EN PLENO SIGLO XXI LAS TICS SON HERRAMIENTAS ESENCIALES EN LA INCLUSION EDUCATIVA

1. LAS TICS COMO HERRAMIENTA A LA INCLUSION EDUCATIVA
POR: LIC. NARCY SORAIDA IBARRA SIERRA
Los maestros son elementos claves del proceso de atención a la diversidad,
partiendo del aula de clases como espacio por excelencia donde el alumnado debe encontrar
acomodo y respuesta oportuna para superar, en alguna medida, su manera de ser y
aprender. Como lo recomiendan Durán y Giné (2011), toda formación en materia de
diversidad por parte de los maestros, será útil a la hora de desarrollar una educación
inclusiva de calidad. No sólo se califica así al maestro sino al prestigio educativo y al
mejoramiento de la sociedad en general. Así mismo, los maestros comprometidos en
aportar a la inclusión escolar deberán recibir con alegría este reto de educar y formar la
heterogeneidad de estudiantes que merecen hacer parte de esta sociedad cambiante. Pues,
ellos deben ser docentes generadores de cambio y transformadores del entorno, cuando
crecen profesionalmente ayudando a sus estudiantes, muy especialmente, sin importar la
condición física, cognitiva y social de los mismos.
No obstante, a pesar de toda la normativa vigente que obliga a las instituciones
educativas a incluir a las niñas, los niños y jóvenes con discapacidad cognitiva, esta no se
está ejecutando eficazmente. Como lo denuncian expertos del campo de la psicopedagogía,
se puede observar en las aulas heterogéneas de diferentes instituciones a los niños y las
niñas con discapacidades cognitivas confinados a los rincones coloreando o rayando hojas
de papel mientras los docentes desarrollan los contenidos pertinentes y dirigen las
actividades regulares con los demás alumnos, incluso, en una misma sección o aula común.
Apenas se ve un pequeño porcentaje de maestros facultados y dispuestos a atender
esta población marginada del proceso o hecho educativo real; cuestión que se convierte en
una barrera para la inclusión y se revive de nuevo el fenómeno de la discriminación y
segregación. En el marco de estas consideraciones, se suele señalar que la ley promete una
inclusión real y efectiva sin atender mirar primero la preparación actual de los maestros;
contradicción o inconsistencia que podría causar una mayor exclusión al generar una
actuación contraria a la que se espera en la inclusión.
Ciertamente, los maestros no se sienten preparados para formar a aquellos menores
con discapacidad cognitiva (DC), alegando la falta de preparación así como de orientación
curricular y la escasez de materiales didácticos (Stainback y Stainback, 1999; Anijovich,

2. Malbergier y Sigal, 2004/2007); a lo cual se suma en realidades latinoamericanas como la
colombiana, el hacinamiento en sus aulas. Así, se dificulta la atención a más de 40
estudiantes regulares, incluidos varios que requieren mayor atención por sus necesidades
exclusivas; por todo lo cual, la inclusión no se cumple con la expectativa de la legislación.
El hacer realidad el derecho que tienen las personas con algún tipo de discapacidad es la
prioridad de la política de revolución educativa, y en los últimos años han sido muchos las
niñas y los niños con diversas discapacidades que han ingresado al Sistema Educativo
Colombiano. Ello tiene como finalidad ampliar la cobertura educativa y garantizarles el
acceso pleno a la sociedad contemporánea de la información y el conocimiento.
Pero, los esfuerzos no han sido lo suficientes ya que en su afán de cumplir la norma
se ha caído en el error de poner en los salones varias personas con distintas discapacitadas
sólo para cumplir el requisito, sin capacitar a los docentes, sin adecuar los planes de
estudio, sin elaborar recursos para el aprendizaje. A ello se suma la falta de recursos
económicos así como del apoyo de otros profesionales tales como médicos y psicólogos
especialistas para brindar una atención integral desde la escuela. De hecho, como está
ampliamente establecido, un maestro no preparado para atender la diversidad es una barrera
que no garantiza la igualdad en los logros de aprendizaje (Stainback y Stainback, op.cit.;
Anijovich, et.al, op.cit.).
Peor aún, cuando se sostienen puntos de vista inconsistentes por parte de los
maestros del sistema público, las barreras de la desigualdad se hacen insuperables; pues,
mientras no exista consenso y mancomunidad de esfuerzos por parte de las maestras, no se
podrá garantizar la efectividad educativa ni menos aún superar el flagelo que padecen las
personas con diferentes discapacidades. Muchos son los problemas que se confrontan como
secuelas de tal déficit de la atención debida a las niñas y los niños con diferentes tipos de
discapacidad en las instituciones educativas; los cuales van desde enfrentar burlas y
escarnios, abusos y maltratos en la no presencia y, a veces, en presencia de la autoridad
educativa. Además, el aislamiento o el ser ignorado por parte de sus compañeros y figuras
adultas hace que tengan dificultades para poder interactuar con los demás al no poder
valerse por sí mismo y, en ocasiones, no son conscientes de que están siendo objeto de
dichos atropellos. Estos múltiples problemas generan, en la mayoría de los casos, una
actitud agresiva hasta el punto de llegar a agredir a sus compañeros y maestros. Lo que los

3. hace más vulnerables aún a ser marginados en los rincones de las aulas y en los lugares de
descanso o recreo.
En el marco de lo anterior, Feeley y Jones (2007) advierten sobre los grandes
riesgos de desarrollar conductas conflictivas si, en muchas ocasiones, se les impide
participar activamente en las actividades escolares. En efecto, cuando un niño es
marginado, se generan resentimientos manifestados a través de un carácter impulsivo para
llamar la atención, porque se siente rechazado y ese rechazo lo vuelve más agresivo debido
a frustraciones internas que pueden perturbar el aprendizaje.
De no abordarse la problemática anterior, se desencadenarían otras consecuencias
más graves aún. Se podría llegar inicialmente a la pérdida total del interés y de la atención
por parte de los niños y las niñas con discapacidad cognitiva (DC), porque van perdiendo
motivación e interés por aprender. A esto se le suma la discriminación y falta de
socialización con sus compañeros más la decepción e inconformidad por parte de sus
padres, madres o acudientes. Al ver que sus hijos no han aprendido a leer y escribir, ello
también puede incitar y llegar fácilmente al abandono o retiro escolar; en consecuencia; así,
los niños más necesitados estarían condenados, otra vez, a la exclusión pero ahora en forma
radical y violenta.
El dilema al que se enfrenta una maestra o un maestro en las instituciones
educativas, especialmente, cuando va a enseñar a niños con problemas cognitivos es qué
método utilizar, qué estrategias debe emplear, cómo enseñar a quien requiere una atención
especial. Así, se acusa la simplista entrega de fotocopias con dibujos para colorear o guías
estructuradas para niños con necesidades exclusivas; lo cual retrasa sus capacidades y
mengua su desarrollo cognitivo con actividades permanentes de educación inicial que sólo
estimulan la motricidad fina. Para que pueda producirse el aprendizaje es necesario que el
organismo de los niños y las niñas esté preparado para captar la información que consideren
relevante y significativa. Pero, si se les limita el ejercicio de la lectura, en el mejor de los
casos, de materiales impresos o digitalizados elaborados en otras latitudes y culturas, ello
no llama la atención y sólo deja una imagen en su memoria distorsionada de su realidad o
entorno social y geopolítico. Así, se pierde la motivación rápidamente bloqueándose toda la
comunicación e interacción previstas para que pueda alcanzarse el aprendizaje esperado.

4. Ciertamente, Flórez Ochoa (2005), entiende por educación integral un proceso activo y
consciente de asimilación social a través de su producción material y espiritual.
Por otra parte, en este mundo globalizado que avanza aceleradamente en tecnología,
donde muchas instituciones y educadores están haciendo uso de esta como herramienta de
apoyo didáctico, se puede también pensar en incluir a los estudiantes con discapacidad
cognitiva en el uso de las nuevas tecnologías, también llamadas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC); pues, esencialmente, el uso del computador como
ayuda educativa interviene en los procesos cognitivos de estos estudiantes. Abascal (2002)
expresa que, en este nuevo mundo globalizado, la tecnología está presente en la vida
cotidiana de todas las personas incluidas aquellas con discapacidad. También, Cabero,
Córdoba y Fernández (2008) destacan que el uso de la tecnología, por parte de estas
mismas personas con necesidades educativas especiales (NEE), “les ha permitido realizar
cosas que, de otra manera, no podrían hacerlo, incluso, tener acceso a situaciones e
información a las que antes no tenían” (p.137)
Las TIC son, pues, herramientas que se deben aprovechar en el aprendizaje. Pues,
cómo puntualizan los autores en referencia, no sólo refuerzan los procesos de enseñanza y
aprendizaje haciéndolos más atractivos, estimulantes y motivadores sino que permiten
desplegar estrategias educativas y adaptaciones curriculares que enfatizan más el esfuerzo o
la actividad desplegada que sus resultados en términos de medir o cuantificar el
rendimiento estudiantil de sus usuarios. Así, las computadoras permiten la atención a la
diversidad al ofrecer múltiples alternativas, esto es, adaptaciones curriculares e itinerarios
formativos diversos para adecuarse a las necesidades educativas exclusivas en forma
individualizada y personalizada. Máxime, cuando sus atributos esenciales de interactividad
y simultaneidad pueden acompañarse de ambientes, programas y materiales multimedia
muy útiles en cuanto a generar un aprendizaje multisensorial más comunicativo,
comprensible y amigable para potenciar al máximo posible las capacidades de sus usuarios
aún los más limitados.