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*García Sánchez, Jesús Nicasio, Isabel Cantón Mayo y Manuel García Solís. (1990). Innovación en la escuela.
En Cómo intervenir en la escuela. (pp. 105-126). España: Visor.
Innovación educativa
J. N. García Sánchez, I. Catón Mayo y M. García Solís*
I. CONCEPTO DE INNOVACIÓN
Las tentativas de innovación en el campo educativo son cada vez más prolíferas y se
están sucediendo a un ritmo vertiginoso. Se han creado instituciones desde instancias
oficiales para fomentar la innovación, tanto en España como en el resto del mundo.
Entre los españoles citamos a los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación);
el Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CENIDE), que
más tarde se transformó en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE),
en la actualidad ya desaparecido; el (CIDE), Centro de Investigación, Documentación y
Evaluación; el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, los Centros de
Profesores (CEPS); al margen de la Administración, encontramos los movimientos de
renovación pedagógica, las escuelas de verano, concejos educativos y diversidad de
agrupaciones de profesionales de la enseñanza.
Entre los internacionales destacan el Centro para la Investigación y la
Innovación en la Enseñanza (CERI), creado por el Consejo de Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en 1968; el Servicio Internacional de
Información sobre las Innovaciones Educativas (IERS), dependiente de la UNESCO, de
la que también depende una red de instituciones colaboradoras.
La innovación es considerada como un desafío al profesorado, a los alumnos, a
los centros y a la Administración educativa. Algunos autores, como Juif y Legrand
(1980), enmarcan la renovación pedagógica en la prospectiva educativa y adelantan
algunas tendencias educativas hacia el año 2000. Entre los factores que la innovación
educativa ha de tener en cuenta destacan:
- - - La prolongación generalizada de los estudios.
- - - La imposibilidad de adquisiciones definitivas durante la vida escolar; por
ello han de renovarse las adquisiciones durante toda la vida.
- - - Articulación estrecha de la enseñanza con fuentes exteriores de
información.
- - - El lugar privilegiado de los lenguajes y técnicas que faciliten la
comunicación entre individuos y grupos ( Juif y Legrand, 1980, pág. 158).
Pero lo que los mismos autores destacan, además de estas premisas, es una
inmensa incertidumbre en el futuro, tanto en aspectos sociales, profesionales,
personales o familiares. Cada persona ha de hacer frente a situaciones que no pueden
ser aprendidas y que por ello requieren un entrenamiento y educación adecuados para
enfrentarse a ellas con éxito. No se trata de aprender conocimientos, sino de aprender

a aprender, de aprender a llegar a ser. Conseguir la autonomía personal, la capacidad
de razonamiento autónomo y responsable, asumir riesgos, etc., estarían entre los
objetivos que ha de pretender una educación innovadora.
La terminología de la innovación educativa se mueve en un grupo de vocablos
que semántica mente a veces se identifican, si bien vamos a perfilarlos en el sentido
que se les da en este trabajo. Delimitamos, pues, las palabras cambio, reforma,
innovación y tecnología.
La palabra cambio, en educación, tiene dos sentidos fundamentales y
enfrentados: los que sostienen que la educación es la base para producir cambios en
una sociedad moderna, por difundir nuevos conocimientos, aumentar la eficacia
económica, fomentar la innovación tecnológica y la movilidad social de las personas; y
por otro lado, los que sostienen que lo que se ha de cambiar es la educación para
adecuarse a los cambios que se producen en la sociedad, pues la educación ejerce
como control social para reproducir la cultura establecida. Entre los defensores de la
primera postura tenemos a A. H. Alsey, y entre los de la segunda a E. Durkheim.
Existe una tercera vía, más matizada, sostenida por Berstein, quien afirma que aunque
la educación no es decisiva en el cambio social, moldea sin embargo las estructuras
mentales para ponerlas a favor o en contra del cambio. En esta línea está el Proyecto
de Reforma de la Enseñanza, que considera al sistema educativo. como
complementario de conservación y transformación de la sociedad (Orden, 1988, pág.
364).
Por su parte, reforma se define como «cambios profundos en la política
educativa de un país, que deben estar planteado por encima de los avatares políticos
de tos Gobiernos, con sentido de continuidad y en el marco de una visión prospectiva
sobre el futuro de la respectiva sociedad" (Diccionario Ciencias de la Educación). Se
considera un paso de mayor envergadura que el cambio y afecta más profundamente
al sistema educativo. Mientras el primero introduce ajustes parciales, la reforma
intenta modificaciones más radicales y profundas. Para Marín Ibáñez se entiende por
reforma educativa la «modificación de gran amplitud que afecta a todo el sistema
educativo o bien a uno de sus subsistemas, representando una mutación de índole
estructural. Encierra generalmente una pretensión utópica de mejoramiento funcional"
(Marín y Rivas, 1984, pág. 19). El hecho de encontrarnos en, España inmersos en un
proceso de reforma del sistema educativo, principalmente en los niveles primario y
secundario, dota a este aspecto de especial relevancia. Nuestro reforma parece
perseguir cuatro aspectos: garantizar el derecho a la educación, extender la
escolarización, compensar desigualdades sociales y mejorar la calidad de la enseñanza
(3.1 ). Por no dar respuesta a estas prioridades el actual sistema se justifica la
reforma, así como por haber agotado las potencialidades innovadoras de la Ley
General de Educación de 1970 ( 1.11 ). Las reformas, en su idea central, se
caracterizan por no romper bruscamente el legado cultural o histórico, pero requieren
grandes dosis de innovación para mejorar la calidad de la enseñanza a su extensión o
generalización. Las reformas han de anticipar necesidades y situaciones socioculturales
y han de ir precedidas de una fase de diagnóstico de la situación, una propuesta

técnica de mejora, una fase de consulta social, otra de experimentación y por fin la
adopción y su ordenamiento jurídico.
La innovación educativa, por su parte, «es la acción permanente realizada
mediante la investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados
en el ámbito educativo>, (Diccionario de las Ciencias de la Educación). La palabra
innovación denota un proceso de cambio como algo «específico, nuevo, deliberado,
que se considera más eficaz para el logro de los objetivos del sistema» (Marín, 1984,
pág. 19). La innovación aparece así como algo deseable y bueno en el sistema
educativo, pues siempre ha de estar mejorándolo e influyéndole positivamente. Así se
expresa González Soler: «La innovación es el efecto producido como resultado de la
incorporación de una novedad a una realidad ya existente que resulta modificada»
(Actas Congreso Pedagogía, 1988, pág. 650). Considera esta autora a la innovación
como un fenómeno complejo, por la cantidad de factores internos y externos que
intervienen en ella y que a la vez constituyen parte de la propia innovación. Contiene
la innovación un intento de llevar a la práctica teorías educativas a priori mejores que
la realidad existente y que se proponen introducir esas mejoras en la práctica.
Creemos que la innovación tiene como partida la investigación en la acción, y consiste
en validar experimentalmente teorías formuladas como vías alternativas y
potencialmente mejores que las existentes.
La tecnología educativa es «una forma de diseñar, desarrollar y evaluar el
proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos basada en
las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación que,
aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y
ambientales, conduzca a una educación más eficaz» (INCIE, Madrid, 1976). Aquí nos
encontramos con una aplicación al campo educativo de los conocimientos y prácticas
científicas. Se requiere un diseño o modelo que perfile con claridad los objetivos,
operativizándolos, haciéndolos fácilmente medibles y evaluables, prevea el diseño de
materiales de apoyo, planifique adecuadamente la puesta en práctica, evalúe el
proceso e introduzca en el, mismo mecanismos correctores, si son precisos. Ferrández,
Sarramona y Tarín (1984) identifican la tecnología instructiva con la aplicación a la
educación del análisis general de sistemas, aspecto que ya habían tocado Bertanlanffy
y Von Cuve. La dificultad de determinar y controlar con toda exactitud las variables
que intervienen en el proceso educativo limita y quita funcionalidad a la educación así
considerada. Es clásica la distinción de H. Dieuzeide entre tecnología en la educación y
tecnología de la educación. La primera alude a la incorporación de recursos y medios
técnicos y tecnológicos al proceso didáctico. La segunda es la que hemos identificado
como el análisis de sistemas aplicado a la educación. Existen diversidad de modelos
didácticos tecnológicos, desde el de Chadwick a los de Glasser, Gimeno, etc.
II. DIVERSOS MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Existe bastante unanimidad al distinguir los modelos de innovación educativa que
llevan parejas las dos fases que ya se han citado en el apartado anterior. Por un lado,
la creación de teorías, modelos, métodos y técnicas progresivamente valiosos y

rigurosos. Por otro, la aplicación de los descubrimientos científicos al proceso educativo
desarrollado diariamente en los centros escolares.
En cualquier tipo de actividad, desde la invención hasta su puesta en práctica
media un intervalo de tiempo, que en la actividad educativa suele ser aún más
considerable. Para paliar esta dilación en el tiempo, se han propuesto varias
estrategias, entre las que Huberman (1971) menciona las siguientes:
- - - Modelo de investigación-desarrollo, en que por propia inercia lo
descubierto como valioso se aplica con sólo que haya un canal entre inventor y
aplicador.
- - - Modelo interactivo: si un centro descubre algo que da prestigio, los
centros de su órbita lo aplicarán por irradiación.
- - - Modelo de solución de problemas: si los educadores comprenden que lo
descubierto por otros le resuelve sus problemas, lo adoptarán.
Para E. R. House (1988), existen tres posibles formas de interpretar la
innovación: tecnológica, política y cultural. En la perspectiva tecnológica subyace la
imagen de producción. Se emplean conceptos como entrada-salida, diagramas de flujo
y especificación de tareas. Las relaciones sociales se basan en la necesidad
tecnológica, se insiste en lo económico y la eficiencia es el valor primordial.
En la perspectiva política subyace la imagen de negociación. Los conceptos
clave son los de poder, autoridad e intereses competitivos. Dado que las relaciones
sociales se basan en contrato, los intereses individuales y grupales entran a menudo
en litigio. Se da importancia a la distribución de recursos justa y se da gran valor a la
legitimidad del sistema de autoridad.
La perspectiva cultural tiene la imagen de comunidad. Los valores de las
personas son comunes y conforman una misma cultura. Si se han de relacionar dos
culturas, la tolerancia recíproca es decisiva para conservar la integridad cultural. Así,
aunque las relaciones intraculturales pueden ser obligatorias, las interculturales son
relativistas.
Estos paradigmas se refieren a los hechos sociales, para el mundo físico, pero
existen otros que intentan explicar la realidad existente, que, no obstante, permanece
constante. En el mundo social las perspectivas innovadoras dependen más del acuerdo
profesional acerca de qué es posible, relevante y valioso que en la convergencia
científica de qué es verdad. Este acuerdo social, a su vez, se apoya en el sentir
comunitario y en la acción de la Administración pública. Por ello, las perspectivas
innovadoras son relativas, pues una misma persona puede considerar una innovación
desde una perspectiva y más tarde desde otra distinta.
No es nuestra intención presentar aquí ni hacer una relación exhaustiva de los
modelos de investigación educativa, sino que nos limitaremos a citar algunos, decir
someramente en qué consisten y luego seleccionar uno siguiendo el cual se le
proponen al profesor distintas líneas de innovación.

Havelock y Hubermans (1980), partiendo del análisis de distintas innovaciones
realizadas, llegan a explicitar cuatro modelos de innovación: disyuntiva de grandeza,
expansión controlada, cruzada y de cambio local o de poca envergadura.
Ricardo Marín y Rivas (1984) consideran tres los paradigmas de innovación
educativa a partir de los estudios que inciden en el cambio educativo: modelo de
investigación y desarrollo (R. & O.), modelo de interacción social y modelo de la
resolución de problemas.
Escudero y González (1984, 1985, 1987) destacan tres enfoques teóricos de
innovación educativa: técnico-científico, cultural (implementación, institucional,
personal) y socio-político, con una integración de enfoques propia, complementaria de
las tres anteriores.
Vamos a detenernos ahora en la concreción de cada uno de los principales
enfoques innovadores citados.
El modelo tecnológico de innovación
Desde el lanzamiento del sputnick la escuela recibe una serie de críticas, provenientes
principalmente de sectores universitarios, y se detecta una fuerte corriente de
renovación, impulsada sobre todo por instituciones privadas. A ellas siguen propuestas
de profesores universitarios, especialistas en las diversas áreas, con suficiente
autoridad en sus disciplinas que crean nuevos materiales de formaci6n, sobre todo de
tipo intuitivo. Estos materiales los difunden principalmente por medio de publicaciones
y de cursillos para profesores. los profesores recibían la formación en la materia por
especialistas y autoridades en la materia que no eran discutidas.
Posteriormente, desde la propia escuela se comienza a cuestionar el papel
exclusivo de innovación por parte de los técnicos. Se quiere una concepción de la
innovación más tecnológica, más racional y sistematizada. El proceso de innovación se
concibió «como un conjunto de funciones basadas en el análisis racional y en la
investigación empírica>, (House, 1988). Los modelos racionalizadores se extraen de la
industria, la agricultura, y hasta de la tecnología espacial. La tecnología aparece
fuertemente relacionada con el progreso, y al progreso se llegaba con la introducción
de técnicas nuevas que permitían sistematizar, organizar y multiplicar el proceso
modernizador. Si la innovación académica había hecho uso del conocimiento implícito,
la innovación tecnológica lo hizo del conocimiento explícito. La enseñanza y la
innovación eran tecnologías que se podían mejorar, y hasta la propia innovación era
una tecnología.
La innovación se concibe ahora como investigación, desarrollo, difusión y
adopción de un paradigma del modelo «RDD» (Research, Development, Difusión,
Investigación, Desarrollo y Difusión, IDD). La investigación obtenía nuevos
conocimientos que se utilizaban en el desarrollo y se propagaban a los profesores en la
difusión que suponía la adopción de los mismos. Con esta filosofía se crearon
laboratorios que crearon materiales innovadores, pero las fases siguientes del proceso
no se cumplieron. Incluso los mejores materiales no tenían una aceptación por parte
del profesorado. El consumidor del final de la cadena era un profesor pasivo, no

motivado ni involucrado en la innovación. Dado que la enseñanza y la innovación son
tecnologías, el aspecto tecnológico en la innovación es la forma racional por
excelencia. No es fácil que esta concepción de innovación como tecnología desaparezca
de una sociedad tan tecnificada como la nuestra.
Esta perspectiva se centra en la innovación misma, en sus características (y
componentes, en la forma de producirla e introducirla. Le interesa, sobre todo, la
técnica y sus efectos. Supone que existe un considerable consenso en su necesidad: el
progreso es algo deseable y lo único que hay que hacer es alcanzarlo. La meta está
fijada y sólo hace falta fijar los medios para llegar a ella. En sus últimas formulaciones,
esta perspectiva ha empezado a aceptar que pueden surgir conflictos y que el precio a
pagar por el progreso a veces no compensa.
El modelo político de innovación
Desde la perspectiva política la innovación es objeto de conflicto y compromiso entre
distintos grupos, ya sean profesores, padres, administración, alumnos, etc. Desde la
perspectiva política cada grupo trabaja y se mueve por unos intereses de partido o de
grupo, por ello la cooperación entre ellos ha de ser objeto de negociación o
compromiso.
Para los políticos la escuela es un conjunto de subgrupos de profesores y
alumnos. Para que una innovación en este ámbito tenga éxito, tiene que surgir un
grupo que la promueva y defienda, frente al que surgirá otro grupo que se oponga, con
lo que la innovación será un caso de competencia y cooperación intergrupales (House,
1974). Esta lucha entre grupos, al que se incorporan los padres a través de los
Consejos Escolares y asociaciones de padres, dará lugar a que se discuta en la escuela
y se deban tomar medidas, por ejemplo, con respecto al programa de integración de
niños disminuidos, introducción de ordenadores, etc., en que uno de los grupos
sustenta una postura y otros otra, lo que se interpreta en el sentido de luchas
interindividuales por el poder.
El analista político que ha de introducir la innovación en la escuela se ha de
preguntar también por las tendencias sociales a gran escala y cómo responder desde la
escuela a ellas. ¿Interesa profundizar en el currículum o, por el contrario, interesan ,
las actitudes y disposiciones para aprender?; ¿qué es prioritaria, la integración del
deficiente o la implantación de las nuevas tecnologías? ¿La escuela reproduce el
modelo social vigente o está anclada en modelos pretéritos?
Esta perspectiva política es la rival de la perspectiva tecnológica. La inclinación
de los docentes es mayoritaria al modelo tecnológico, pero las directrices
administrativas caminan en el sentido dictado desde la perspectiva política.
La perspectiva política parte de la base de que no todo es armonioso, y por ello
se exige negociar los cambios a introducir, para no romper las jerarquías axiológicas
de los distintos grupos políticos. Las personas pueden no estar de acuerdo en las
metas, pero están de acuerdo en que los recursos son escasos y hay que realizar un
arreglo pacífico entre los grupos.

El modelo cultural
Es una de las perspectivas innovadoras más antiguas, pero ha experimentado una
revitalización sobre todo entre los investigadores para explicar los cambios. Destacan:
Smith y Geoffrey. en 1968, Sarason en 1971, Smith y Keith en 1971, Lortie en 1975 y
Hill-Burnett en 1978.
Se inició para estudiar los efectos de las innovaciones de tipo difuso e
intangible, luego para estudiar el proceso mismo de innovación y en la actualidad se
propone como modelo de la misma innovación. Se consideran a los participantes en la
innovación como otras culturas o subculturas. Según quien elaborara la innovación y la
forma de difusión de una subcultura a otra se forma una nueva cultura, es el llamado
«culto a la carga». Por tanto, «el proceso de innovación se concibe como la interacción
de culturas diferenciadas» (House, 1988). Las pugnas entre la cultura del profesor, la
de los padres, la de los investigadores, se interpretan como conflictos de valores.
En la sociedad fragmentada hay un consenso de valores dentro de cada grupo,
que pueden considerarse subculturas. Los grupos culturales, étnicos, regionales, tienen
entre sí más diferencias que semejanzas. No existe un sistema de valores compartido
por todos ellos, por lo que se da un fraccionamiento social, pues cada grupo tiene su
propia cultura y valores. El acuerdo es problemático, pues no está claro qué es lo
bueno y lo malo. Su ética es relativista.
La perspectiva cultural de la innovación tiene una presencia menor que las otras
dos anteriores, y por ello House (1988) afirma que no es que esta perspectiva vaya a
sustituirlas, sino que va a tener mayor relevancia para explicar los hechos
innovadores.
El modelo de Investigación, Desarrollo y Diseminación (IDD) y su paso al
modelo de Revisión, Evaluación y Desarrollo (RED).
Ya habíamos identificado el modelo de investigación-desarrollo como el modelo que por
propia inercia lo que se descubre como valioso tiende a aplicarse con sólo buscar 'un
canal de información que lleve al otro polo la información. Estaría muy cercano al que
hemos llamado modelo tecnológico anteriormente.
Este modelo se inicia con un estudio de investigación-desarrollo y finaliza con la
diseminación planificada de los productos cuya necesidad se ha hecho evidente como
resultado de la investigación. Es un modelo fuertemente extendido en el mundo de la
química, con fuerte competencia en el mercado. En el campo educativo se ha aplicado
principalmente en la teoría del cambio curricular (Skilbeck, 1988), pero pronto cede
ante la importancia de la experiencia práctica y la crítica. La estructura básica sobre la
que se articula el proceso innovador tiene las siguientes fases: detección de una
situación problemática, investigación básica que ayude a formular una teoría e
hipótesis explicativas, investigación operativa que tienda a generar un modelo de
desarrollo para la solución del problema, aplicación del modelo y control de resultados
para la subsiguiente toma de decisiones (Escudero y González, 1984, Pág. 44). Stiles y
Robinson, en 1973, están en esta línea. Las fases son bastante claras, pero el
problema está en la última, la diseminación. Aunque se mantiene que la investigación

resuelve los problemas y que la diseminación es «un proceso específico y terminal
cuya eficacia aumenta cuando se utilizan estrategias de planificación previa, como el
perfeccionamiento del profesorado o la construcción de sistemas de información>'
(Ibidem). Consideran a la diseminación el tema central de los programas de innovación
educativa contemporáneos, como confirman Bolam en 1982, Fullan en 1983 y la
OCDE/CERI en 1983.
La existencia de algunos escépticos que opinaban que existe un importante
componente de investigación, sobre todo la referida al tema curricular, que necesita
una revisión y formulación, da lugar al modelo RED {Revisión, Evaluación y
Desarrollo). Esta revisión, debida a Skilbeck (1988), intenta resolver el asunto de la
diseminación> reforzar la eficacia de la evaluación en el proceso de desarrollo y
fortalecer las relaciones entre los programas de desarrollo y mejora más arraigados y
los movimientos de desarrollo, y revisión curricular que se han propuesto como
alternativa al modelo IDD. El modelo RED se refiere a algunas actividades
interrelacionadas por medio de las cuales los participantes y las instituciones en las
que trabaja «participan consciente y deliberadamente en la I-D, esto es, no son meros
receptores de sus productos, sino que colaboran activamente con especialistas en
investigación y pueden considerárseles como copropietarios de los procesos y
resultados obtenidos» (Ibidem).
Las ventajas que Skilbeck señala al modelo RED sobre el IDD son:
- - - Participación activa de los profesores en la investigación.
- - - La investigación cumple una función evaluadora.
- - - La evaluación no tiene sentido si no se usa para introducir
modificaciones positivas.
- - - Los procesos RED tienen ventajas sobre los IDD pero no se excluyen
mutuamente.
- - - El modelo RED puede verse favorecido por la rendición de cuentas por
parte de los profesores.
- - - El modelo RED puede ser la plataforma para proyectos I-D más amplios.
El modelo innovador centrado en la implementación
Las actitudes de rechazo que plantearon los modelos tecnológicos de innovación dieron
lugar a cuestionamientos sobre la innovación educativa, en el sentido de dar entrada a
más variables en los procesos innovadores. Los estudios de implementación
demuestran que el primer paso en el reconocimiento del éxito o fracaso depende de su
desarrollo práctico en las escuelas (Berman, 1981).
Este reconocimiento da lugar a un nuevo clima de reflexión teórica sobre la
innovación que pone en entredicho muchos de los supuestos de los paradigmas
tecnológico y político. El cambio educativo ya no depende exclusivamente del proceso
tecnológico a desarrollar en las aulas, sino de situaciones variables que en muchos
casos son contextuales y diversas. La puesta en práctica es el elemento clave de la

innovación y es a lo que Berman llama paradigma de implementación. Descansa en
tres supuestos: el cambio educativo no es un proceso técnicamente comprobable, sino
que lo esencial es su puesta en práctica; los procesos de cambio no son predecibles,
sino que están mediatizados por la adopción que los maestros hagan de los mismos. El
segundo supuesto establece que en todo proceso de cambio se distinguen tres
procesos no lineales y débilmente relacionados: movilización, puesta en práctica e
institucionalización. La tercera proposición dice que los resultados del proceso de
cambio dependen del contexto y del tiempo (Escudero y González, 1987).
En nuestro país se ha investigado este aspecto en el Seminario de Innovación
Educativa celebrado en Madrid en 1981. En él, Rotger Amengual (1982) sitúa los
siguientes puntos básicos en la investigación, que vienen a coincidir con Escudero y
con Berman:
- - - El profesor, como persona y como profesional, es el factor más
importante de la innovación y cambio.
- - - El proceso de investigación y de innovación forma parte de la misma
acción docente.
- - - la dotación generalizada de recursos personales y materiales en los
centros escolares es por sí sola un factor de innovación y cambio (Rotger Amengual,
1982, pág. 3 ).
La propuesta de este autor pasa por:
- - - Dotación a los centros de infraestructura adecuada.
- - - Actuar sobre el profesorado.
- - - Actuar sobre el centro, organización, dirección, trabajo en equipo, etc.
- - - Satisfacción personal en el trabajo.
- - - Necesidades detectadas.
- - - Selección de problemas.
- - - Diseño de la investigación.
- - - Ejecución.
- - - Aplicación de la innovación en el mismo centro.
- - - Difusión de resultados.
El modelo de investigación-acción
Se inicia con los trabajos de Lewin en 1946, que es quien acuña el término con sus
trabajos dentro de los grupos para cambiar circunstancias, contextos y nuevas
concepciones de los valores humanos. Corey, en 1953, lleva las ideas de Lewin al
campo educativo. los representantes actuales son Elliot, Carr, Kemmis, etc. Alcanza su
máximo desarrollo en la década de los 70 y tiene una serie de escuelas que es difícil
aunar en características comunes, aunque si hubiera que resaltar una diríamos con

Donoso (1987, pág. 6), que es investigación de los prácticos para los prácticos. Está
siendo aplicado con éxito a la innovación curricular, según constatan Stenhouse (1984)
y Rodríguez Diéguez (1987).
Por su parte, González Soler (1988) recoge de González y Latorre la idea de
investigación-acción como «un proceso planificado de acción, reflexión, observación y
evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por los agentes implicados con
el propósito de intervenir en su práctica educativa para mejorarla o modificarla hacia la
innovación educativa».
La investigación-acción, o «action-research», tiene una corta historia en la
tradición investigadora de la educaci6n. Elliot, en 1978, intenta separarla de la
investigación deliberativa y de la evaluativa, también muy relacionadas con ".' 'I la
práctica educativa, aunque con distintos propósitos que la investigación- acción. La
investigación deliberativa ha sido descrita como una modalidad de «reflexión
relacionada con la elección" (Escudero y González, 1984, pág. 47), y supone un
proceso de apreciación, enjuiciamiento, intercambio de perspectivas entre sujetos e
intenta solucionar un problema. La investigación evaluativa indaga sobre realizaciones
y respuestas, indagando en qué medida una decisión adoptada fue o no desarrollada
según el proyecto, y sus resultados reales. Por su parte, la investigación-acción parece
más bien una estrategia para formación del profesorado en ejercicio desde la propia
institución escolar. La investigación-acción se caracteriza por ser cíclica, es un
«proceso recursivo de espiral dialéctica" (González Soler, 1988) entre la acción y la
reflexión, de forma que ambos aspectos se integran y se complementan.
Elliot da una serie de notas que recogen Escudero y González (1984, pág. 49)
como específicas de la investigación-acción:
- - - Se centra en situaciones humanas y sociales percibidas como
problemáticas, percibidas como tales por los profesores y susceptibles de cambio,
necesitadas de alternativas viables.
- - - Su propósito es el de profundizar la comprensión (diagnóstico ) del
problema.
- - - Implica la reflexión teórica sobre el problema antes de proponer los
cambios.
- - - Invita a reelaborar las contingencias de la situación ya establecer
interrelaciones entre las mismas.
- - - Procura interpretar la realidad desde la perspectiva de los implicados en el
problema: padres, alumnos, profesores, etc.
- - - Articula lo que sucede en un discurso lo más próximo posible al mismo
lenguaje y significaciones aportadas por los participantes.
- - - La validación de la investigación realizada sólo se hace posible en
contextos de diálogo con los sujetos implicados.

- - - Exige el establecimiento de un flujo informativo, abierto y fecundo, entre el
investigador y los investigados.
Los mismos autores concluyen que este no es un modelo más de innovación
educativa, sino probablemente el único viable para una innovación real, para una
enseñanza activa y reflexiva.
En cuanto al proceso mismo de la investigación-acción, Kemmis lo estructura
sobre dos ejes, uno estratégico (acción y reflexión) y otro organizativo (planificación y
observación). Entre ambas dimensiones se establece una dinámica que intenta salvar
los obstáculos que se presentan en la vida cotidiana de la escuela.
Los momentos por los que pasa la investigación- acción son, para Kemmis,
cuatro:
- - - Planear: prospectiva para la acción.
- - - Actuar: retrospectiva, guiada por la planificación.
- - - Observar: el contexto social.
- - - Reflexión: de tipo teórico.
Los pasos, según la mayoría de los autores consultados, en una investigación-
acción serían los siguientes:
1. identificación de una situación problemática en el marco concreto de la
escuela de que se parte: existencia de dislalias en preescolar, falta de atención en
niveles del ciclo medio, insuficiente dominio ortográfico en los últimos cursos, ausencia
de hábitos de estudio en un determinado nivelo grado, etc. La identificación y selección
del problema que les afecta ha de ser hecha por los propios docentes, que asumen el
papel de maestros investigadores.
2. Participación de un experto en investigación educativa, que conviene que
conozca también el ámbito escolar y los problemas docentes, para que exista un
mismo lenguaje entre los profesores investigadores y el experto que guía el proceso y
facilita ayudas puntuales que le sean solicitadas por los docentes. Es conveniente que
haya una delimitación de funciones y se forme por parte del experto, al menos
someramente, a los participantes en las técnicas de innovación.
3. Planificación conjunta de la investigación, en la que será deseable un
intercambio de información para facilitar la reflexión conjunta y el perfil de las
hipótesis. La planificación ha de ser suficientemente flexible para que pueda ser
modificada cuando aparezcan elementos nuevos que no han sido previstos y que han
de tenerse en cuenta. Se han de recopilar evidencias empíricas sobre los problemas a
analizar, lo que nos irá llevando a una descripción detallada de la situación,
comportamientos observables, interacciones, incorporando además el experto las
creencias, actitudes y reflexiones, tal y como le son expresadas por los docentes, para
que juntos se pueda llegar a un diagnóstico lo más acertado posible del tema.
Posteriormente se planean las estrategias concretas de la investigación, desde las
hipótesis hasta el feed back.

4. Actuación, observación y reflexión sobre la práctica docente, sin proponer
aún las hipótesis-acción. Entran aquí las espirales de que hablábamos en principio y
que caracterizan el aspecto recursivo del proceso. La primera espiral abarca desde la
identificación de la situación problemática, hasta que se define el problema que será
objeto de investigación en el aula. Aquí los implicados observan, buscan y descubren
los elementos más relevantes que configuran el problema para reflexionar sobre ellos
para llegar a definir el problema. La segunda espiral se produce cuando realizamos el
diagnóstico, evaluación y recopilación de evidencias dependiendo de lo que requiera el
problema planteado. Se actúa relacionando las variables más relevantes para
encontrar concomitancias externas que tengan significado y así comprender el
problema y sus soluciones.
5. Propuesta de las hipótesis-acción que vienen como consecuencia del
apartado anterior y que en algunos casos cierra ya la investigación. Creemos que
debiera continuarse y por ello proponemos los pasos que siguen.
6. Temporalización del proceso, que ha de ser discutida y aceptada como un
compromiso previo por todos los participantes, pues se correría el riesgo de
eternizarse en alguna de las fases descritas.
7. Puesta en práctica de las hipótesis-acción, que lleva a la práctica lo
estudiado e interrelacionado entre el marco teórico y las aportaciones de los docentes
y comprueba hasta qué punto esa investigación es válida, sirve y es objeto de
consumo para los usuarios educativos. Ha de producirse un feed back entre las
evidencias encontradas y la práctica y detectar algún aspecto de desfase que lleve
consigo la necesidad de reajustes.
8. Reflexión sobre el análisis del cambio ocurrido y cuáles han sido sus
principales logros, cómo han incidido en la práctica, la comprensión y la influencia de la
investigación por parte de los participantes y su adopción de la misma en la práctica
diaria.
Hay autores que proponen otras etapas en la investigación, aunque en síntesis
vienen a coincidir en el proceso en conjunto. Así, López de Ceballos (1987, pág. 73)
propone las siguientes:
1. Acción, que es la finalidad que se desea alcanzar.
2. Pregunta o incógnita fundamental que hay que resolver para conseguir la
acción deseada.
3. a) Hipótesis, o intento de respuesta a la pregunta o incógnita, suponiendo
un dato aún no probado y en el que se basa el razonamiento o desarrollo.
3. b) Variables o factores que hacen cambiar la respuesta a la pregunta. La
hipótesis se divide en variables de investigación-acción.
4. Indicadores o datos que hay que verificar para validar o confirmar la
hipótesis y responder así a la pregunta o incógnita.
5. Instrumentación O medios teóricos y prácticos para medir los indicadores.

6. Teoría (ideología) que organiza los conceptos de base que determinan más
o menos conscientemente la orientación de la investigación y su traducción en la
determinación de la acción, de la pregunta, etc., y especialmente en la elección de los
indicadores.
Otros autores dan otras fases; así, Donoso (1987) indica que los pasos a nivel
general serían: identificar el problema e investigar (descripción de los hechos actuales
y la innovación a implantar, y descripción de los hechos relevantes en ellos),
planteamiento de la hipótesis-acción, construcción de un plan general (revisión del
problema inicial, medios, planificación de acceso a la información), desarrollo del
marco de acción siguiente. Todo ello con previsión de conflictos de roles y canalizando
la investigación a través del aula.
El modelo de la investigación-acción es de los que mejores resultados consigue
en el campo educativo por implicar a los consumidores de la innovación en ella, es un
proceso dinámico y no lineal, al igual que la propia innovación. Su actuación desde la
base evita los rechazos de los usuarios a los resultados dados por otros. Además se ha
constatado que el principal problema en la innovación es metodológico, no filosófico
(López de Ceballos, 1987, Pág. 42) y que una metodología adecuada viene dada por el
sentido común, siendo lo más útil favorecer las redes de proyectos que intercambien
sus hallazgos.
Otras tipologías innovadoras en educación.
Las innovaciones tienen carácter multidimensional, procesual y sistémico (Marín y
Rivas, 1987, Pág. 125 ). Por ello, para comprenderlas hay que partir de diversas
consideraciones y puntos de vista: social, psicológico, antropológico, etc. No existe un
modelo superior a otro por definición, dependen de la cantidad o número de elementos
del sistema que abarque, y de la intensidad o grado de cambio que produce. Según
esto, vamos a citar someramente algunas tipologías de innovación educativa centradas
en los componentes.
A) Tipología de Miles
En su obra Innovation in Education establece once tipos de innovación:
- - - Para mantener la identidad del sistema. (Modificar la selección del
profesorado o de los alumnos.)
- - - Referentes al tamaño y extensión. (Tamaño de los centros escolares o la
ratio profesor / alumno.)
- - - Referentes a espacios o equipamientos (espacios de uso múltiple o
laboratorios de idiomas).
- - - Las que consisten en distribuir el tiempo de modo diferente.
- - - Redefinición de los objetivos.
- - - Procedimientos para alcanzar los objetivos, crear departamentos, .recursos
y materiales, etc.

- - - Cambios de roles en directores y profesores.
- - - Cambios en los valores ( currículum centrado en los intereses de los
alumnos).
- - - Cambios estructurales y de las relaciones entre individuos y grupos.
- - - Métodos de socialización y adaptación de los nuevos miembros a la
escuela.
- - - Nuevas relaciones con el entorno y otras instituciones.
B) Tipología de Marklund
Se fija en la institución educativa y establece tres categorías en razón de la
centralidad del cambio.
- - - Innovaciones en la estructura de la escuela.
- - - Innovaciones en objetivos, contenidos, horarios.
- - - Innovaciones metodológicas.
C) Tipología de Dalin
Establece cuatro categorías y se refiere tanto a la escuela y su entorno como al
sistema educativo en relación con la sociedad.
- - - Innovaciones de objetivos y funciones de la escuela en relación con el
medio, así como del sistema educativo con la comunidad nacional (formación
profesional o educación compensatoria).
- - - Cambios en la organización y la administración.
- - - Innovaciones en los roles ( el profesor, tutor, orientador) y en las redes de
roles, es decir, de las relaciones entre los diversos agentes educativos.
- - - Los curriculares (objetivos, contenidos, métodos, materiales, evaluación).
Para Dalin, la intensidad de la innovación depende de la centralidad,
complejidad y cuantía del cambio.
D) Tipología cualitativa de Havelock
Establece este autor, sobre las bases de Dalin, seis tipos de innovación:
- - - Adición. Como medios audiovisuales o enseñanza informatizada que varíe
lo restante.
- - - Reforzamiento. Como la actualización del profesorado.
- - - Eliminación. Del castigo corporal o de la lección magistral.
- - - Sustitución. Con materiales nuevos, profesores o directivos.
- - - Alteración. Como la orientación que pasa de los profesores a los
orientadores especializados.

- - - Reestructuración. Implica mayor complejidad y centralidad, como
enseñanza en equipo, interdisciplinar, individualizada, no graduada.
E) El modelo sistémico de Chin y Downey
Desde la perspectiva del análisis de sistemas, establecen los cambios mayores,
estructurales, que dan una nueva configuración al sistema.
- - - Sustitución. Implica un cambio de tipo menor con pocas resistencias.
- - - Las perturbaciones y variaciones, como cambiar las clases de una hora a
una hora media, que pronto son absorbidas por el sistema.
- - - La reestructuración. Implica una profunda reorganización del sistema.
- - - La reorientación de los valores. Es el que ejerce mayor efecto y configura
conductas educativas especiales (Marín y Rivas, 1987, Pág. 142).
III. ALGUNOS DISEÑOS CONCRETOS DE INNOVACIONES
EDUCATIVAS FÁCILMENTE REALIZABLES POR LOS PROFESORES
Introducción sistemática de los aprendizajes básicos en Preescolar
El problema
Muchos alumnos llegan a primer nivel de E GB sin dominar las técnicas de
lectoescritura, siquiera rudimentariamente, lo cual entorpece la labor del profesorado
de este nivel, que tiene que enseñarlas individualizadamente cuando otros alumnos las
dominan. ¿A qué puede deberse que unos niños consigan la lectura mecánica en
preescolar, mientras otros niños no la consiguen sin que por ello puedan considerarse
con menor potencial intelectual?
Los objetivos
Averiguar cuáles son los prerrequisitos básicos para la lectoescritura.
Constatar el grado de adquisición de estos prerrequisitos por los niños del
segundo nivel de preescolar.
Diseñar estrategias de adquisición de los aprendizajes deficitarios antes de
llegar al primer nivel.
Las variables
Según los autores seleccionados, pueden distinguirse hasta 50, pero nos
limitaremos a seleccionar las que más se repiten en todos los autores.
- - - Aptitud verbal.
- - - Aptitud numérica.
- - - Memoria inmediata.
- - - Coordinación visomotora.

VARIABLES DEPENDIENTES
- - - Aptitud perceptiva.
- - - Lenguaje.
- - - Resistencia a la fatiga.
- - - Conceptos básicos.
- - - Maduración para el aprendizaje.
V ARIABLE INDEPENDIENTE
Los instrumentos
- - - Test de Diagnóstico de Preescolar de M. v. de la Cruz. Test ABC de Filho.
- - - Test Boehm de conceptos básicos planificación del trabajo
Fase primera.-Por tratarse de un modelo próximo a la investigación- acción de
que hemos hablado, se requieren reuniones previas para la delimitación de conceptos,
selección de autores, etc. En ella se dejará claro el compromiso de los participantes.
Tiempo, un mes aproximadamente.
Fase segunda.-Aplicación de los instrumentos seleccionados y corrección de los
mismos. Se harán individualmente y como grupo, aislando los factores más deficitarios
y los mejor conseguidos.
Fase tercera.-Redacción de los resultados obtenidos en la fase anterior. Fase
cuarta.-Búsqueda de estrategias de recuperación de deficiencias y de evitación de
fracasos en esos temas el curso siguiente. Freed.back. Conclusiones finales.
Innovación de la metodología de la enseñanza de la escritura
El problema
A lo largo de los diversos cursos se ha detectado que existen disgrafías,
disortografías, pinzas inadecuadas al escribir, y esto en alumnos inclusive de cursos
superiores. ¿Será preciso revisar la metodología o la sistematización de la enseñanza
de la escritura?
Los objetivos
- - - Averiguar si la dispersión metodológica influye en los dispares resultados
escribanos.
- - - Aunar y sistematizar la enseñanza de la escritura en los primeros niveles.
- - - Detectar y corregir los casos de escritura inadecuada en todos los niveles.
Las variables
A) Variables dependientes:

- - - La pinza al coger el lápiz.
- - - Direccionalidad adecuada en el bucle básico.
- - - Tipo de letra: script o cursiva.
- - - Unión de letras.
- - - Exactitud en la copia.
- - - Ortografía natural.
- - - Ortografía general.
- - - Escritura espontánea.
B) Variable independiente:
- - - Método usado en la enseñanza de la escritura.
Los instrumentos
Seleccionamos las Escalas de Escritura de Fernández Huerta y el TALE (Test de Análisis
de lecto-escritura) en la parte de escritura. Temporalización.
Primera fase.-Reunión de los participantes en la innovación y determinación de
estrategias, tanto temporales como investigadoras. Selecci6n de bibliografía,
adquisición de los instrumentos.
Segunda fase.-Aplicación de las pruebas por parte de los implicados en la
innovación.
Tercera fase.-Corrección de los protocolos de las pruebas y hallar las medias en
cada una de las variables, así como la desviaci6n típica en cada factor. Identificación
de las carencias.
Cuarta fase.-Diseño de estrategias de correcci6n de las variables que se
mostraron carenciales. Diseñar al menos dos para poder probar su eficacia y potencia
mediante la aplicación a grupos equivalentes, experimental y de control.
Resultados y conclusiones
Terminadas las fases anteriores se ha de redactar la memoria de la innovaci6n tal y
como se ha desarrollado y en la que se han de incluir las carencias encontradas, los
remedios aplicados y la potencia de la estrategia recuperadora.
Modelo de innovación sobre atención y resistencia a la fatiga de escolares
El problema
Frecuentemente se detectan casos problemáticos de alumnos que sin una
etiología que pueda definirse como patológica, cometen faltas de ortografía, de
presentación, no cumplen las órdenes simples, destacan con conflictos, tienen
problemas de comprensión lectora, no resisten sesiones de estudio, etc. Ello lleva a los

responsables del tema a aventurar que es debido a una falta generalizada de atención
y resistencia a la fatiga.
Los objetivos
Averiguar si el rendimiento y la atención de los niños están relacionados y en
qué medida.
Seleccionar los niveles de 5.° y 8.° para esta experiencia.
Propuesta de medidas correctoras de refuerzo y estimulación de la atención y
rendimiento, así como de resistencia a la fatiga por períodos cada vez más largos.
Las variables
Variables independientes: Atención en un trabajo repetitivo. Resistencia a la
fatiga.
Variable dependiente: Rendimiento escolar.
Los instrumentos
Test ARI 2 de Atención.
Test de Toulouse Pieron.
Test de Atención del Instituto San Jorge.
Temporalización
Primera fase.-Se estructura el marco teórico y se recopilan datos sobre la
atención en grupos y su relación con el rendimiento. Diseño del trabajo, con variables,
instrumentos, objetivos y temporalización.
Segunda fase,-Se pasan las pruebas de atención relacionadas, se corrigen y se
aplican los baremos,
Tercera fase.-Hallar las correlaciones entre los resultados de atención y
rendimiento.
Cuarta fase.-Redacción de conclusiones generales, del desarrollo del proceso y
de los aspectos o variables que quedaron sin controlar. Adopción y diseño de
programas encaminados a reforzar la atención y resistencia a la fatiga de los alumnos.
Diseño de un programa innovador de establecimiento de la jornada única en un
centro
El estado de la cuestión
Numerosos alumnos de un determinado centro escolar ven recargada inútilmente su
jornada de trabajo por asistir a actividades complementarias que generalmente no se
imparten en el centro. El tema preocupa, pues algunos de estos alumnos realizan una
jornada real de trabajo de 10 horas, comenzando a las 9 de la mañana y terminando a
las 9 de la noche. La falta de tiempo real de estudio repercute negativamente en sus

calificaciones escolares, amén de la actitud negativa que se genera ante el esfuerzo
exigido.
Estudiado el tema por parte de profesores, padres y representantes de los
alumnos, se extrajeron estas conclusiones:
1. 1. 1. Para una permanencia efectiva de 5 horas en el centro escolar son
precisos cuatro trayectos hasta el centro, en los que se invierte 1 hora y 30 minutos
como promedio.
2. 2. 2. La causa de esta sobrecarga curricular externa que afecta a los
alumnos es que el centro no puede cubrir la demanda de éstos en materias como:
deportes, artes marciales, idiomas, informática, música, bailes, gimnasia rítmica,
recuperación de materias, etc.
3. 3. 3. Estas materias son necesarias por la fuerte demanda social de las
mismas y para no verse en desventaja al acceder al mercado laboral.
4. 4. 4. El centro hace suyas estas necesidades e intenta darles respuesta,
para lo que elabora el siguiente plan.
Innovación propuesta
- - - Se trata de confeccionar un horario matinal de 5 horas lectivas, en las
que se incluyen 20 minutos de recreo, manteniendo las mismas horas lectivas y la
misma distribución por materias.
- - - El horario abarcará de 9 de la mañana a 14 horas.
- - - La tarde ofrecerá a los alumnos las actividades más reclamadas después
de estudiar las frecuencias de las actividades externas que reciben los alumnos.
Si es preciso un ajuste menor se realizará previo acuerdo del Consejo Escolar.
Si el ajuste fuera mayor será preciso contar con la Inspección de Zona.
El segundo reajuste o revisión se llevará a cabo al finalizar el curso escolar y en
él se ha de concluir si se desea o no seguir con la experiencia, aduciendo las razones a
favor y en contra.
Memoria final
Como es preceptivo, si los aspectos citados anteriormente habían de ir en el Plan de
Centro, los resultados de la experiencia innovadora han de ir en la memoria final, que
canalizará las ventajas y reajustes que deban hacerse en el futuro.
Podrían realizarse más proyectos innovadores, pero el problema de la
descontextualización obligaría a que éstos no siempre fueran aplicables. En todo caso,
el mecanismo está descrito y los autores y actores, en cada caso, deberán diseñar su
propia innovación.

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