clase crecimiento y desarrollo

1. Desarrollo cognitivo
en la adolescencia
Debería colocar[la flor de la vida del hombre]entre los quince y
dieciséis años.Siempreme
ha parecido que es entoncesque está en su punto máximo:tiene el
mayorsentidodel ridículo
y el menorsentido de la dignidad.Despuésde ese tiempo comienza la
decadencia.
Evelyn Waugh,16 años,en un debate escolar,1920
EncuadreNelson Mandela,luchadorpor la libertad
Rilihlahla, el nombre que le dio su padre a Nelson Mandela cuando
éste
nació en 1918,significa: “quien provocaproblemas”.Y eso es justo lo
que
Mandela hizo a lo largo de su larga y finalmente exitosa lucha contra el
apartheid,
el rígido sistemade separación y subyugación racial de Sudáfrica.
La elecciónde Mandela como el primer presidente de raza negra de
su país en abril de 1994 (sólo cuatro años después de su salida de la
cárcel,
donde estuvo 28 años por conspiraciónpara derrocar al gobierno
dominado
por los blancos), fue la realización de un sueño que se formó desde su
juventud.
Fue un sueño que se encendió mientras Mandela estaba sentado
escuchando tranquilamente a los ancianos de su tribu que
rememorabanla
épocaya pasada de autogobierno que era común hacía más de cien
años, antes
de la llegada del hombre blanco (una épocade paz, libertad e
igualdad).
“La tierra… pertenecíaa toda la tribu y no había en absoluto ninguna
propiedad individual”,
contó Mandela al tribunal que lo sentenció a prisión en 1962.“No
había clases sociales,ni ricos
ni pobres,y no había explotacióndel hombre a manos del hombre… El
concejo era tan democrático
que todos los miembros de la tribu podíanparticipar en sus
deliberaciones.Jefe y súbdito,

2. guerrero y curandero, todos tomaban parte” (Meer, 1988,p. 12).
Mandela reconoció que el modo
de vida primitivo de sus antepasados no sería viable en el mundo
moderno.Pero la visión de una
sociedad “enla que nadie puede ser sometido a la esclavitud o al
servilismo,en la que la pobreza,
la necesidad y la inseguridad no existan nunca más” le sirvió de
inspiración toda su vida.
Mandela tenía sangre real: uno de sus ancestros gobernaba a la tribu
Thembe y su padre era
el jefe de Mvezo, una pequeña aldea aislada en la reserva nativa
llamada Transkei, donde nació
Mandela. Nelson Mandela parece haber heredado de su padre la
“orgullosarebeldía” y su “terco
sentido de la justicia” (Mandela, 1994,p. 6): no mucho despuésde su
nacimiento, su padre, consejero
de los reyes tribales, fue depuesto de sucargo luego de negarse a
responderal citatorio que le
demandaba presentarse ante el magistrado británico local. Por
defendersus prerrogativas tradicionales
y desafiarla autoridad del magistrado, el padre de Mandela pagó con
sus tierras y fortuna.
La madre de Mandela, la tercera de las cuatro esposas de su padre,
se mudó con su bebé y
sus otras tres hijas a la aldea cercana de Qunu, donde vivía en un
conjunto de chozas de lodo.
A los cinco años, Mandela se volvió pastor y conducíaa las ovejas y
ganado por los fértiles pastizales.
Su madre lo bautizó dentro de la iglesia Metodista y a los siete años se
volvió el primer
miembro de su familia en asistir a la escuela. Fue su primera maestra
la que le dio el nombre
inglés de Nelson.
Cuando Mandela tenía nueve años, su padre murió y su madre envió
al niño a la sede de la
tribu en Mqhekezweni. El regente en turno, que debíasu puesto al
padre de Mandela, se ofreció
a convertirse en el guardián del niño y a criarlo como si fuese su
propio hijo.

3. A medidaque Mandela llegó a la adolescencia,observó las reuniones
tribales, donde cualquier
miembro podíaexpresarse y el regente le escuchabatranquilamente
antes de resumir el
consenso.Este estilo de liderazgo impresionó profundamente al niño e
influyó su propia actitud
como líderen los años posteriores.También observó cómo su
guardián presidíalas juntas del
concejo a las que los jefes menores llevaban sus disputas para que se
juzgaran. Su fascinación con
la presentaciónde los casos y el contrainterrogatorio de los testigos
plantó las semillas para su
ambición de convertirse en abogado —una ambición que podría
satisfaceren su adultez joven—.
De los jefes y dirigentes visitantes, Mandela escuchó las historias
sobre los antiguos guerreros
africanos que habían luchado contra la dominación occidental.Estas
historias inspiraron su interés
en la historia de su pueblo y establecieronlas bases para su activismo
político.
A los 16 años, Mandela fue sometidoa la circuncisión, el ritual
tradicional por medio del
cual un niño varón se convierte en hombre y puede participar en los
concejos tribales.En la ceremonia
final, el principal orador dio la nota discordante.Dijo que la esperanza
que representa
la hombríaera una promesavacía en una tierra donde los africanos
eran un pueblo conquistado.
“Entre estos jóvenes se encuentran jefes que nunca podrán gobernar
porque no tenemos el poder
de gobernarnos por nosotros mismos;soldados que nunca lucharán
porque no poseemos armas;
académicos que nunca podrán enseñar porque no existe un sitio en
que estudien. Las capacidades,
la inteligencia, la promesaque representan estos hombres jóvenes se
malgastará en su intento
por obtener un magro sustento con la realización de labores simples e
insensatas para el hombre
blanco. Estos dones [que les damos]hoy son una nada, porque no
podemos darles el mayor don

4. de todos,la libertad y la independencia.” Aunque Mandela no lo
apreció en ese momento,ese
discurso marcó su despertarpolítico.
• • •
Las influencias formativas de los años de adolescenciade Mandela
ayudaron a moldearsu
pensamiento moral y político y la obra de su vida. Las lecciones que
había aprendido sobre
el liderazgo y sobre las glorias pasadas de su pueblo le resultaron
útiles mientras dirigía
la resistenciaante un régimencada vez más represivo,primero en las
calles y después desdesu
prisión en una isla. Esas lecciones permanecieroncon él al momento
en que finalmente logró
negociar una nueva constitución no racial y elecciones libres,logros
por los que recibió el Premio
Nobel de la Paz en 1993.
En este capítulo examinaremos la etapa piagetiana de las operaciones
formales,que posibilitan
que un joven como Nelson Mandela visualice un mundo ideal.
Examinaremos el avance
de los adolescentesen el procesamiento de información, incluyendo
memoria, conocimiento y
razonamiento, y en vocabulario y otras habilidades lingüísticas.
Indicaremos lo que David Elkind
ha identificado como:algunos aspectos inmaduros del pensamiento de
los adolescentes;también
examinaremos el desarrollo moral y espiritual de los jóvenes. Por
último, exploraremos los aspectos
prácticos del crecimiento cognitivo en los temas relacionados con la
escuela y la elecciónde
una vocación.
Después de que lea y estudie este capítulo, deberáser capaz de
respondercada una de las
preguntas indicadoras de la siguiente página. Búsquelas de nuevo en
los márgenes a lo largo de
este capítulo, en los sitios que señalan los conceptosimportantes.
Para verificar que comprendió
Aspectos de la maduración cognitiva

5. Los adolescentes no sólo se ven diferentes de los niños menores;
también piensan y hablan
en forma diferente.Su velocidad de procesamiento de información
continúa en aumento,
aunque no de manera tan espectacularcomo en la tercera infancia.
Aunque es posible que
su pensamiento siga siendo inmaduro en algunos sentidos,muchos
adolescentestienen la
capacidad de razonamiento abstracto y de sofisticados juicios morales;
asimismo,pueden
planear de manera más realista para el futuro.
Etapa piagetiana de las operaciones formales
Los adolescentes entran en lo que Piaget considerabacomo el más
alto nivel del desarrollo
cognitivo (las operacionesformales)cuando desarrollan la capacidad
de pensamiento
abstracto. Este desarrollo,que en general ocurre aproximadamente a
los 11 años de edad,
proporcionauna manera nueva y más flexible de manipular la
información. Al no estar
limitados al aquí y ahora, los jóvenes pueden comprenderel tiempo
histórico y el espacio
extraterreno. Pueden utilizar símbolos para representar símbolos (por
ejemplo,donde la
letra X representa un número desconocido)y, en consecuencia,
pueden aprenderálgebra
y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y, por
consiguiente,pueden
encontrar significados más profundos en la literatura. Pueden pensar
en términos de lo
que podría ser, no sólo de lo que es. Pueden imaginar posibilidades y
sometera prueba las
hipótesis.
Al igual que Nelson Mandela, las personas en la etapa de las
operaciones formales
pueden integrar lo que aprendieron en el pasado con los desafíosdel
presente y hacer
planes para el futuro. La capacidad para pensar en términos
abstractos también tiene implicaciones

6. emocionales.Antes,un niño podíaamar a sus padres u odiar a un
compañero
de clase. Ahora, un adolescente como el joven Mandela “puede amar
la libertad u odiar
la explotación… Lo posible y lo ideal capturan tanto la mente como el
sentimiento” (H.
Ginsburg y Opper, 1979,p. 201).
Razonamiento hipotético-deductivo
Para apreciar la diferenciaque representanlas operaciones formales,
sigamos el progreso
de un niño típico en la forma de lidiar con un problemapiagetiano
clásico,el problema
del péndulo.* Al niño, a quien llamaremos Adam, se le muestra un
péndulo, que es un
objeto que cuelga de una cuerda. Después se le muestra cómo puede
cambiar cualquiera
de cuatro factores:la longitud de la cuerda, el peso del objeto,la altura
desde la cual se
suelta el objeto y la cantidad de fuerza que utiliza para impulsar el
objeto.Se le pide que
descubracuál factor o combinaciónde factores determina la velocidad
con la que oscila el
péndulo. (La figura 16-1 presentaésta y otras tareas piagetianas para
evaluar el logro de
las operaciones formales.)
Cuando Adam ve por primera vez el péndulo, no tiene aún siete años y
está en la
etapa preoperacional.Afronta el problemaal tanteo. Primero colocaun
peso ligero en una
cuerda larga y lo impulsa; después trata de oscilar un peso elevado
con una cuerda corta;
luego retira el peso por completo.Debido a que su método es
aleatorio, no puede llegar a
una conclusión lógica.
Después se vuelve a presentar el péndulo a Adam cuando tiene 10
años, en el momento
en que ha alcanzado las operaciones concretas.En esta ocasión,
descubre que vaa

7. riar la longitud de la cuerda y el peso del objeto afecta la velocidad de
la oscilación.Sin
embargo,debido a que cambia ambos factores al mismo tiempo, no
puede decir cuál de
ellos es esencialo si ambos lo son.
A los 15 años, cuando a Adam se le presenta el péndulo por tercera
vez, afronta el
problemade manera sistemática.Enuncia todas las hipótesis posibles,
variando un factor
a la vez (primero la longitud de la cuerda, a continuación el peso del
objeto,luego la altura
desde la cual se suelta el objeto y, finalmente, la cantidad de fuerza
que se utiliza para impulsarlo)
y manteniendo constantes en cada ocasiónlos otros tres factores. De
este modo,
descubre que sólo un factor, la longitud de la cuerda, determina la
velocidad del péndulo.
La solución de Adam muestra que ha llegado a la etapa de las
operaciones formales.
Ahora tiene la capacidad de razonamientohipotético-deductivo:
puede desarrollar una hipótesis
y diseñar un experimento para someterla a prueba. Consideratodas
las hipótesis que
puede imaginar y las examina de una en una para eliminar aquellas
que son falsas y llegar
a la verdadera. El razonamiento hipotético-deductivo le da una
herramienta para resolver
problemas,desde arreglarel automóvil de la familia hasta construir
una teoría política,
como finalmente lo hizo Nelson Mandela como líderdel movimiento
anti-apartheid.
¿Qué produce el cambio al razonamiento formal? Piaget lo atribuía
principalmente a
una combinaciónde maduración del cerebro y a la expansión de las
oportunidades ambientales.
Ambos factores sonesenciales.Aunque el desarrollo neurológico de
los jóvenes
haya avanzado suficiente como para permitir el razonamiento formal,
sólo pueden alcanzarlo
con la estimulación ambiental apropiada.

8. Como ocurre con el desarrollo de las operaciones concretas,la
instrucción escolar y la
cultura representan un papel, como reconoció en última instancia
Piaget (1972). Cuando
los adolescentesen Nueva Guinea y Ruanda fueron evaluados con el
problemadel péndulo,
ninguno fue capaz de resolverlo.Por otro lado, los niños chinos en
Hong Kong, que
habían asistido a escuelas británicas, tuvieron cuando menos el
mismo desempeño que los
niños estadounidensesy europeos.Los escolaresen Java Central y
en Nueva Gales del Sur
también mostraron ciertas capacidades en operaciones formales
(Gardiner y Kosmitzki,
2005).En apariencia, el razonamiento formal es una capacidad
aprendida que no se necesita
o valora por igual en todas las culturas.
Conocerqué preguntas deben hacerse y qué estrategias funcionan
son las claves para
el razonamiento hipotético-deductivo.Cuando a 30 estudiantes
urbanos de sexto grado
con bajo desempeño académico se les pidió investigar los factores
relacionados con el
riesgo de terremotos,aquellos que recibieronla sugerenciade
enfocarse en una variable a
la vez realizaron inferencias más válidas que aquellos a los que no se
les dio la sugerencia
(Kuhn y Dean, 2005).Este resultado demuestra que el razonamiento
hipotético-deductivo
puede enseñarse y aprenderse.
Evaluación de la teoría de Piaget
Aunque los adolescentes sí tienden a pensar de manera más
abstracta que los niños menores,
existe debate acerca de la edad precisaen que ocurre este avance
(Eccles,Wigfield y
Byrnes, 2003).Los escritos de Piaget dan muchos ejemplosde niños
que presentan aspectos
de pensamiento científico antes de la adolescencia.Al mismo tiempo,
Piaget parece sobrestimar

9. las capacidades de algunos niños mayores. Muchas personas en la
adolescencia
tardía y en la adultez, quizá de un tercio a la mitad, parece que no
tienen la capacidad de
pensamiento abstracto como Piaget lo definió (Gardiner y Kosmitzki,
2005;Kohlberg y
Gilligan, 1971;Papalia, 1972),e incluso aquellos que tienen la
capacidad de pensamiento
abstracto no siempre la utilizan.
En la mayoría de sus primeros escritos,Piagetprestó poca atención a
las diferencias
individuales, a las variaciones en el desempeño delmismo niño en
diferentes tipos de tareas
o a las influencias sociales y culturales. En años posteriores,Piaget
mismo “llegó a
considerarque su modelo inicial del desarrollo del pensamiento
infantil, en particular
las operaciones formales,era defectuoso porque no podíacapturar el
papel esencial de la
situación en cuanto a su influencia y restricción… del pensamiento de
los niños” (Brown,
Metz y Campione, 1996,pp. 152-153).
El concepto de Piaget acerca de las operaciones formales
como cúspide del pensamiento maduro quizá sea demasiado
estrecho.
La investigación neopiagetiana sugiere que los procesosde
pensamiento en la adolescenciason más flexibles y variados. El
tipo de pensamiento que emplean los jóvenes está más vinculado
con aquello en lo que piensan, al igual que con el contexto del
problema
y los tipos de información y pensamiento que se consideran
importantes en una cultura (Case y Okamoto, 1996;Kuhn, 2006).
Lo que es más, la teoría de Piaget no considerade manera adecuada
avances cognitivos tales como las ganancias en capacidad
de procesamiento de información, acumulación del conocimiento
y pericia en campos específicos,y el papel de la metacognición,la
concienciacióny vigilancia de los propios procesos yestrategias
mentales (Flavell et al., 2002).Esta capacidad para “pensaren lo
que uno está pensando” y, por consiguiente,para manejar los propios

10. procesos mentales,es decir, una función ejecutiva mejorada,
quizá sea el principal avance del pensamiento adolescente,el
resultado
de los cambios en el cerebro adolescente (Kuhn, 2006).
Elkind: característicasinmaduras
del pensamiento adolescente
Hemos visto cómo los niños avanzan de seres egocéntricoscuyos
intereses no se extienden
más allá del pezón a convertirse en personas capaces de resolver
problemas abstractos e
imaginar sociedadesideales.Sin embargo,en algunos sentidos,el
pensamiento adolescente
parece extrañamente inmaduro. A menudo son groseroscon los
adultos, tienen problemas
para tomar decisiones sobre qué vestirán cada día y actúan como si
todo el mundo girara
en derredorsuyo.
Según el psicólogo David Elkind (1984,1998),tal comportamiento se
deriva de los
intentos inexpertos de los adolescentespara utilizar el pensamiento de
las operaciones formales.
Esta nueva manera de pensar, que fundamentalmente transforma el
modo en que se
ven a sí mismos y a su mundo, es tan poco familiar como la nueva
forma de sus cuerpos y
a veces se sienten igualmente incómodos utilizándolo. A medida que
ponen a prueba sus
nuevas habilidades, es posible que en ocasiones se tropiecen,como
un lactante que está
aprendiendo a caminar.
Según sugiere Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta
en cuando menos
seis maneras características:
1. Idealismo y tendencia a la crítica:a medidaque los adolescentes
imaginan un mundo
ideal, se percatan de qué tan lejano se encuentra éste del mundo real,
lo cual achacan
a los adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la
hipocresía;con la

11. agudización de su razonamiento verbal, se deleitan con revistas y
artistas del entretenimiento
que atacan a figuras públicas con sátiras y parodias. Convencidos de
que
saben más que los adultos de cómo manejar al mundo, con frecuencia
descubren
defectos en sus padres y otras figuras de autoridad.
2. Tendenciaa discutir:los adolescentes buscande manera constante
las oportunidades
de poner a prueba sus capacidades de razonamiento. Con frecuencia
discuten a medida
que organizan los hechos y la lógica para defender,digamos,su
derecho a quedarse
más tarde de lo que sus padres creen conveniente.
3. Indecisión: los adolescentes puedentener al mismo tiempo muchas
alternativas en su
mente y, sin embargo,carecen de las estrategias eficaces para elegir
entre ellas. Es posible
que tengan problemas para decidirse incluso sobre asuntos tan
sencillos como
si debenir al centro comercialcon un amigo o utilizar la computadora
para trabajar
en una tarea de la escuela.
4. Aparente hipocresía: es frecuente que los adolescentes jóvenes no
reconozcan la diferencia
entre expresar un ideal, como la conservaciónde energía, y hacer los
sacrificios
necesarios para alcanzarlo, como utilizar el automóvil con menos
frecuencia.
Autoconciencia: los adolescentesen la etapa de las operaciones
formales pueden
pensar acerca del pensamiento —el propio y el de otras personas—.
Sin embargo,
en su preocupacióncon su propio estado mental, a menudo suponen
que todos
los demás están pensando al mismo tiempo justo en lo que ellos están
pensando:
ellos mismos.Es posible que una adolescente se sienta mortificada si
viste “la ropa

12. incorrecta” para una fiesta, pensando que todos los demás deben
estar viéndola
de reojo. Elkind denomina audienciaimaginaria a esta conciencia de
uno mismo,
un “observador” conceptualizado que está tan preocupado conlos
pensamientos
y conductas de la personajoven como ella lo está. La fantasía de la
audiencia
imaginaria es particularmente fuerte en la temprana adolescencia,
pero persiste en
menor grado en la vida adulta.
6. Suposiciónde singularidade invulnerabilidad: Elkind utiliza el
término de fábula
personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son
especiales,que su
experiencia es única y que no están sujetos a las reglas que gobiernan
al resto del
mundo (“Otras personas caen en la adicción a las drogas, pero no yo”
o “Nadie ha
estado tan profundamente enamorada como yo”). Según Elkind, esta
forma especial
de egocentrismosubyace a muchos comportamientos riesgosos y
autodestructivos.
Asimismo,tal como la audiencia imaginaria, la fábula personal
continúa
en la adultez. Dice Elkind que la fábula personal es lo que persuade a
muchas
personas a asumir riesgos cotidianos como conducirun automóvil, a
pesar de las
estadísticas sobre mortalidad en accidentes viales. Quizá Elkind diría
que en parte
fue la fábula personal lo que condujo a Mandela a participar en
peligrosas actividades
de insurrección contra una dictadura atroz.
Los conceptos de laaudiencia imaginaria y de la fábula personal han
sido ampliamente
aceptados,pero su validez como características emblemáticas de la
adolescencia
ha tenido poco apoyo de investigación independiente.En algunos de
los estudios sobre la

13. fábula personal, los adolescentestenían mayor probabilidad que los
estudiantes universitarios
o los adultos de considerarse vulnerables a ciertos riesgos,como los
problemas con
el alcohol u otras drogas, en lugar de presentar menor probabilidad,
como lo pronosticaría
la fábula personal (Quadrel, Fischoffy Davis, 1993).
Se ha sugerido que la audiencia imaginaria y la fábula personal, en
lugar de constituir
aspectos universales del desarrollo cognitivo de los adolescentes,
quizá se relacionen con experiencias
sociales específicas.Por ejemplo,contrario a la fábula personal, en un
estudio con
2 694 adolescentesafroestadounidenses urbanos bajo tratamiento en
una clínica para pacientes
externos en Washington, D.C., cercade 7% de los varones y más de
5% de las mujeres
dijeron que creían que morirían en los siguientes dos años. Aquellos
que informaron asumir
riesgos de salud o exponerse a comportamientosde riesgo,como
portar armas, tuvieron una
probabilidad hasta 5.6 veces mayor de tener tales creencias que
aquellos que no habían visto
o participado en esas conductas.No es claro si estos adolescentes
asumen riesgos porque al
vivir en barrios peligrosos esperan que sus vidas sean breves,o si
esperan morir prematuramente
debido a los riesgos que toman (Valadez, Meltzer, Silber, Meltzer y
D’Angelo,2005).
Desarrollo dellenguaje
El uso del lenguaje en los niños refleja su nivel de desarrollo cognitivo.
Los escolares son
bastante competentes cuando utilizan el lenguaje, pero la
adolescenciatrae consigo refinamientos
adicionales. El vocabulario continúa aumentando a medidaque los
materiales de
lectura se vuelven más adultos. Para los 16 a 18 años de edad, la
persona joven promedio
conoce cercade 80 000 palabras (Owens, 1996).

14. Con la llegada del pensamiento abstracto, los adolescentespueden
definir y analizar
abstracciones tales como amor,justiciay libertad.Es más frecuente
que empleentérminos
como sin embargo,porel contrario,en todo caso,por consiguiente,
efectivamentey probablemente
para expresarrelaciones lógicas.Se vuelven más conscientes de las
palabras como
símbolos que pueden tener múltiples significados y se deleitan en
utilizar ironías, juegos de
palabras y metáforas (Owens, 1996).
Los adolescentes tambiénse vuelven más hábiles en asumir
perspectivassociales,que
es la capacidad para adaptar su discurso al nivel de conocimiento y
punto de vista de otra
persona. Esta capacidad es esencialpara persuadir e incluso para la
conversacióneducada.
Sin duda, esto ayudó a Nelson Mandela en sus negociaciones
finalmente exitosas
con los gobernantes represivos de su país.
Conscientes de su audiencia, los adolescenteshablan un lenguaje
diferente con sus
pares que con los adultos (Owens, 1996;apartado 16-1). La jerga
adolescente es parte del
proceso de desarrollaruna identidad independiente de los padres y del
mundo adulto.
Al crear expresionestales como “¿va?” y “¡es lo máximo!”,los jóvenes
utilizan su recién
encontrada capacidad para jugar con las palabras a fin de “definirsu
perspectiva generacional
única sobre los valores, gustos y preferencias”(Elkind, 1998,p. 29).
Cambios delprocesamiento de información
en la adolescencia
Los cambios en la manera en que los adolescentes procesanla
información reflejan la maduración
de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los avances
cognitivos que
describió Piaget.Las conexiones neurales específicas que se podan y
las que se fortalecen

15. dependende la experiencia. En consecuencia,el progreso en el
procesamiento cognitivo
tiene grandes variaciones entre cada uno de los adolescentes(Kuhn,
2006).
Los investigadores han identificado dos categorías amplias de cambio
mensurable
en el procesamiento de información: cambio estructural y cambio
funcional (Eccleset al.,
2003).*
Cambio estructural
Los cambiosestructurales en la adolescenciapueden incluir aumento
en la capacidad de
procesamiento de informacióne incremento en la cantidad de
conocimiento almacenado
en la memoria a largo plazo.
Es posible que la capacidad de la memoria de trabajo, que aumenta
con rapidez en la
tercera infancia, continúe aumentando durante la adolescencia.La
expansión de la memoria
de trabajo permite que los adolescentesmayores lidien con problemas
o decisiones
complejas que implican múltiples trozos de información.
La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser
declarativa, procedimental
o conceptual.El conocimiento declarativo(“saberque…”)consiste
de todos los
hechos que ha adquirido una persona, como saber que 2 + 2 = 4 y que
George Washington
fue el primer presidente de Estados Unidos. El conocimiento
procedimental (“saber
como…”)consiste de todas las habilidades que ha adquirido una
persona, como adquirir
la capacidad de multiplicar y dividir y de conducir un automóvil. El
conocimiento conceptual
(“saberpor qué…”)es una comprensiónde, por ejemplo,el porqué
una ecuación
algebraica sigue siendo verdadera si se suma o resta la misma
cantidad de ambos lados.
Cambio funcional

16. Los procesospara obtener, manejar y retener información son
aspectos funcionales de la
cognición.Entre éstos se encuentran el aprendizaje, la rememoración
y el razonamiento,
los cuales mejoran durante la adolescencia.
Entre los cambios funcionalesmás importantes están el incremento
continuo en velocidad
de procesamiento (Kuhn, 2006)y un desarrollo adicional de la función
ejecutiva
(consulte de nuevo el capítulo 13), que incluye habilidades tales como
atención selectiva,
toma de decisiones,control inhibitorio de las respuestas impulsivas y
manejo de la memoria
de trabajo. Al parecer, estas habilidades se desarrollan a diversas
tasas (Blakemore y
Choudhury, 2006;Kuhn, 2006).En un estudio,los investigadores
examinaron la velocidad
de procesamiento,control inhibitorio y memoria de trabajo de 245
personas de 8 a 30
años, midiendo sus movimientos oculares en respuestaa tareas
cognitivas. Por ejemplo,a
los participantes se les dijo que recordaran la localización de una luz
que aparecía en su
campo de visión periférica,mientras que mantenían la vista enfocada
al centro y después,
luego de que se apagó la luz, que dirigieran la mirada al punto donde
la habían visto. Los
adolescentesalcanzaron un desempeño alnivel adulto en inhibición
de respuestaa los 14
años de edad, en velocidad de procesamiento a los 15 años y en
memoria de trabajo a los
19 años. Aunque cada proceso parece madurar en forma
independiente,cada uno parece
ayudar al desarrollo de los demás (Luna et al., 2004).
Sin embargo,las mejorías observadas en las situaciones de
laboratorio no necesariamente
se transmiten a la vida real, donde el comportamiento dependeen
parte de la

17. motivación y regulación de las emociones.Muchos adolescentes
mayores toman decisiones
más deficientes en el mundo real que los adolescentes más jóvenes.
En el juego de las
Veinte Preguntas, el objetivo es hacer tan pocas preguntas de sí o no
como sea necesario
para descubrirla identidad de un persona, sitio u objeto por medio de
reducir sistemáticamente
las categorías dentro de las cuales podríaencontrarse la respuesta.
En un estudio
(Drumm y Jackson, 1996),los estudiantes de educaciónmedia
superior, en especiallos varones,
mostraron una mayor tendencia que los adolescentes más jóvenes o
los estudiantes
universitarios a lanzarse a adivinar la respuesta. Este patrón de
adivinación quizá refleje
una propensiónal comportamiento impulsivo y riesgoso.Como se
analizó en el capítulo
15, es posible que los juicios apresurados de los adolescentesse
relacionen con el desarrollo
cerebral inmaduro, lo cual quizá permita que los sentimientos superen
a la razón.
Desarrollo moral
A medidaque los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos
superiores,adquieren la capacidad
de razonar de manera más complejasobre temas morales. Sus
tendencias hacia el altruismo
y la empatía también aumentan. Los adolescentes sonmás capaces
que los niños
pequeños de asumir la perspectivade otra persona, resolver
problemas sociales,lidiar con
relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres sociales.
Todas estas tendencias
fomentan el desarrollo moral.
Examinemos la revolucionaria teoría de Lawrence Kohlberg acerca del
razonamiento
moral, el influyente trabajo de Carol Gilligan acerca del desarrollo
moral en mujeres y
niñas y la investigación sobre conducta prosocialen la adolescencia.
Teoría de Kohlbergsobreel razonamiento moral

18. Una mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha
descubierto una medicina
que los médicos creenque podría salvarle la vida a la mujer. El
farmacéutico está
cobrando 2 000 dólares estadounidenses poruna pequeña dosis (10
veces más de lo que
le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a
todas las personas
que conoce,pero sólo logra juntar 1 000 dólares.Ruega al
farmacéutico que le venda la
medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después.
El farmacéutico se
niega diciendo:“Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con
ella”. Desesperado,
Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento.
¿Heinz debíahacer
esto? ¿Por qué sí y por qué no?
El problemade Heinz es el ejemplo más famoso del abordaje de
Lawrence Kohlberg
para el estudio del desarrollo moral. Desde la décadade 1950,
Kohlberg y sus colaboradores
plantearon dilemas hipotéticos como éste a 75 niños de 10, 13 y 16
años de edad y continuaron
inquiriendo sobre ellos de manera periódicaa lo largo de más de 30
años. Al centro
de cada dilema estaba el concepto de la justicia. Al preguntar a los
respondientes cómohabían
llegado a sus respuestas,Kohlberg,al igual que Piaget, concluyó que
la manera en que
las personas reflexionan acerca de los problemas morales refleja el
desarrollo cognitivo.
Niveles y etapas de Kohlberg
El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene cierta semejanza al
de Piaget (capítulo
13), pero el modelo delprimero es más complejo.Con base en los
procesos de pensamiento
mostrados por las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969)describió
tres niveles
de razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas (cuadro 16-
1):

19. • NivelI: moralpreconvencional. Las personas actúan según
controles externos. Obedecen
reglas para evitar castigos u obtenerrecompensas o actúan por
interés propio.
Este nivel es típico de los niños de cuatro a 10 años.
Nivel II: moralconvencional(o moralde conformidadal rol
convencional).Las personas
han internalizado las normas de las figuras de autoridad. Se
preocupande ser “buenos”,
de complacera otros y de mantener el orden social. Es típico que este
nivel se
alcance luego de los 10 años de edad; muchas personas nunca pasan
más allá de él,
incluso en la adultez.
• NivelIII: moralposconvencional(o moralde principiosmorales
autónomos).Las personas
reconocenconflictosentre las normas morales y realizan juicios con
base en
los principios de derecho,equidad y justicia, como lo hizo Nelson
Mandela durante
su adultez. En general, la gente no llega a este nivel de razonamiento
moral hasta,
cuando menos, la temprana adolescenciao, más comúnmente,en la
adultez joven, en
todo caso.
Posteriormente,Kohlberg añadió un nivel transicional entre los niveles
II y III,donde
las personas ya no se sienten limitadas por las normas morales de la
sociedad,pero aún
no han razonado sus propios principios de justicia. En lugar de ello,
basan sus decisiones
morales en sentimientos personales.
En la teoría de Kohlberg,el razonamiento que subyace a la respuesta
de una persona
ante un dilema moral, y no la respuestaen sí, es lo que indica la etapa
de desarrollo moral.
Como se ilustra en el cuadro 16-1, dos personas que dan respuestas
opuestas puedenestar
en la misma etapa si su razonamiento se basa en factores similares.

20. Algunos adolescentes,e incluso algunos adultos, permanecenen el
nivel I de Kohlberg.
Como ocurre con los niños pequeños,buscan evitar el castigo o
satisfacersus necesidades.
La mayoría de los adolescentes y adultos parecenestar en el nivel II,
generalmente
en la etapa 3. Se conforman a las costumbres sociales,defiendenel
statu quo y hacen lo
“correcto”para complacera los demás u obedecerla ley. El
razonamiento de la etapa 4
(defenderlas normas sociales)es menos común, pero aumenta de la
adolescenciatemprana
a la adultez. (En el caso de Nelson Mandela, el acontecimiento que
inició su salida
gradual de esta etapa fue la ceremoniade su circuncisión a los 16
años de edad, cuando escuchó
el asombrosodiscurso que puso en duda la moral del sistema dentro
del cual estaba
siendo iniciado.) A menudo, los adolescentes muestran periodos de
desequilibrio aparente,
donde avanzan de un nivel a otro (Eisenberg y Morris, 2004)o se
basan en otros sistemas
éticos,como los preceptosreligiosos,en lugar de alcanzar el sistema
basado en la justicia
que menciona Kohlberg (Thoma y Rest,1999).
Antes de que las personas puedan desarrollar una moral totalmente
basada en principios
(nivel III),dice Kohlberg que debenreconocerla relatividad de las
normas morales.
Muchos jóvenes cuestionan sus anteriores perspectivas morales al
entrar a la educación
media superior o universidad, o al mundo del trabajo, y cuando
encuentran personas cuyos
valores, culturas y antecedentes étnicos son diferentes de los propios.
Aun así, muy pocos
individuos alcanzan un nivel donde puedan elegir
entre normas morales discordantes.De hecho, en
algún momento Kohlberg cuestionó la validez de
la etapa 6, la moral que se basa en principios éticos
universales, debido a que muy pocas personas

21. parecían alcanzarla. Posteriormente,propuso una
séptima etapa “cósmica”,en la que las personas
consideran el efecto de sus acciones no sólo sobre
los demás,sino en el universo total (Kohlberg,
1981;Kohlberg y Ryncarz, 1990).
Evaluación de la teoría de Kohlberg
Con base en las teorías de Piaget, Kohlberg inauguró
un profundo cambio en la manera que vemos
al desarrollo moral. En lugar de considerara
la moral solamente como el logro del control sobre
los impulsos de gratificación personal, los investigadores
ahora estudian la manera en que los
niños y adultos basan sus juicios morales en su creciente comprensión
del mundo social.
El trabajo de Kohlberg ha influido en subsiguientes investigaciones,
incluyendo la teoría
de James Fowler sobre el desarrollo espiritual (apartado 16-2).
La investigación inicial sustentó la teoríade Kohlberg. Los varones
estadounidensesa
quienes Kohlberg y sus colaboradores dieronseguimiento hasta su
adultez progresaron
a lo largo de las etapas de la teoría en secuenciay ninguno se saltó
ninguna etapa. Sus
juicios morales se correlacionaron positivamente con la edad,
escolaridad,CI y nivel socioeconómico
(Colby, Kohlberg,Gibbs y Lieberman, 1983).Sin embargo,las
investigaciones
más recientes han arrojado dudas sobre la definiciónde algunas de
las etapas de
Kohlberg (Eisenberg y Morris, 2004).Un estudio sobre los juicios
infantiles acerca de las
leyes y la infracción de las leyes sugiere que algunos niños pueden
razonar de manera flexible
acerca de estos temas desde los seis años de edad (Helwig y
Jasiobedska,2001).
Una razón por la que las edades relacionadas con los niveles de
Kohlberg son tan

22. variables es que las personas que han alcanzado un alto nivel de
desarrollo cognitivo no
siempre alcanzan un nivel comparable en desarrollo moral. Un cierto
nivel de desarrollo
cognitivo es necesario, pero no suficiente, para un nivel comparable de
desarrollo moral.
En consecuencia,debenestar implicados otros procesos aparte de la
cognición.Algunos
investigadores sugierenque la actividad moral está motivada no sólo
por las consideraciones
abstractas de la justicia, sino también por emocionescomo empatía,
culpa y angustia,
así como por la internalización de normas prosociales (Eisenberg y
Morris, 2004;Gibbs,
1991,1995;Gibbs y Schnell, 1985).También se ha afirmado que, en
toda justicia, las
etapas 5 y 6 de Kohlberg no se puedenconsiderar como las etapas
más maduras del desarrollo
moral porque restringen la madurez a un grupo selecto de personas
inclinadas a la
reflexión filosófica(J. C. Gibbs, 1995).
Lo que es más, no siempre existe una relación clara entre el
razonamiento moral y el
comportamiento moral. Las personas a niveles posconvencionalesde
razonamiento no
necesariamente actúan en forma más moral que aquellos a niveles
inferiores.Otros factores,
como la situación específica,los conceptosde virtud y la preocupación
por los demás
contribuyen al comportamiento moral (Colby y Damon, 1992;Fischery
Pruyne, 2003).
No obstante, en términos generales,los adolescentes que tienen un
nivel más avanzado
de razonamiento moral sí tienden a ser más morales en su
comportamiento,al igual que
a tener una mejor adaptación y competenciasocial, en tanto que los
adolescentesantisociales
tienden a utilizar un razonamiento moral menos maduro (Eisenberg y
Morris,

23. 2004).
Un problemapráctico al utilizar el sistema de Kohlberg es que sus
procedimientos de
prueba son lentos. Es necesario presentar los dilemas estándar a cada
persona de manera
individual y despuéstienen que calificarlos jueces capacitados.Una
alternativa es la DIT
(Defining Issues Test:prueba de definiciónde criterios), en la que los
estudiantes califican
y clasifican una lista de afirmaciones en las que se enuncian los
criterios y argumentos
empleados (Rest,1975;Rest,Deemer,Barnett y Spickelm,1986).La
DIT puede aplicarse
rápidamente a un grupo y calificarse con criterios objetivos.Sin
embargo,la DIT quizá
tenga la tendencia a sobrestimarel grado de desarrollo moral (Rest et
al., 1999).
Influenciade los padres y compañeros Ni Piaget ni Kohlberg
consideraronimportantes a
los padres para el desarrollo moral de los niños, pero las
investigaciones más recientes enfatizan
la contribución de los padres tanto en el área cognitiva como en la
emocional. Los
adolescentescuyos padres son autoritativos y comprensivos y que los
estimulan a cuestionar
y ampliar su razonamiento moral suelen razonar a niveles más
elevados (Eisenberg y
Morris, 2004).
Los pares también tienen un efecto en el razonamiento moral al hablar
entre sí sobre
conflictos morales.Tener más amigos cercanos,pasar más tiempo de
calidad con ellos y
ser percibido como líderse asocian con un razonamiento moral más
elevado (Eisenberg
y Morris, 2004).
Validez transcultural Es dudosala precisióncon la que el sistema de
Kohlberg representa
el razonamiento moral en culturas no occidentales (Eisenberg y Morris,
2004).Las personas

24. de mayor edad en otros países aparte de Estados Unidos sí tienden a
alcanzar puntuaciones
en etapas más elevadas que las personas más jóvenes.Sin embargo,
las personas
en culturas no occidentales rara vez obtienen puntuaciones por arriba
de la etapa 4 (Edwards,
1981;Nisan y Kohlberg, 1982;Snarey, 1985),lo cual sugiere que
algunos aspectos
del modelo de Kohlberg quizá no se ajusten a los valores culturales en
estas sociedades.
Teoría de Gilligan: ética del cuidado
Con base en investigación realizada con mujeres,Carol Gilligan (1982)
afirmó que la teoría
de Kohlberg está orientada hacia valores que son más importantes
para los hombres
que para las mujeres. Gilligan dice que las mujeres no consideran
tanto a la moral en
términos de justicia y equidad como de responsabilidad en cuanto a
mostrar cuidado y
evitación del daño. Se enfocan en no darle la espalda a los demás en
lugar de centrarse en
el trato justo hacia los otros (Eisenberg y Morris, 2004).
La investigación no ha encontrado mucho apoyo para la afirmación de
Gilligan de un
sesgo masculino en las etapas de Kohlberg (Brabecky Shore, 2003;
Jaffee y Hyde, 2000)
y desde entonces Gilliganha modificado supostura. Sin embargo, la
investigación ha
encontrado pequeñas diferencias de género en el razonamiento moral
relacionado con el
cuidado entre los adolescentes enalgunas culturas (Eisenberg y
Morris, 2004).Por ejemplo,
las chicas en la adolescenciatemprana en Estados Unidos enfatizan
más las preocupaciones
relacionadas con el cuidado que los varones, en especialcuando se
evalúan por
medio de preguntas abiertas (“¿Qué tan importante es respetarlas
promesas hechas a un
amigo?”)o en dilemas morales elegidospor los adolescentes mismos,
relacionados con su

25. propia experiencia (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs,1996).Quizá
esto se deba a que, en
general, las niñas maduran antes y tienen relaciones sociales más
íntimas (Garmon et al.,
1996;Skoe y Diessner,1994).En un análisis de 113 estudios,las
niñas y mujeres tuvieron
mayor probabilidad de pensar en términos de cuidado y los varones y
hombres en términos
de justicia, pero estas diferencias fueronpequeñas.
Aparte de las posibles diferencias de género, algunos investigadores
han estudiado el
razonamiento moral prosocial(similar al orientado al cuidado) como
una alternativa para
el sistemade Kohlberg que se fundamenta en la justicia. El
razonamiento moral prosocial
consiste en razonar acerca de dilemas morales en los que las
necesidadesy deseos de una
persona entran en conflicto con las necesidades y deseos de otros, en
situaciones donde las
reglas o normas sociales son poco claras o no existen. En un estudio
longitudinal que dio
seguimiento a los niños hasta su adultez temprana, el razonamiento
prosocialfundamentado
en la reflexiónpersonal sobre las consecuencias o en valores y
normas internalizados
aumentó con la edad, en tanto que el razonamiento basado en
estereotipos como “es
bueno ayudar” disminuyó de la infancia a la parte final de la
adolescencia(Eisenberg y
Morris, 2004).
Comportamiento prosocialy voluntariado
De la misma manera que el razonamiento moral de los adolescentes
es más sofisticado y
muestra mayor preocupaciónpor los demás que el de los niños
pequeños,es típico que el
comportamiento prosocialaumente de la infancia a la adolescencia
(Eisenberg y Morris,
2004).Las niñas muestran más las conductas prosociales que los
varones (Eisenberg y

26. Fabes,1998)y esta diferenciaes más notable en la adolescencia
(Fabes, Carlo, Kupanoff
y Laible, 1999).
Las niñas se ven a sí mismas como más empáticas y prosociales que
los varones, y los
padres de niñas enfatizan más la responsabilidad socialque los
padres de hijos varones
(Eisenberg y Morris, 2004).En un estudio a gran escala, esto se
confirmó en el caso de
sujetos de 18 años en siete países (Australia, Bulgaria, República
Checa, Hungría, Rusia,
Suecia y Estados Unidos) (Flannagan, Bowes,Jonsson,Csapo y
Sheblanova, 1998).Como
en el caso de los niños menores,los padres que utilizan una disciplina
inductiva tienen
mayor probabilidad de que sus hijos adolescentessean prosociales
que los padres que emplean
técnicas de afirmación del poder.
Cerca de la mitad de todos los adolescentes participan en algún tipo
de servicio comunitario
o voluntariado. Estas actividades prosociales permitenque los
adolescentesse
involucren en la sociedad adulta, que explorensus roles potenciales
como parte de la comunidad
y que relacionen su creciente sentido de identidad con la participación
cívica.
Los voluntarios adolescentessonextrovertidos y tienen un alto grado
de comprensión
de sí mismos y compromiso hacialos demás.Las niñas se prestan
más como voluntarias
que los varones y los adolescentes de alto NSE participan más como
voluntarios que los
jóvenes de NSE más bajo (Eisenberg y Morris, 2004).Los estudiantes
que participan en
voluntariado fuera de la escuela, en su adultez son más participativos
en sus comunidades
que aquellos que no lo hicieron (Eccles,2004).
Temaseducativosy vocacionales
La escuela es una experienciaorganizativa esencial en la vida de la
mayoría de los adolescentes.

27. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas
habilidades y
aguzar viejas habilidades; de participar en deportes,artes y otras
actividades; de explorar
las opciones vocacionales,y de estar con amigos.Amplía los
horizontes intelectuales y
sociales.Sin embargo,algunos adolescentes no experimentan la
escuela como una oportunidad
sino como otro obstáculo en su camino a la adultez.
En la actualidad, en Estados Unidos, al igual que en otros países tanto
industrializados
como no industrializados, el número de estudiantes que terminan la
educaciónmedia
y media superiores mayor que el que hubo en otras décadas y
muchos se inscriben en la
educaciónsuperior (Eccles et al., 2003;OECD, 2004).En 2004,cerca
de 87% de los jóvenes
estadounidensesde 18 a 24 años que no estaban inscritos en la
educaciónmedia superior
habían recibido su diplomade preparatoria o equivalente (Laird,
DeBell y Chapman,
2006;figura 16-2). Entre los 30 países miembrosde la Organización
para la Cooperacióny
Desarrollo Económico (OECD,2004),los niveles promedio de logro
educativo van de sólo
7.4 años de escolaridad en México hasta 13.8 años en Noruega.
Estados Unidos, con un promedio de 12.7 años de escolaridad,se
encuentra en el extremo
alto en esta comparacióninternacional. Sin embargo,en promedio,los
adolescentes
estadounidensestienen menores puntuaciones en pruebas de
aprovechamiento académico
que los adolescentes enmuchos otros países (Lemke et al., 2004;
Snyder y Hoffman, 2001).
Además,aunque el aprovechamiento de los alumnos de cuarto a
octavo grados, según se
mide con el National Assessmentof Educational Progress (Evaluación
nacional del progreso
educativo), ha mejorado en varias áreas, en general el
aprovechamiento en el decimosegundo

28. grado no lo ha hecho (NCES, 2003,2005b).
Examinemos las influencias sobre el aprovechamiento escolary,
posteriormente,a los
jóvenes que abandonan la escuela. A continuación consideraremos la
planeación para la
educaciónsuperior y las vocaciones.
Influencias sobre el aprovechamientoescolar
Los estudiantes que disfrutan la escuelatienen mejores resultados y
es probable que permanezcan
en ella (Samdal y Dür, 2000).Como en los niveles primarios, el nivel
socioeco-nómicoy la naturaleza del ambiente en el hogar influyen el
aprovechamiento académico
en la adolescencia.Existen otros factores,entre los que se incluyen el
género, origen étnico,
prácticas de crianza infantil, influencia de pares, calidad de la
instrucción escolar y
—quizá antes que ninguna otra cosa— la motivación de los alumnos
para aprender.
Motivación de los estudiantes y autoeficacia
En los países de Occidente,en particular en Estados Unidos, las
prácticas educativas se
basan en la suposiciónde que los estudiantes están o puedenestar
motivados a aprender.
Los educadores enfatizan el valor de la motivación intrínseca, que es
el deseo delestudiante
por aprender por el solo hecho de hacerlo (Larson y Wilson,2004). Por
desgracia,
muchos estudiantes no están automotivados y, con frecuencia,la
motivación disminuye a
medidaque entran a la educación media. Muchos están aburridos,
algunos se resisten
a aprender o se dan por vencidos con facilidad, y algunos (como
discutiremos después)
abandonan la escuela (Eccles,2004;Larson y Wilson, 2004).
En estas culturas occidentales,los estudiantes con niveles elevados
de autoeficacia
(que creenque puedendominar las tareas y regular su aprendizaje)
tienen probabilidad de
obtener buenos resultados escolares.En un estudio con 116 alumnos
de noveno y décimo

29. grados en dos secundarias estadounidenses,la autoeficacia percibida
de los estudiantes
pronosticó las calificaciones en ciencias sociales que esperaban
lograr. Las metas de los estudiantes
estaban influidas por las metas de sus padres para ellos, pero las
creencias de los
alumnos acerca de sus propias capacidades tuvieron mayor influencia
(Zimmerman et al.,
1992).En un estudio longitudinal con 140 estudiantes de octavo grado,
la disciplina personal
de los alumnos fue dos veces más importante que el CI para explicar
sus calificaciones
y puntuaciones en pruebas de aprovechamiento y para la selección
dentro de un programa
competitivo de educaciónmedia superior al final de año (Duckworth y
Seligman, 2005).
En muchas culturas, la instrucción educativa no se basa en la
motivación personal sino
en factores tales como el deber(India), la sumisión ante la autoridad
(países islámicos)y
la participación en la familia y comunidad (África subsahariana). En los
países de Asia
Oriental, se esperaque los estudiantes aprendan, no por el valor del
aprendizaje, sino para
satisfacerlas expectativas familiares y sociales de perfección.Se
esperaque el aprendizaje
demande esfuerzo intenso y los estudiantes que fallan o se atrasan
están obligados a intentar
de nuevo. Esto quizá ayude a explicar por qué, en una comparación
internacional en
ciencias naturales y matemáticas, los estudiantes de Asia Oriental
superan sustancialmente
a los estudiantes de Estados Unidos. Sin embargo,debido a la alta
dependenciade pruebas
competitivas para seleccionara los estudiantes para los siguientes
grados educativos y carreras
universitarias, los alumnos muestran niveles más altos de ansiedad,
estrés y depresión
(Larson y Wilson,2004). En los países en desarrollo,el asunto de la
motivación palidece

30. ante las barreras sociales y económicas para la educación:escuelas y
recursos educativos
inadecuados o ausentes, necesidad deltrabajo infantil para mantener
a la familia, barreras
para la instrucción de niñas o subgrupos culturales, y matrimonio
temprano (Larson y
Wilson,2004). En consecuencia,a medidaque analicemos los
factores que influyen en el
éxito educativo, que se han obtenido en gran medidade estudios
hechos en Estados Unidos
y otros países occidentales,necesitamos recordarque no se aplican a
todas las culturas.
Importancia del NSE y de característicasfamiliares relacionadas
El nivel socioeconómicoalto es un medio importante de prediccióndel
éxito académico,
según un estudio sobre la instrucción en matemáticas de estudiantes
de 15 años de edad
en países coningresos relativamente altos (Hampden-Thompsony
Johnston, 2006).En
todos los países,los alumnos que tenían padres que cuando menos
habían obtenido una
educaciónposteriora la secundaria tuvieron un mejor desempeño que
los estudiantes cuyos
padres tenían niveles educativos inferiores.Una brecha similar ocurrió
entre los estudiantes
cuyos padres tenían un nivel ocupacional alto y aquellos cuyos padres
tenían un
estatus ocupacional medio o bajo. Tener más de 200 libros en casa
también se asoció con
mayores calificaciones.Todoséstos sonindicadores del nivel
socioeconómico.Vivir dentro
de una familia con ambos padres (otro factor clave que predice el éxito
de la competencia
en matemáticas en los 20 países)también se relacionó con el NSE. Lo
mismo sucedió con
las desventajas provenientes de ser inmigrante y hablar un idioma no
nativo en el hogar, lo
cual afectó el aprovechamiento en matemáticas en la mayoría de los
países.

31. Género
Al nivel internacional, en el año 2000,las niña s fueron mejores
lectoras que los varones
en los 43 países participantes en la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico.
Los varones estaban adelante en conocimientos matemáticos en cerca
de la mitad
de los países,aunque estas diferencias porgénero fueron menores
(OECD, 2004).En Estados
Unidos, los varones y mujeres adolescentes tuvieroncalificaciones
aproximadamente
iguales en pruebas estandarizadas de la mayoría de las materias
académicas (Freeman,
2004;Sen et al., 2005).Los varones tenían una ligera ventaja en las
pruebas estandarizadas
de matemáticas y ciencias naturales, pero esta brecha por género
parece que se está
reduciendo a medida que las niñas toman cursos igualmente
desafiantes de matemáticas y
ciencias naturales y obtienen los mismos o mejores resultados en ellos
(Spelke, 2005).Las
mujeres tienen mejor desempeño que los hombres en evaluaciones de
lectura y escritura
(Freeman, 2004;Sen et al., 2005).
Independientemente de las puntuaciones en pruebas, las
adolescentesen Estados
Unidos tienen más confianza en sus habilidades académicas que los
varones. Sienten un
poco más agrado por la escuela, obtienen mejores calificaciones y es
más probable que se
gradúen de educaciónmedia superior y que planeen asistir y terminar
la universidad, así
como graduarse de escuelas profesionales.Los varones tienen mayor
probabilidad que las
niñas de tener bajos logros, de ser asignados a educaciónespecialo
de regularización y
a ser expulsados o abandonar la escuela (Eccles et al., 2003;
Freeman, 2004).Los maestros
tienden a disciplinar con mayor severidad a los hombres que a las
mujeres, pero dan

32. atención más favorable a los varones con alto rendimiento que a las
niñas que están en
la misma situación. En comparacióncon las mujeres, es más probable
que los varones
reciban aliento para asistir a cursos de diplomado,solicitenel ingreso
a las principales
universidades y que busquen profesiones más desafiantes (Eccles et
al., 2003).
Estilosde crianza infantil,origen étnico e influencia de los pares
En las culturas occidentales,los beneficiosde la crianza infantil
autoritativa continúan
afectando el aprovechamiento en la escuela durante la adolescencia
(Baumrind, 1991).
Los padres autoritativos instan a los adolescentesa ver ambos lados
de un asunto, agradecen
su participación en las decisionesfamiliares y admiten que a veces los
hijos saben más
que sus padres.Estos padres logran un equilibrio entre hacer
demandas y ser responsivos.
Sus hijos recibenhalagos y privilegios por las buenas calificaciones,
mientras que cuando
tienen bajas calificaciones les alientan a esforzarse más y les hacen
ofertas de ayuda.
En contraste, los padres autoritarios les
dicen a los adolescentes que no discutan con
los adultos o los cuestionen y que “ya entenderán
cuando sean grandes”.Las buenas calificaciones
obtienen sermones de hacer más
esfuerzo;las bajas calificaciones quizá provoquen
castigos como reducciónen las mesadas
o encierro en casa. Los padres permisivos
parecen indiferentes a las calificaciones,no
tienen reglas sobre ver televisión, no asisten a
eventos escolares y no ayudan ni verifican la
tarea escolarde sus hijos. Es posible que estos
padres no sean descuidados ni poco atentos;
quizá incluso sean cariñosos.Tal vez simplemente
crean que los adolescentes deberían
responsabilizarse de sus propias vidas.

33. ¿Qué explica el éxito académico de los
adolescentescriados de manera autoritativa?
La mayor participación de los padres autoritativos
en las actividades escolares quizá sea un factor, al igual que el hecho
de alentar las
actitudes positivas hacia el trabajo. Un mecanismo más sutil,
consistente con los hallazgos
sobre autoeficacia, puede ser la influencia de los padres en la forma
en que los niños
explican el éxito o el fracaso. En un estudio con 2 353 estudiantes de
educaciónmedia
superior en California y Wisconsin,aquellos que considerabanque sus
padres no eran
autoritativos tuvieron mayor probabilidad que sus pares de atribuir las
bajas calificaciones
a causas externas o a capacidad deficiente (fuerzas más allá de su
control), que a sus
propios esfuerzos.Un año después,esos estudiantes tendieron a
prestar menos atención
en clase y a ocupar menos tiempo en sus tareas escolares en casa
(Glasgow et al., 1997).
En consecuencia,es posible que una sensaciónde indefensión
asociada con la crianza no
autoritativa quizá se convierta en una profecíaautocumplida, al
desalentar los esfuerzos
de los estudiantes para alcanzar el éxito.
Sin embargo,entre algunos grupos étnicos,los estilos de crianza
infantil quizá sean
menos importantes que la influencia de los pares sobre la motivación.
En un estudio,
los adolescentesestadounidenses de origen latino y africano, incluso
aquellos con padres
autoritativos, tuvieron menos éxito en la escuela que los estudiantes
de origen europeo,
al parecerdebido a la falta de apoyo de sus pares para el
aprovechamiento académico
(Steinberg, Dornbuschy Brown, 1992).Por otro lado, los estudiantes
asiaticoestadounidenses,
cuyos padres a veces son descritos como autoritarios, obtienen
mayores calificaciones

34. y tienen mejordesempeño que los estudiantes estadounidenses de
origen europeo
en pruebas de aprovechamiento en matemáticas, al parecerporque
tanto los padres como
sus compañeros valoran el logro (C. Chen y Stevenson,1995).El
fuerte aprovechamiento
escolarde muchos jóvenes de una variedad de orígenesinmigrantes
refleja el fuerte énfasis
de familiares y amigos para el éxito educativo (Fuligni, 1997).
La influencia de los pares puede ayudar a explicar la tendencia
descendente en motivación
y aprovechamiento académico que comienza para muchos estudiantes
al inicio
de la adolescencia.En un estudio longitudinal de estudiantes que
ingresan a la educación
media en áreas urbanas, la motivación y las calificaciones
disminuyeron, en promedio,
durante el séptimo grado. Los estudiantes cuyo grupo de pares era de
individuos orientados
a altos logros mostraron menos reducciónen aprovechamiento y gusto
por la escuela,
en tanto que aquellos que se asociaban con jóvenes con bajos logros
mostraron la mayor
declinación (Ryan, 2001).
La escuela
La calidad de la instrucción escolar influye en gran medidaen el
aprovechamiento estudiantil.
Una buena escuelade educaciónmedia superior tiene un ambiente
ordenado y se-guro,recursos materiales adecuados,un personal
académico estable,y un sentido positivo
de comunidad. La cultura de la escuelatiene un fuerte énfasis en los
aspectos académicos
y fomentala creencia de que todos los alumnos puedenaprender.
También ofrece oportunidades
de actividades extracurriculares, que mantienen ocupados a los
alumnos e impiden
que se metan en problemas después desalir de clases.Los maestros
confían, respetan y
se preocupanpor sus alumnos, y tienen altas expectativas para ellos,
al igual que confianza

35. en su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a alcanzar el
éxito (Eccles,2004).
Los adolescentes estánmás satisfechos conla escuelasi se les
permite participar en
la creación de normas y si sienten el apoyo de los maestros y de otros
alumnos (Samdal
y Dür, 2000),al igual que si el plan de estudios y la instrucción son
significativos,representan
un desafíoapropiado,y se adaptan a sus intereses,nivel de habilidad
y necesidades
(Eccles,2004).En una encuesta con 452 estudiantes de sexto grado
de una zona suburbana,
las percepcionesde los jóvenes acerca de la justicia, expectativas,
modelamiento de
motivación académica, definiciónde reglas y retroalimentación
negativa de sus maestros
explicaron varianzas significativas en la motivación, comportamiento y
aprovechamiento
de los estudiantes. Las altas expectativas fueron el predictorpositivo
más consistente de
las metas e intereses de los estudiantes, en tanto que la
retroalimentación negativa fue el
predictornegativo más consistente del desempeño académicoy
conducta en el salón de
clases (Wentzel, 2002).
Algunos sistemas escolares de las grandes ciudades, como Nueva
York, Filadelfia y
Chicago, están experimentando con pequeñas escuelas, en las que
los estudiantes, maestros
y padres forman una comunidad de aprendizaje unida por una visión
común de una buena
educación. Es posible que el plan de estudios tenga un énfasis
especial,como los estudios
étnicos. La enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, y los
maestros trabajan en
estrecha colaboracióny conocenbien a los estudiantes (Meier, 1995;
Rossi,1996).Sin embargo,
algunas escuelas pequeñas que originalmente mostraron cierto éxito
han cerrado

36. o disminuido en calidad debido a problemas de financiamiento, una
mayor cantidad de
inscripciones o rotación del personal (Gootman y Herszenhorn, 2005).
Con frecuencia, la disminución en la motivación y el rendimiento
académico comienza
con la transición de la intimidad y familiaridad de la escuelaprimaria al
ambiente más
grande, con más presiones y menos apoyo de la educaciónmedia
(Eccles,2004).Por esta
razón, algunas ciudades como Filadelfiahan intentado eliminar la
transición a educación
media extendiendo el periodo de la escuelaprimaria hasta el octavo
grado. En otros sitios,
como en la ciudad de Nueva York, algunas escuelas secundarias se
han consolidado con
pequeñas preparatorias donde los estudiantes más jóvenes pueden
convivir con modelos
de rol de mayor edad (Gootman, 2007).
La transición a la universidad, con sus normas educativas y
expectativas más elevadas
de autodirección,puede representaruna conmociónpara algunos
estudiantes. Las Early
College High Schools (Escuelas de educaciónmedia superior con
introducción a la universidad)
son pequeñas escuelas personalizadas de alta calidad, operadas en
colaboración
con universidades cercanas, cuyo interés primordial son los
estudiantes de bajos ingresos
y de grupos minoritarios y los alumnos de primera generación en habla
inglesa, que son
grupos subrrepresentadosen la educaciónsuperior. Al combinar una
atmósferadedicada
con normas claras y rigurosas, estas escuelas permiten que los
estudiantes terminen los
requisitos de educaciónmedia superior además de los primeros dos
años de universidad
(“The Early College High SchoolInitiative”, sin fecha de publicación).
Abandono deestudiosen educación media superior
Aunque ahora un número mayor de jóvenes estadounidenses
concluyen la educaciónmedia

37. superior, 5% de los estudiantes de este nivel abandonaron la escuela
durante el ciclo
escolar2003-2004 (esto en un momento donde la obtención del
diploma de educaciónmedia
superior es, para la mayoría de los propósitos,un requisito mínimo
para ingreso a la
fuerza de trabajo). Es más probable que los estudiantes hispanos
abandonen los estudios
que los estudiantes afroestadounidenses,quienes a su vez tienen
mayor probabilidad de
hacerlo que los estudiantes de raza blanca; los estudiantes de origen
asiático son los que menos probabilidad tienen de abandonar la
escuela. Los alumnos de bajos ingresos tienen
una probabilidad cuatro veces mayor de dejar la escuelaque los
jóvenes de altos ingresos
(Laird, DeBelly Chapman, 2006;figura 16-3).
¿Por qué los adolescentespobres yde grupos minoritarios tienen
mayor probabilidad
de abandonar los estudios? Una razón puede ser la instrucción escolar
ineficiente:con bajas
expectativas de los maestros o trato diferencialpara estos alumnos;
menos apoyo de los
maestros que en la educaciónbásica, y la irrelevancia percibidadel
plan de estudios para
los grupos con subrrepresentacióncultural. En las escuelas que
utilizan subdivisión por capacidad,
los estudiantes en las subdivisiones de baja capacidad o que no se
asignan a educación
universitaria (donde es probable que se coloque a los jóvenes de
minorías) a menudo
tienen experiencias educativas inferiores.Al ubicarlos con compañeros
igualmente segregados,
tienden a tener sentimientos de incompetencia,actitudes negativas
hacia la escuelay
problemas de comportamiento,tanto dentro como fuera de la escuela
(Eccles,2004).
La sociedad sufre cuando los jóvenes no terminan la escuela. Quienes
abandonan
los estudios tienen más probabilidad de ser desempleadoso de tener
bajos ingresos,demandan

38. los recursos de la beneficenciapública, y se involucran en drogas,
criminalidad
y delincuencia. También tienden a tener una salud deficiente (Laird et
al., 2006;NCES,
2001,2003,2004a).
Un estudio longitudinal que dio seguimiento a 3 502 estudiantes de
octavo grado con
desventajas económicas hasta que alcanzaron los primeros años de la
adultez, señaló la
diferenciaque puede representarel éxito en la educación media
superior (Finn, 2006).De
este grupo, 21% (“estudiantes que concluyeron exitosamente”)
terminaron con éxito sus
estudios preparatorios y 52% (“estudiantes que concluyeron
marginalmente”) también terminaron
sus estudios,pero recibieroncalificaciones o puntuaciones en prueba
inferiores
al promedio.El 27% restante (“estudiantes que no concluyeron”)
abandonaron la escuela.
Como adultos jóvenes, los estudiantes que concluyeron con éxito
tuvieron más probabilidad
de obtenereducación posterior,así como de conseguirempleo y
conservarlo de manera
consistente;no obstante, esto fue menos probable para quienes
abandonaron sus estudios.
Un factor importante que distingue en este estudio a quienes terminan
con éxito la
escuela fue la participaciónactiva:la “atención, interés, inversión y
esfuerzo que ocuparon
los estudiantes en el trabajo dentro de la escuela” (Marks, 2000,p.
155). Al nivel más
básico,la participación activa significa llegar a tiempo a las clases,
acudir preparado, escuchar
y responderal maestro,y obedecerlas normas de la escuela. Un
mayor nivel de
participación consiste en involucrarse con el trabajo del curso; es
decir, hacer preguntas,
tomar la iniciativa de pedir ayuda cuando se requiere o realizar
proyectos adicionales.

39. Ambos niveles de participación activa tienden a redituar en cuanto a
desempeño escolar
positivo (Finn y Rock, 1997).El aliento de la familia, clases de tamaño
pequeño y un ambiente
escolarcálido e interesado promueven la participación activa.
Preparaciónpara la educaciónsuperioro vocaciones
Al provenir de antecedentes inicialmente humildes y con un sistema
racista en su contra,
Nelson Mandela se decidió desde niño a ser abogado para poder
ayudar a su gente. Persiguió
esa ambición y la educación que necesitó para lograrla.
¿Cómo es que los jóvenes desarrollan sus metas profesionales?
¿Cómo decidensi deben
ir a la universidad o no y, en tal caso, cómo lograrán ingresar al mundo
laboral?
Muchos factores están implicados,incluyendo la capacidad y
personalidad del individuo,
la escolaridad,los antecedentes socioeconómicosy étnicos, el consejo
de los orientadores
vocacionales,las experiencias de vida y los valores sociales.
Examinemos algunas influencias
sobre las aspiraciones educativas y vocacionales.Después
analizaremos los requisitos
para los jóvenes que planean acudir a la universidad. También
discutiremos los factores a
favor y en contra del trabajo externo para los estudiantes de educación
media superior.
Influencias sobre las aspiracionesde los estudiantes
Cerca de 69% de los estudiantes que terminaron la educaciónmedia
superior en Estados
Unidos en 2004 esperabanconcluir los cuatro años de universidad,
según un perfil anual
representativo de los egresados de educaciónmedia superior (Ingels,
Planty y Bozick,
2005).Las creencias sobre la autoeficacia (que a menudo tienen
influencia de las creencias
y aspiraciones de los padres)ayudan a moldear las opciones laborales
que consideran los

40. estudiantes y la manera en que se preparan para sus profesiones
(Bandura, Barbaranelli,
Caprara y Pastorelli, 2001; Bandura et al., 1996).
Los valores de los padres acerca de los logros académicos influyen en
los valores y
metas profesionales que tienen los adolescentes(Jodl,Michael,
Malanchuk, Eccles y Sameroff,
2001).Esta influencia es especialmente obvia entre los hijos de
familias inmigrantes
del Asia Oriental, que valoran en gran medidala educación.Por lo
general, aunque es
probable que los graduados de preparatoria que provienen de familias
de inmigrantes prosigan
con sus estudios en las universidades al igual que los hijos de familias
originarias de
Estados Unidos, la proporciónde hijos de familias orientales que
llegan a ese nivel (96%)
es mucho más alto que entre otros grupos de inmigrantes (Fuligni y
Witkow, 2004).
A pesar de la mayor flexibilidad en las metas profesionales actuales, el
género —y la
tipificaciónde género— pueden influir las eleccionesvocacionales
(Eccles et al., 2003).
Las mujeres y los varones en Estados Unidos ahora tienen igual
probabilidad de planear
sus estudios universitarios en matemáticas y ciencias naturales; pero
es mucho más probable
que los varones obtengan títulos universitarios en ingeniería, físicay
ciencias informáticas
(NCES, 2001), en tanto que las mujeres tienen mayor probabilidad de
inscribirse en
enfermería,profesionesde asistencia social y pedagogía(Eccles et
al., 2003).Esto también
ocurre en otros países industrializados (OECD,2004).
El sistemaeducativo mismo quizá actúe como un freno para las
aspiraciones vocacionales.
Los estudiantes que pueden memorizar y analizar tienen un buen
desempeño en
pruebas de inteligencia y en el salón de clases, donde la enseñanza
se dirige a esas capacidades.

41. En consecuencia,según lo pronostican esas pruebas, estos
estudiantes tienen altos
logros en un sistema que destacalas capacidades que,por
casualidad, son aquellas en las
que tienden a ser superiores.Los alumnos cuya fortaleza se encuentra
en el pensamiento
creativo o práctico (áreas esenciales para el éxito en ciertos campos)
nunca tienen oportunidad
de demostrarlo que pueden hacer (Sternberg,1997).El
reconocimiento de un rango
más amplio de inteligencias (consulte de nuevo el capítulo 13),
combinado con una enseñanza
más flexible y orientación vocacional, puede permitir que más
estudiantes alcancen
sus metas educativas e ingresen a las ocupaciones que desean, de
modo que puedan hacer
las contribuciones que son capaces de hacer.
Orientación de estudiantes que no proseguirána la universidad
Los países más industrializados ofrecenorientación para los
estudiantes que no continuarán
con la universidad. Por ejemplo,Alemania tiene un sistemade
aprendizaje de oficios
en el que los estudiantes de educaciónmedia superior asisten medio
tiempo a la escuelay
ocupan el resto de la semana en capacitación pagada en el puesto,
bajo la supervisión de
un patrón-empleador.Cerca de 60% de los alumnos de
educaciónmedia superior en Alemania aprovechan este
programa cada año y 85% de los que lo terminan encuentran
un trabajo (Hopfensperger,1996).
Estados Unidos carece de políticas coordinadas
para ayudar a este tipo de jóvenes a lograr una transición
exitosa de la educaciónmedia superior al mercado laboral
(Eccles,2004).En general, la orientación vocacional
se dirige a los jóvenes que asistirán a la universidad.
Aunque sí existen programas de capacitación vocacional
para cercade 38% de los graduados de preparatoria
que no asistirán de inmediato a la universidad (NCES,
2003),éstos son menos comprensivos que los del sistema

42. alemán y se relacionan menos estrechamente con las necesidades
de las empresas e industrias. La mayoría de
estos jóvenes deben capacitarse dentro del puesto o en
cursos de universidades comunitarias. Muchos de ellos,
al ignorar las necesidadesdelmercado laboral, no obtienen
las habilidades requeridas.Otros toman trabajos
que están por debajo de sus capacidades.Algunos no
encuentran trabajo en absoluto (NRC, 1993a).
En algunas comunidades,los programas de demostraciónayudan a la
transición de
la escuelaal trabajo. Los más exitosos ofreceninstrucción en
habilidades básicas,orientación,
apoyo de pares y mentores, aprendizaje de oficios y colocaciónlaboral
(NCR,
1993a). En 1994,el Congreso de Estados Unidos aprobó la School to
Work Opportunities
Act (Ley de oportunidades de transición de la escuela al trabajo), que
asignó 1.1 mil millones
de dólares para ayudar a los gobiernos estatales y locales a
desarrollar programas
de capacitación vocacional. En el periodo de 2000-2001,cercade la
mitad de las escuelas
y programas públicos alternativos para los jóvenes en situación de
riesgo ofrecieroncapacitación
vocacional (NCES, 2003).
Adolescentes en elsitio de trabajo
El empleo para los jóvenes no es una cuestiónsimple. En gran parte
del mundo desarrollado,
el trabajo de los jóvenes es un arraigado sistemaque es vital para la
subsistencia
familiar. El trabajo con la familia en los campos o en casa es parte de
la socialización normal
de los niños. Sin embargo,las condiciones de empleo de los jóvenes
adolescentesestán
cambiando con la globalización y la urbanización. Es posible que los
jóvenes trabajen
como aprendices de un oficio,como obreros en fábricas o como
sirvientes domésticos de
planta o vendedorescallejeros.Otros ayudan a sus padres en sus
trabajos (Larson y Wilson,

43. 2004).En muchos casos,están comprometidos porcontratos
informales de empleo.
La Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas
(OIT) (2002)estima
que 5.7 millones de niños y jóvenes adolescentesestán en trabajos
forzados u obligados.
Asimismo,los efectos sobre eldesarrollo que tiene el empleo de los
adolescentesjóvenes
son mixtos. Los efectosfísicosdependende las condiciones laborales.
En todo el
mundo hay estudios que muestran que la carga laboral elevada
interfiere con la instrucción
escolary puede conducir al abandono de los estudios.Muchos
jóvenes realizan trabajos
sumamente repetitivos y poco calificados que no les proporcionan
ningún tipo de
preparación. También adquieren estatus y respeto como sostén
económico,al satisfacer
las obligaciones filiales e integrarse dentro de sus familias y
comunidades.Cuando se les
entrevista, muchos de estos jóvenes dicen que el trabajo les ayuda a
desarrollar responsabilidad
y autoestima y a obtener autonomía económica.En consecuencia,los
costos y beneficios
del empleo adolescente dependende factores tales como por qué
están trabajando,
las condiciones delempleo,qué habilidades están adquiriendo y qué
tan probable es que
esas habilidades se ajusten a los empleos disponibles en una
economíacambiante (Larson
y Wilson,2004).
En Estados Unidos, se estima que 80% a 90% de los adolescentes
tienen empleo en
algún momento durante la educación media superior,la mayoría de
ellos en trabajos de
servicio y ventas al menudeo (Staff, Mortimer y Uggen, 2004).Los
investigadores están
en desacuerdo acercade si el trabajo de medio tiempo para los
estudiantes de educación

44. media superior es benéfico(al ayudarles a desarrollar habilidades
realistas y una ética laboral)
o perjudicial (al distraerlos de metas educativas y profesionalesa largo
plazo).
Algunos de los efectossupuestamente dañinos del trabajo para los
estudiantes quizá
se hayan exagerado (Mortimer, 2003).En un estudio longitudinal a
cuatro años sobre la
manera en que los estudiantes de noveno grado utilizan su tiempo, la
mayoría de los estudiantes
que trabajaban, también tenían una fuerte participación en la escuelay
en otras
actividades (Shanahan y Flaherty, 2001).El número de horas de
trabajo de los estudiantes
no parecíareducir la autoestima, salud mental o motivación de logro.
El trabajo no tenía
efecto sobre el tiempo dedicado a tareas escolares o las calificaciones
hasta el último año
de preparatoria, donde los estudiantes que trabajaban más de 20
horas por semana fallaban
más con sus tareas escolares que los otros alumnos. Aun así, sus
calificaciones y motivación
de logro no sufrierony los estudiantes que trabajaban menos de 20
horas tenían
calificaciones más altasque aquellos que no trabajaban en absoluto.
Otra investigación sugiere que los estudiantes trabajadores caen en
dos grupos: aquellos
que están en un camino acelerado a la adultez y aquellos que realizan
una transición
más pausada, al equilibrar sus deberes escolares,un empleo pagado
y las actividades extracurriculares.
Los “aceleradores” trabajan más de 20 horas por semana durante la
preparatoria
y pasan menos tiempo en actividades no obligatorias relacionadas con
la escuela.La
exposiciónprecozal mundo adulto puede conducirles a un inicio
temprano en el uso de
alcohol y drogas,actividad sexual y delincuencia. Muchos de estos
adolescentesprovienen

45. de un NSE relativamente bajo; buscan un trabajo de tiempo completo
justo despuésde
concluir con la educaciónmedia superior y no alcanzan un título
universitario. La experiencia
laboral intensiva durante la educación media superiormejora sus
prospectos laborales
e ingresos despuésde salir de los estudios,pero no el logro
vocacional a largo plazo.
En contraste, los “equilibradores”a menudo provienen de orígenes
más privilegiados. Para
ellos, los efectosdeltrabajo de medio tiempo parecen completamente
benignos.El trabajo
les ayuda a adquirir un sentido de responsabilidad,independenciay
confianza en sí mismos,
y a apreciar el valor del trabajo, pero no les impide seguir con sus
metas educativas. Es
más probable que estos jóvenes obtengan un título universitario, lo
cual les abre la puerta
a prospectosocupacionales mejoresa largo plazo. Si se involucran en
comportamientosde
riesgo,no lo hacen hasta después de terminarsus estudios
intermedios y es menos probable
que estas actividades interfieran con sus logros futuros (Staff et al.,
2004).
Entonces,para los estudiantes de educaciónmedia superior que
debentrabajar fuera
de la escuela,o así lo elijen, es más probable que los efectos sean
positivos si intentan limitar
su horario de trabajo y siguen participando en las actividades
escolares.Los programas
educativos cooperativos que permiten que los estudiantes trabajen
medio tiempo como
parte de su programa educativo puedenrepresentar especialmente
una protección(Staff
et al., 2004).