cohesionar los profundos
desgarramientos del tejido social.
En América Latina desde el inicio del período independiente se debió encarar el fenómeno de la
coexistencia de varias sociedades en el interior de cada sociedad, y ante tal fragmentación y
disgregación socioeconómica el Estado debía asegurar no sólo la unidad territorial-administrativa,
sino procurar igualmente la dinámica económica, la representación política y el "cemento"
ideológico que vincula y reúne las fuerzas centrífugas, generando un marco de integración detrás
de un único proyecto.
A fines del siglo XIX, en pleno proceso de construcción y consolidación de la nación argentina, la
inmigración europea de ultramar adquirió un papel predominante.
Quienes se habían autoproclamado los “organizadores” del Estado burocrático consideraban que
dicha presencia representaba un germen en el desarrollo y la modernidad que un país desierto y
vacío de progreso necesitaba.
Durante la estancia de estos inmigrantes las controversias se hicieron presentes ya que el apego
de los extranjeros a sus costumbres y a su lugar de origen generó en los gobernantes el temor de
hacer de Argentina una masa amorfa de lenguas y religiones diversas, de modo que estableció
como una política de Estado la “argentinización” de estos sectores a través de diversos canales e
instituciones y de políticas estatalistas de nacionalización.
15 Torres Rivas, E., "La nación: problemas teóricos e históricos", en: N. LECHNER (ed.): Estado y política enAmérica Latina, México, Siglo XXI, 1983,
pp. 87-132
16Faletto,E., "El Estadolatinoamericanoen perspectiva. Figuras, crisis, prospectiva", en: Pensamiento Iberoamericano. Revista de Economía
Política, nº 5a (1984), pp. 39-7
17 Zermeño, S., "Las fracturas delEstado enAmérica Latina", en:N. Lechner(ed.): Estadoy política enAmérica Latina, México, Siglo XXI, 1983, PP.
60-86

13. Más allá de las contradicciones y apremios del proceso inmigratorio europeo, es innegable la
contribución de la inmigración en el relato histórico que cimentó la identidad nacional, a tal punto
que siempre se ha sostenido que la Argentina es un país de inmigración.
La serie del año 1913 de Caras y Caretas presenta una evolución de la percepción del inmigrante,
debida en parte a la nueva visibilidad urbana que implica la llegada de aquellos a lo largo de ese
período. Por ejemplo en el número del 15 de noviembre de 1913, se reseña la inauguración del
nuevo Hotel de Inmigrantes, en un tono de epopeya sobre el que dice José M. Salaverria18:
“(...) ahí están los desgraciados de hoy, tal vez los felices de mañana. No los miremos con
desprecio: acaso los veamos un día con las riendas de poder en la mano, árbitros de la
riqueza y de los negocios. En ningún sitio como en el Hotel de Inmigrantes es necesario de
revestirse de una gran humildad. De esos inmigrantes está hecha la grandeza del país”.
Es evidente que más allá de sus condiciones particulares el abuelo de Ismael encontraba un
contexto en el cual los marcos pueden ser cuestionados desde diferentes posiciones ideológicos,
pero no se puede negar la potencia política y simbólica del modelo, de un modelo que tenía como
eje del proyecto una estructura enmarcada en la concepción positivista que se enmarca en
características bien definidas ya que se tiene como premisas que el sujeto actúa en el medio,
recibe un estímulo y responde con una conducta que es observable, siendo su aparato psíquico
una caja negra la cual no se puede observar, un sistema de aprendizaje que se da por descarte
de las conductas erróneas y el condicionamiento de las respuestas que se quieren obtener de los
alumnos que didácticamente se trabaja en base a la repetición o a la memorización.
En todo caso ese modelo de trabajo escolar encajaba con los marcos simbólicos de los
inmigrantes y de la sociedad en su conjunto y cuya representación mental adhería al modelo y
homologaba su accionar dado que el esfuerzo y las jerarquías de los actores intervinientes
estaban socialmente por la mayoría de los grupos sociales, con lo cual la clase dirigente se
garantizaba.
Resalta Lilia Bertoni19:
“El 25 de Mayo de 1887, el diario “La Prensa” dedicó una nota al joven y distinguido director
de la escuela del primer distrito, Pablo Pizzurno, quien cumplió el día 24 con ese deber
cívico de patriotismo: [Reunió a los niños de la escuela y les explicó el acontecimiento
glorioso que la patria celebra [...]. [En seguida los condujo al patio, en donde había
enarbolado una bandera nacional ante la cual los niños declamaron versos patrióticos.
Luego todos cantaron el himno nacional. La fiesta fue verdaderamente hermosa”].
Sucedía que la conmemoración era una iniciativa que merecía el elogio de los superiores y el
reconocimiento de la sociedad, que esperaba por parte del Estado una política que permitiera la
expansión de las clases medias, las cuales suministraban la estabilidad económica, política e
ideológica al Estado, a cambio de una movilidad laboral y social, que posibilitaban el
engrosamiento de las clases medias, agregando a continuación: [“Según el cronista de La
Prensa: Hace falta la restauración de las fiestas de otros tiempos en que los millares de
niños de las escuelas saludaban la salida del Sol de Mayo desde las plazas públicas
entonando la canción patria... Estas ceremonias enseñaban a los argentinos desde la
primera edad a sentir los estremecimientos del fervoroso amor a la patria el pueblo entero
participaba de la misma emoción. Es un culto sagrado que nunca debiera abandonarse”].
He aquí presente la vitalidad de la representación social del modelo y de la función del mismo, por
lo menos en vastos sectores de la sociedad, o entre quienes como hoy son encargados de
construir a partir de los aparatos ideológicos, la llamada “opinión pública”, condición virtual y
necesaria de pensar en lo que aparentemente todos piensan con el solo sentido de pertenecer.
18 Santi, I., “Algunos aspectos de la representación delos inmigrantes en Argentina”, AmériqueLatineHistoireet Mémoire. Les Cahiers Alhim,
2002, [En línea], Puestoen línea el13mayo de2005. URL: http://alhim.revues.org/inde.html. consultado el01julio de 2010.
19 Bertoni, L. Construirla Nacionalidad: Héroes, Estatuas y Fiestas Patrias, 1887-1891. Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. E
Ravignani. Tercera Serie, núm. 5, lº. semestre de1992

14. Escribe Adriana Puiggrós20:
“La utilización del espacio y del tiempo educativos para generar y disciplinar sujetos
sociales fue una estrategia integrante de la concepción sarmientina, usada intensamente
por las generaciones posteriores al 80, que la convirtieron en una operación de control
social. Comenzaba tal operación con la elección de los modelos de sistematización de
aquel espacio y de aquel tiempo. Así, desde el sistema escolar, los positivistas elaboraron
estrategias normalizadoras cuyo punto de apoyo fue la instauración de un ritual moderno,
capaz de sustituir, al menos superficialmente, el discurso pedagógico eclesiástico, y los
discursos pedagógicos familiares y de clase del hijo del inmigrante”.
Dice Virginia Ginocchio21:
“La configuración de nuestra escuela de fines del siglo XIX puede ser analizada desde
distintas perspectivas. A partir de los aportes foucaultianos, es caracterizada como un
dispositivo disciplinador. Así la escuela es concebida como una institución que contribuyó
a la construcción y la imposición de identidades homogéneas en el marco más general de
la producción de la identidad nacional, es decir, la “formación del ciudadano”
La expansión de la escuela pública permitió al Estado posicionarse como garante y representante
del interés general de la sociedad. En este sentido es que se afirma que el sistema educativo fue
resultado de una operación política vinculada con la consolidación de la Nación.
Para Mariana Hirsch y Luisa Iñigo22:
“Es una posición difundida que la conformación del sistema educativo argentino, de
mediados a fines del siglo XIX, tuvo por objeto la producción de individuos disciplinados
que revistieran la doble condición de trabajadores productivos y de ciudadanos
obedientes. Sin embargo, al mirar las formas concretas que asume la educación en el
período y encontrarse con el fracaso sistemático de todas las propuestas de dar formación
específica o utilitaria a la fuerza de trabajo, se concluye que, en realidad, la educación
atendía más a una necesidad política que a una económica”
Evidentemente y partiendo de esta premisa podemos definir con mayor claridad conceptual la
realidad que le tocó vivir al padre de la Señora Tiramonti, ya que el concepto de nación que
empezó a utilizarse a partir de ese momento alude al desarrollo de ciertos elementos comunes de
la sociedad, tales como la comunidad territorial, la lengua y la cultura, pero de una cultura que se
concibió en principio como una unidad desarrollada desde el fomento del las individualidades,
individualidades cuyas potencialidades y características harían que se las pudiera definir como de
las más reconocidas o aptas para la sobrevivencia, de una sobrevivencia estructurada desde la
sobrevivencia del más apto . He ahí presente la potencia del positivismo en una estructura tan
sólida contextualmente que todavía tiene vigencia en muchas de las prácticas docentes.
Podríamos también buscar esa potencialidad en algunos rasgos concretos del positivismo cuyos
principios estaban ligados a pensar y desarrollar una mentalidad evolucionista en el seno de una
élite intelectual y política, dentro del marco genérico de la ideología del progreso, principio que de
alguna forma se alineaba y se ajustaba a la visión de los inmigrantes cuyo objetivo sin duda
estaba en el trabajo como agente de un progreso que le garantizaba un ascenso social y en el
Orden, cuya instalación es fundamental para el desarrollo de las fuerzas productivas de las
actividades que llevaba adelante la clase dirigente de fines del siglo XIX .
20 Puiggrós, A. “Sujetos, disciplina y Curriculumen los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916) Historia dela Educación Argentina
1.EditorialGalerna.3ªedición:diciembrede 1996.Pág. 115
21 Ginocchio V, “Alumnos prolijos,callados y aseados”. O las formas en que el Estadoprescribió elcomportamiento infantil enla configuración de
la escuela (1875-1905) SociedadArgentina de Historia dela Educación. Anuario Nº7-2006.Pág. 91
22 Hirsch My Iñigo L, “La formación del sistema educativo Argentino” Congreso Nacional del Trabajo. Buenos Aires.

15. Dice Ricardo Dos Santos23:
[“Sin duda para muchos de ellos la educación era la mejor herramienta para lograr un mejor
posicionamiento social a tal punto que a mediados de la década de 1870, el recurso de
Darwin comienza a ser empleado por los nuevos grupos que conforman la avanzada
intelectual de la generación del ochenta. El evolucionismo, en su discreta versión
darwiniana o su radical postulación spenceriana, se convierte en elemento central de
progresismo biologista y positivista en Iberoamérica para fines del siglo XIX”]
En la obra de Florencio Sánchez 24 “Mi hijo el Dotor”, queda claramente expresada la mentalidad
imperante en vastos sectores de la sociedad de fin del siglo XIX, y principios de XX en el Río de
La Plata. Es desde este lugar desde donde se puede explicar con claridad la obra cuando dice:
“En el patio de una estancia. Un ángulo de edificio viejo, tipo colonial, corroído por el
tiempo, una puerta a la izquierda y dos al foro; al centro, en un segundo plano, un coposo
árbol, y rodeando su tronco, una pajarera con pájaros. Verja a la derecha con un espacio
franqueable entre dos pilares.
GURI.- ¡Señora!... ¡Madrina!.... ¡Madrina!.... Ahí ha venido el hijo de doña Brígida la puestera
en la yegua picaza y dice que si le empriesta el palote de amasar porque va a hacer
pasteles hoy...
MARIQUITA.- (Asomándose a una de las puertas del foro) ¿Te querés callar, condenao?
¿No ves que vas a despertar a m´hijo el dotor?.... Si fuera un campero como nosotros, no
estaría pa ser dotor”.
Éste fragmento de la obra describe con claridad la importancia y la jerarquía que tenía para la
sociedad de principios del siglo XX el reconocimiento social a partir de las actividades
intelectuales, a punto tal que el ideal de muchas de las familias de inmigrantes europeos, era sin
duda la que sus hijos lograran el reconocimiento social que daba una titulación universitaria.
Podríamos decir que formaba parte del sentido familiar y del sentido que reparaba el enorme
sacrificio de abandonar su tierra.
Podemos así definir al dispositivo como el producto de un proyecto pensado y diseñado por un
grupo dirigente, con claros objetivos políticos, pero que supo leer con claridad la necesidades y las
expectativas sociales, por lo que era acompañado por una parte importante de la sociedad, que
como hemos expresado encontraba en el dispositivo implementado la posibilidad de un claro
ascenso social.
Así concluimos con respecto a nuestro interrogante inicial que he ahí la potencialidad del
dispositivo educativo de la modernidad, potencialidad que no se agota y que se presenta en
muchos casos vigente en la actualidad, debido a la profunda convicción de diversos sectores
sociales que interpretan el ascenso social como directa consecuencia de logros intelectuales que
acrediten saberes instituidos y acordados socialmente.
Como expresamos anteriormente, la modernidad pedagógica consagró el lugar del Estado, del
docente y del saber, como agentes civilizatorios y privilegiados en el manejo de la formación
intelectual de la población, la sociedad en general avaló esta consagración y su filiación fue tan
determinante que aún hoy es difícil imaginar y concentrarse en otra realidad posible.
Sin duda este marco dará una forma y un perfil definido a una sociedad, que quedará marcada por
el modelo, y que más allá de las variantes que se puedan observar, será un modelo de alto
impacto social.
23 Dos Santos, R. E: El Positivismo en Iberoamérica: caso argentino y brasileño.Quinto centenario, Nº 15, 1989,págs.195-200
24 Sánchez, F. (1999), M’ Hijo elDotor,Ediciones elaleph.comDrama en tres actos.Estrenado en elteatroComedia de Buenos Aires, el13de
Agosto de 1903.

16. Sus rasgos de continuidad permanecen trascendiendo el tiempo y el espacio educativo, y
constituyéndose en un modelo social que interpreta que las únicas variables que establecen el
crecimiento cultural e intelectual de una nación están dadas por la aceptación y la reproducción de
los modelos establecidos.
Para M. Foucault25:
[“…estamos frente al desarrollo de una tecnología nueva que del siglo XVI al XIX, creo un
verdadero conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a
los individuos y hacerlos a la vez "dóciles y útiles". Vigilancia, ejercicios, maniobras,
calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exámenes, registros, una manera de
someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas,
se ha desarrollado en el curso de los siglos clásicos, en los hospitales, en el ejército, las
escuelas, los colegios o los talleres”] continuando luego con un fragmento que concluye su
idea y da respuesta a varios de los interrogantes con los cuales comenzamos nuestro trabajo
diciendo: “Indudablemente el siglo XIX inventó y definió las libertades pero les dio un
subsuelo profundo y sólido, la sociedad disciplinaría de la que seguimos dependiendo”.
25 Foucault,M. Vigilar y Castigar. Contratapa. Ed. S. XXIArgentina 2002. 314 p.

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