Curso para profesores e instructores de la experiencia piloto sobre MOOC y cursos abiertos online de la Universidad de Valladolid Valladolid, 26 y 27 de Abril de 2017

1. Curo para profesores e
instructores de la experiencia
piloto sobre MOOC y cursos
abiertos online de la Universidad
de Valladolid
Valladolid, 26 y 27 de Abril de 2017
www.slideshare.net/MiguelZapata6/ mzapata@um.es
El diseño instruccional de la enseñanza abierta online universitaria
Programa de capacitación para profesores y organizadores de cursos abiertos online universitarios

2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN CURSO
ABIERTO ONLINE Y SU PLASMACIÓN EN LA GUÍA
DIDÁCTICA.
1. La enseñanza abierta online y el diseño instruccional
2. Elementos de diseño instruccional. La base del diseño
. Epítome
. Resultados de aprendizaje.
. Secuenciación y contenidos. Qué es, técnicas clásicas y nuevos paradigmas sobre la
secuenciación
3. La guía didáctica
. Método de construcción y tabla de doble entrada como modelo de guía didáctica.
. La guía didáctica en formato convencional. Su construcción
4. Mastery learning y evaluación de logros.
5. Ambientes y recursos:
. Los foros
. Foros, evaluación, relevancia y mastery learning
. Recursos
. Vídeos
. Ambientes y affordances
6. Los Profesores Asistentes de Aprendizaje (Teacher Assistants).
7. Evaluación formativa y analítica de datos.

3. Los foros (I)
 Los foros fomentan la discusión y ponen en marcha
mecanismos de búsqueda y de elaboración de argumentos y
de pruebas. También favorecen que los alumnos compartan
sus hallazgos y resolución de problemas.
 Lo conveniente es hacer uno por unidad. Cree un guion
teniendo en cuenta el tema de unidad, los recursos y
actividades propuestos en la guía y piense en la evaluación.
 Cuando publique el guion pida la participación en el debate de
forma explícita y dé las normas.
 Iniciar un nuevo foro un tiempo después de iniciar la unidad o
de publicar la guía de la unidad. Igualmente déjelo abierto
unos días o unas semanas después de concluir oficialmente la
unidad. O déjelo abierto permanentemente.

4. Los foros (y II)
 Una buena moderación es imprescindible. Sea estricto con la
llamada al tema, no permita los off topics. Elija siempre que
pueda la opción de mensajes encadenados por el asunto, y
que el contenido sea siempre relativo al asunto.
 Para compensar cree un foro libre, el que desde hace tiempo
[enlace] algunos venimos llamando “cafetería”
 Los foros llevan mecanismos de encadenamiento de las
intervenciones, pero las redes sociales también y los alumnos
ya las conocen. Además hay complejas y completas
herramientas de la web social. Si la conoce es preferible
que utilice los entornos sociales. Llevan videoconferencias
y videogrupos, discos virtuales y herramientas de trabajo y de
edición compartido. Los estudiantes se benefician de una gran
cantidad de ayuda que reciben de otros alumnos de la clase.
Son preferibles a los foros simples. Si se encuentra cómodo
pues, son preferibles los entornos sociales.

5. Foros, evaluación, relevancia y
Mastery Learning

6. Mastery learning
Bajo el nombre "maestría del aprendizaje" ha surgido una nueva
interpretación del concepto de que la mayoría de los estudiantes pueden
aprender todo lo que las escuelas les pueden enseñar.
La mayoría de los alumnos están en capacidad de alcanzar un alto grado
de dominio de las materias que se les enseñen, siempre y cuando la
enseñanza sea impartida de manera sensata y sistemática, que el
alumno reciba ayuda oportuna y adecuada cuando tenga dificultades,
que se le dé todo el tiempo que necesite para adquirir dominio de la
materia y que se establezca una norma claramente definida de lo que
constituye la maestría.
(…) la clave del éxito en la aplicación de las estrategias de "maestría del
aprendizaje" radica en gran parte en la ayuda y el estímulo que
oportunamente se le puedan dar al estudiante para que supere sus
dificultades. En esto de estimular al alumno muchos maestros han
demostrado gran ingenio, tanto en lograr que los estudiantes hagan el
debido esfuerzo adicional como en encontrar la manera más efectiva deHUMAN CHARACTERISTICS AND SCHOOL LEARNING
Copyright © 1976 by Benjamin S. Bloom

7. Fuente Blog Coursera
http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery
¿Qué es Mastery Learning?
"La instrucción es la misma que en la clase convencional (por lo general con el mismo profesor) ... El promedio de
estudiante que seguía el Mastery Learning tenía una desviación estándar por encima de la media de la clase de
control (el promedio de estudiante que seguía el Mastery Learning estaba por encima del 84% de los estudiantes
en la clase de control). 1 "
En las aulas tradicionales, los estudiantes progresan a través de la clase, independientemente de su nivel de logro. En las aulas
de maestría del aprendizaje, los estudiantes deben entender completamente (demostrar el dominio de) el material antes de pasar
al siguiente tema. La metodología de dominio del aprendizaje trata de cómo los estudiantes navegan a través de ejercicios y
tareas. En un estudio seminal de Benjamin Bloom 1, se encontró que el enfoque de Mastery Learning mejorar la distribución de
los resultados de los estudiantes en una desviación estándar total por encima de la clase de control que utiliza el mismo método
de instrucción pero no requieren que los estudiantes dominen el material antes de continuar.
1“The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring.” B. Bloom, Educational Researcher
(1984).

8. CURSO ABIERTO ONLINE “DISEÑO
INSTRUCCIONAL”

9. Actividades, mastery
learning y logros

10. El dominio del aprendizaje supone al
menos1
1. Comprensión
2. Adquisición y atribución de sentido
3. Ejecución autónoma
4. Transferencia.
1 Sintesis de Gagné, Conditions of Learning para habilidades intelectuales y
estrategias cognitivas. Rezumen de Gagne's Nine Levels of Learning. A través de
Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction.
http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9013/mod_resource/content/1/driscoll-
ch10%20(1).pdf

12. Análisis de la relevancia en foros y logros

13. ¿TFC o logros?

14. Recursos y
vídeos

15. Compilar materiales para el curso
(PDF y PPTs) en la guía didáctica
 Si va a utilizar materiales con derechos de autor
debe contar con las correspondientes licencias y
permisos. Si no es así considere la búsqueda de
alternativas, gestionar de nuevo los permisos,
utilizar materiales de licencia CC o de Open
Access, o bien cree sus propios materiales.
 Los materiales deben de estar referenciados con
el orden en que se van a utilizar asociados a unos
objetivos y a unas actividades en la guía
didáctica. Deben reseñarse, las páginas o
transparencias que se van a utilizar en concreto.

16. Creación de videos.
Plantéese como objetivo que cada vídeo tenga
una duración de aproximada de 5 minutos (como
máximo10), y que el visionado ocupe en torno a 1 ó
2 horas dedicadas a vídeos en total por semana.
Inserte en la guía, o en el propio vídeo, 1 a 3
preguntas como autoevaluación
Introduzca en el propio vídeo, o en la guía, scripts
de esquema y temas de debate.
Si va a crear su propio vídeo piense y elija el
formato más adecuado para el contenido que va a
tratar: diapositivas comentadas, “busto parlante”,
etc.

17. El gráfico
muestra la
mediana del
tiempo de
participación
en
comparació
n con la
duración del
vídeo,
obtenidas
con varios
millones de
sesiones de
observación
de vídeo en
cursos de
matemática
s y ciencias
de EDX
http://blog.edx.org/optimal-video-length-student-

18. Para los videos de conferencias,
optimice la primera experiencia de
observación.
Para los tutoriales, la longitud no
importa tanto, por el apoyo de
volver a ver y la fragmentaciónHow Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC
Videos
http://up.csail.mit.edu/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf

19. Consejos a los
instructores.-
How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC
Videos
http://up.csail.mit.edu/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf
La idea de editores y
productores es distinta de
los docentes.
Dar consejos a los instructores como: Que
pongan en evidencia su entusiasmo natural,
tranquilizarlos en el sentido de que hablar rápido
está bien, y editar las pausas y palabras de
relleno en la post-producción.
Y a los productores que piensen en ambientes de
clase

20. Creación de videos (II).
Utilice el vídeo con prudencia, consume
mucho tiempo, sólo para cuestiones que tengan
especial dificultad conceptual o para resolución
de problemas que entrañen aspectos gráficos
explicados, esquemas, etc. Utilice estilos
directos como de clase presencial.
En el transcurso de la unidad, puede crear y
publicar vídeos breves ad hoc para
complementar las enseñanzas y las dificultades
surgidas, y manifestadas en tutoría o en los
foros, “en tiempo real”.

21. Organizar videoconferencias
La Video Conferencia o Video Clase sustituye a la
clase expositiva presencial y adopta su formato y su
metodología.
Únicamente a diferencia de aquella hay que cuidar
el tema y el contenido, para que sea relevante (sea
clave para otros contenidos y para otroa
aprendizajes) y trate las cuestiones de especial
dificultad conceptual que no puedan abordarse en
otras actividades.
Una video conferencia hay que dividirla en trozos
relativamente pequeños en los que se intercales
resúmenes y preguntas que apelen a la
autoevaluación.

22. Organizar videogrupos
(hangout)
 El videogrupo sustituye a la sesión presencial
tradicional de la enseñanza a distancia, en el
sentido de que supone una actividad de ajuste y de
regulación para evitar que alumnos, o bloques de
materia, se queden descolgados de la marcha
general del curso.
 Es importante prepararlos con cuestionarios previos
o simplemente haciendo llamadas a cuestiones en
los foros.
 En los videogrupos se ha de propiciar la interacción
entre los alumnos, posibilitando que planteen sus
dudas y que sean respondidas por otros estudiantes
con sus propias palabras tal como lo han
comprendido.

23. En cualquier caso los estudiantes valoran
especialmente dos características de los
materiales:
La interactividad: Que tengan respuestas
adecuadas a distintas situaciones.
Que propicien el pensar en el tema de nuevas
y distintas maneras

24. Los Profesores Asistentes (The Teacher
Asistants) - I
Establezca unos criterios claros acerca de la
comunicación con los alumnos. Evite falsas
expectativas.
 Hay unos únicos profesores instructores que deben
participar y tener competencias en todas las funciones
educativas de las asignaturas. Son los especialistas
en la materia, en los recursos, en su organización, en
la enseñanza (estrategias docentes, actividades,
objetivos y evaluación) deben conocer a los alumnos
en la medida de lo posible e interactuar entre ellos.
 Cualquier división de esta figura y en su
responsabilidad supone una fragmentación en el
sistema pedagógico con el consiguiente deterioro de
la calidad.

25. Los Profesores Asistentes (The Teacher
Asistants) - II
La metodología de Mastery learning supone la existencia de los
Teacher Assinstants o Learning Assistants (asistentes del
alumno, no del profesor, si bien actúan coordinados y
supervisados por él y bajo su responsabilidad) y verifican el
progreso hasta dominio de la tarea de los alumnos.
La función del TA en el dominio de la tarea es clave y su
responsabilidad máxima.
 deben asegurar que cada alumno supera cada nivel para
pasar al siguiente,
 deben atenderlos en las dificultades,
 deben proponer ritmos distintos y problemas o tareas
alternativas, y hacerlo de forma flexible, personal e
interactuando con ellos.
TA e instructores deben coordinarse para supervisar el material
que producen los estudiantes en los foros y en la web social:
Mensajes, post, comentarios, etc.

26.  El TA también puede ayudar a los alumnos no
implicados en el Mastey learning, alumnos a los
que podemos llamar libres.
 Pero en este caso el papel de TA lo pueden
cumplir otros alumnos (alumnos asistentes,
Student Assistant SA o Learner Assistant LA) y
también deben estar coordinados por el instructor.
 Todos ellos deben de coordinarse para supervisar
el material que producen los estudiantes en los
foros y en la web social: Mensajes, post,
comentarios, etc.

27. EVALUACIÓN FORMATIVA

28. Dinámica e interacciones. Analítica de datos
mar-28 Foro principal
del curso
Módulo 0:
Bienvenida
Módulo 1: Total
Intervenciones 2 14 20 36
Intervinientes 2 11 13 19
18 de Abril
Total 29 47 135 14 95 320
Foro
principal
del curso
Módulo 0:
Bienvenida
Módulo 1:
Foro de la
Unidad 1:
Los cursos
online
abiertos y
el diseño
instruccion
al
Módulo 2:
Foro de la
Unidad 2:
Component
es del
diseño y
secuenciaci
ón
Presentacio
nes y
ajustes
Total

29. Gracias
http://www.um.es/ead/mzapata/
mzapata@um.es

30. Competencias y resultados de
aprendizaje
ANECA ‘Guía para la redacción, puesta
en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje’
http://www.aneca.es/Sala-de-
prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-
la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-
aprendizaje
ANECA tiene como propósito presentar una serie de
orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar
nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su
modificación fruto de la reflexión derivada de los
procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso
de renovación de la acreditación al que están obligados
todos los planes de estudio en la legislación española.

31. “(…) la necesidad de que la formación universitaria
revise sus pilares constitutivos y centre su labor
docente en la profundización de los aprendizajes
de los universitarios, así como en mejorar la
experiencia universitaria de los estudiantes.”
De este modo, uno de los elementos novedosos y
claves de los nuevos planes de estudios son los
resultados del aprendizaje que en una aproximación
inicial a su definición son
elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un
programa formativo, o parte de éste.
Competencias y resultados de
aprendizaje

32. Competencias y
resultados de
aprendizaje

33. Referencias de la UE sobre Objetivos como
resultados del aprendizaje. Learning
outcomes.
 Learning Outcomes in Quality Assurance and
Accreditation Principles, recommendations
and practice
 http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_a
nd_Accreditation.pdf
 An introduction to learning outcomes
 http://pedagogie-
universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-
introduction-of-learning-outcomes.pdf

34. El contexto de las metodologías
docentes
QUÉ ENSEÑAR
CÓMO ENSEÑAR
PARA QUÉ
ENSEÑAR
CUÁNDO, DONDE,
… ENSEÑAR
CON QUÉ ENSEÑAR
OBJETIVOS, COMPETENCIAS,
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
METODOLOGÍA
CONTENIDOS
CONDICIONES DE
ENSEÑANZA
RECURSOS
Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración
del curriculum escolar. César Coll Salvador. Barcelona : Laia, 1987 ISBN: 84-
QUÉ EVALUAR EVALUACIÓN

35. Conductismo
Cognitivismo
Personalización
Construccionismo
METODOLOGÍAS
DOCENTES
Teorías
Conectivismo
Metodologías docentes

36. Estrategias docentes
el concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología
educativa1, dentro de las corrientes cognitivistas, como un correlato inevitable
con el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje.
Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una
parte muy decisiva del resultado final de ese proceso.
Es un concepto moderno que conecta con los principios de la psicología
cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje,
con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de
construcción de conocimientos y con los aspectos diferenciales de los
individuos que enfatiza la psicología cognitiva.
El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional.
Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere
una actividad cognitiva que implica aprendizaje.
No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta.
Se trata de una secuencia de disposiciones que desencadenen
habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- con
una serie de técnicas que se aplican en función de los resultados de
aprendizaje que se desean obtener.
1 http://revistas.um.es/red/article/view/23941, http://revistas.um.es/red/article/view/271261, pág. 6