EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

1. ¿FORMAR EDUCADORES Y EDUCADORAS CRÍTICOS EN EL
SISTEMA HEGEMÓNICO CAPITALISTA-NEOLIBERAL QUE
VIVIMOS?
En todos los sistemas educativos del mundo, el propósito más citado es el
“formar entes críticos”. Hombres y mujeres libres. Asimismo, no existe
modelo pedagógico que no proponga como finalidad principal de la
educación el desarrollo del pensamiento crítico de los educandos.
Obviamente, el subsistema de formación docente como pilar fundamental
de la educación de un país, establece, a nivel mundial, como fin esencial
promover el pensamiento crítico de los nuevos educadores y educadoras.
A pesar de lo indiscutible de este propósito, diversas dudas surgen sobre el
enunciado de formar profesionales críticos con consciencia social, de su
naturaleza y, sobre todo, del grado de consecución del mismo. En el caso
de la formación de maestros y maestras, he aquí algunas interrogantes que
ameritan ser reflexionadas.
 ¿Realmente se está formando profesores críticos en nuestro
país?
 El modelo dominante de formación docente, ¿realmente
prepara maestros críticos?
 ¿El currículo de formación docente contribuye a capacitar
maestros críticos?
 ¿Es posible que formadores acríticos puedan formar docentes
críticos?
 ¿Las prácticas didácticas que cumplen los alumnos-maestros
contribuyen a formar docentes críticos y autocríticos?
 ¿Es factible formar docentes críticos al margen de un
posicionamiento ideológico?

2. Exhortamos a los educadores y a las educadoras del país a integrarnos en
una gran cruzada para formar las nuevas generaciones críticas que evitarán
ser marionetas del sistema y construirán un “mundo verdaderamente
humano”. Las palabras del filósofo Bertrand Russel deberían ser talladas en
las misiones de nuestras instituciones: “Creo que el fin principal de la
educación debe consistir en estimular a los jóvenes para que discutan e
impugnen las ideas que se daban por seguras. Lo importante es la
independencia intelectual. El aspecto negativo de la educación reside en la
renuncia a permitir que los estudiantes pongan en tela de juicio las
opiniones consagradas y a las personas que ejercen el poder. Es necesario
que surjan nuevas ideas, que los jóvenes tengan el mayor aliciente posible
para disentir de los problemas de su época. Pienso que lo más importante
no es aprender muchas cosas, sino sentir apasionadamente que uno tiene
el derecho a discrepar y el deber de elaborar nuevas ideas y propuestas”.
Para ser coherente es necesario cuestionar todos los argumentos,
conceptos, supuestos, ideas, opiniones. Nada de lo que se dice en los
diferentes foros es verdad, por lo que se desafía a los maestros y
estudiantes a demostrar que se tratan de falacias o tesis intencionadas.
Prueben que las propuestas de una ideología progresista. No se dejen,
demuestren que los contenidos carecen de objetividad, o que existen
tergiversaciones. Se les reta a impugnar lo que aquí se presenta mediante
sus propios argumentos, recurriendo a los criterios de expertos y
científicos, o investigando personalmente. Si es necesario recurran a los
hechos de la realidad para verificar si las ideas expuestas se apegan a la
verdad. En fin, cumplan con el papel de abogados del diablo, para
contradecir todo lo dicho. Sagan decía que el mayor pecado de la
humanidad es la fe; y su mayor virtud la duda.
Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al
sistema o intelectuales críticos y transformadores?
Escrito por: Jorge Eduardo Noro.
En la mayoría de los casos se trató de un proceso de normalización de la
tarea formativa, con el conocido criterio de homogeneizaciòn y disciplina
que acompañó los procesos civilizatorios. Era necesario formar los
docentes porque además de dotar de mano de obra especializada al
sistema, en su formación y en su habilitación profesional se establecía la
norma según la cual era necesario determinar el qué y el cómo de la

3. enseñanza misma: currículo y metodología debían responder a un
proceso formativo común, al que se atuvieran la totalidad de los usuarios
del sistema. Este criterio normalizador llegará en algunos casos a una
práctica altamente centralizada y bajo una estricta vigilancia que se
aseguraba que todas las escuelas del territorio, todos los docentes y
todos los alumnos estaban haciendo, al mismo tiempo, lo que se debía
hacer.
“El estado asume un rol central en la formación de maestros y la docencia
se constituye históricamente como profesión de Estado por decisión del
propio Estado en el contexto de la organización nacional y de la
integración del país. Una legión de maestros revestidos de una “misión
civilizadora” que consistía en la lucha contra la ignorancia, lucha en la que
se debía formar al ciudadano (distinto al concepto actual de ciudadanía)
homogeneizando ideológicamente a grandes masas de población, según
las necesidades de una nación en formación”
Es natural que los docentes y su formación emergieran como una
respuesta innecesaria a una lógica de subordinación y funcionalidad
dentro del sistema vigente. No era posible imaginar una práctica fuera de
la establecida: el docente era tal y adquiría su identidad al calor de esta
respuesta única y normalizada al mandato social que lo caracterizaba.
Siguiendo el modelo napoleónico, un verdadero ejército civil jerarquizado
se distribuía en todo el territorio: el enemigo era la el atraso y la barbarie
(las formas animalizadas) y las escuelas eran la cruzada civilizatoria que
aseguraba la moral, el progreso, la preparación para el mundo del trabajo
y para la inserción como ciudadanos de una joven democracia. La fidelidad
al sistema constituía la esencia misma de la relación y la funcionalidad, el
secreto de su presencia y de su efectividad. La escuela universal, gratuita
y obligatoria era la respuesta de una sociedad en progreso permanente e
irrefrenable, que se alimentaba con sus logros y multiplicaba sus virtudes.
Y los docentes, responsables de esas escuelas no sólo eran formados en
las Establecimiento habilitantes del sistema, sino que recibían del Estado
su designación oficial y le debían consecuente fidelidad. El pensamiento
de la escuela era el pensamiento oficial del estado.
Durante más de cien años este modelo de modernidad ilustrada y
civilizada gozó de buena salud y recogió los frutos de una siembra copiosa
y sin pausas. Las diversas generaciones fueron repitiendo el mandado
neutralizando cualquier modelo alternativo y reforzando la vigencia y la

4. efectividad del sistema. Fue el quiebre de la modernidad, el conflicto de
las ideologías, la crisis del sistema, el vendaval que sacudió el edificio del
sistema educativo, discutió la presencia de la escuela, e introdujo dentro
del debate mayor acerca de la educación superior replanteos acerca de la
modalidad y del sentido de la formación de formadores.
El desembarco conquistador de un pensamiento único y hegemónico
(RIGAL L., 1999: 147; GIROUX, 2002: 49; KENWAY, 1994: 170) fue
introduciendo a través de diversos procedimientos la eventual
privatización de lo público en el sistema educativo. No se trata sólo de
condenar el paso de instituciones y de su manejo, de manos del estado al
control de diversos organismos privados que aplican exclusivamente la
lógica del mercado, sino de la privatización de los saberes, la
determinación de lo que puede y debe ser hecho público y de lo que debe
reservarse para el control y el manejo de algunos.
“Que la escuela es la institucionalización social de la circulación de los
saberes supone que estamos hablando de los saberes socialmente
legitimados. (...) El criterio para la legitimación social, al menos aquello
que incluye además su validación y que la escuela debe defender y
sostener como institución social, no es otro que el carácter público de los
saberes y del espacio social que en ella se construye mediando,
precisamente, la circulación de saberes” (CULLEN, 1997: 162).
Todo eso es lo que pone en riesgo la función y la identidad misma de los
agentes educativos y extiende su discusión hacia los criterios y la
responsabilidad en su formación. El mismo sistema parece relativizar o
ignorar hoy sus aportes, poniendo el acento en otras variables
intervinientes (recursos, equipamiento, tiempo de aprendizaje). Frente a
este radical cambio de situación, ¿deben los docentes seguir siendo
funcionales al sistema (cualquiera sea la configuración del mismo) o
deben transformarse en críticos y transformadores, responsables y
constructores de modelos emancipadores y alterativos, intelectuales
transformadores? ¿Hay posibilidad de imaginar y construir una nueva
formación y una nueva profesión docente que pueda crecer y educar al
calor de un pensamiento innovador?