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Desarrollo de Competencias para la Investigación e Innovación Didáctica 2011 – I.E. “Juan Manuel Iturregui”

LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN
Mg. Jorge L. Meoño Ballena

INTRODUCCIÓN:
La compleja y cambiante realidad educativa, propia de nuestro tiempo, nos
plantea diversos retos que debemos afrontar de manera crítica y creativa.
Este nuevo contexto social y educativo demanda de los docentes una
actitud reflexiva y abierta al cambio que nos lleve a desarrollar propuestas
de acción que transformen prácticas pedagógicas – didácticas y curriculares
en busca de un mejoramiento continuo.
Innovación y mejora son dos términos de actualidad, también en el ámbito
de la educación. Una y otra aparecen vinculadas a los conceptos de calidad
y excelencia. Durante su vida profesional, el docente tiene que habérselas
con más de una reforma educativa o innovación, de mayor o menor
envergadura. En ellas, se enlazan los propósitos de calidad y equidad.
Las demandas externas de más calidad y mayor eficacia de las instituciones
educativas aumentan. Sus problemas internos son más complejos. Mayores
requerimientos externos, junto a más dificultades internas, reclaman, como
respuesta, cambios, modificaciones, innovaciones educativas. Profesores y
directivos escolares tienen ante sí una laboriosa, aunque interesante tarea.
Acaso inaplazable. Probablemente permanente.
Unos y otros han de emprender una tarea sistemática de continuada
innovación y mejora. Sin duda, los docentes son los primeros interesados
en alcanzar una situación en que su trabajo sea más satisfactorio y
gratificante. Los estudiantes apreciarán pronto los beneficios de una
enseñanza más significativa, elaborativa, activa, personalizada, funcional y
estimulante, en que los pequeños éxitos sucesivos mejoren su auto
concepto, motiven la persistencia en el trabajo de aprendizaje y satisfaga el
natural deseo de saber.
Se plantea la innovación como cambio en el marco de la institución
educativa y como cambio de la institución educativa, en su conjunto, como
objetivo deseable. Lo deseable es una innovación fundamental que
comporte la autorrenovación de la escuela en su conjunto, incluyendo el
cambio de la cultura escolar.
La innovación por la innovación, el cambio por el cambio, carecen de
justificación. La innovación cobra sentido cuando se traduce en la mejora
del aprendizaje y la formación de los alumnos, en los distintos aspectos y
dimensiones de la educación. La mejora incluye la resolución de problemas
y una mayor satisfacción en la realización de su trabajo docente, que
repercutirá en los mejores resultados obtenidos y la mayor satisfacción de
los estudiantes. La innovación ha ser permanente; pero solvente y
prudente.


1. INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Qué es Innovación?

La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es
novas, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas,
novius, renovatio, renovador, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la
existencia en latin del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado
equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).

Según el criterio de la academia, el prefijo in-, de origen latino, en su
primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por
consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un sentido de
interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior;
sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, dentro de una
realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que
resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización
motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de
cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la
actividad creativa entra en juego.

¿Qué es Innovación Educativa?

Varios autores han aportado definiciones de Innovación Educativa.
Entre ellos esta Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEON, 2002:11-12), quien
entiende la innovación educativa como:

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, mas o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las practicas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a
contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica
de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su
propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y
actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o
transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –
explicito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la
innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
individualidad, así como a las relaciones teoría-practica inherentes al acto
educativo.”


Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:“la
innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la practica, lo que comportara un
cambio en los contextos y en la practica institucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86), indica que
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo
mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como
deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo
existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno
de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición,
perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, ha de
equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde
la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a
indagar, descubrir, reflexionar, criticar…cambiar.”

¿Qué es Innovación Curricular?

La Pontífice Universidad Católica del Perú (1996:11), es la acción de
modificar el currículo introduciendo novedades en sus elementos o es la
acción de crear un currículo en un contexto educativo donde se carece de
él. De ese modo la diversificación de un currículo básico u oficial aportará
novedades al “adicionar, reforzar, o reestructurar” todos o algún elemento
de dicho currículo: como es evidente este tipo de proyecto supone la
adaptación o rediseño de un currículo. De igual manera, el diseño de un
currículo ofrecerá novedades al introducir en el contexto educativo nacional,
regional o institucional un currículo totalmente nuevo.
Un proyecto que proponga la experimentación de un currículo
diversificado o diseñado tendrá un potencial innovador enorme, pues
pretende ofrecer una alternativa curricular valida y confiable.

¿Qué es un Proyecto de Innovación Curricular?

La Pontífice Universidad Católica del Perú (1996:12), es una
propuesta de solución innovadora al problema de la falta de pertinencia de
un currículo básico u oficial o la falta de un currículo que oriente la labor
formativa del maestro en un nivel, especialidad, curso o carrera de alguna
institución educativa.


2. COMPONENTES DEL CURRICULO PARA LA INNOVACIÓN.

Para Vidal A. (1997), citado por Vargas (2004:71), expresa que el
diseño curricular supone un plan de la acción que se desea desarrollar,
indica un modo o un sistema ordenado de actuación frente a la realidad
concreta que pretende mejorar.

Según el Diseño Curricular Nacional, (2005: 08), constituye un
documento normativo y de orientación valido para todo el país, que
sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da
unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos (…),
asume los principios y fines orientadores de la educación (ética, equidad,
inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,
creatividad e innovación).

Chadwick (1987), citado por la Pontificia Universidad Católica del
Perú (1995: 22), plantea las siguientes etapas del currículo para un mejor
estudio: Fundamentación, investigación diagnóstica, perfil, selección de
objetivos, estrategias de enseñanza y evaluación. Componentes en los
cuales se centran las propuestas innovadoras; las instituciones educativas
parten de un diagnóstico y determinan bajo un criterio investigativo los
elementos del currículo a ser innovados. Así, los siguientes componentes
son factibles de innovar según las perspectivas educativas de las
instituciones:

2.1. FUNDAMENTACIÓN
Consiste en formular los sustentos filosóficos científicos, técnicos,
sociológicos, culturales, que orientarán la construcción de los elementos del
currículo. Es decir el porqué y para qué de la educación.
Aquí nos preguntaremos sobre el tipo de hombre que queremos para dicha
institución educativa, el tipo de educación, la direccionalidad del currículo y
los valores básicos que promoverán los cambios actitudinales en las futuras
generaciones. Regularmente, los procesos de innovación están dirigidos a
lograr mejores hombres, vinculados con las necesidades de su localidad;
acompaña ello este cambio direccionando un tipo de educación,
proponiendo un currículo pertinente al perfil deseado.

2.2. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA
Es aquella en la que se recoge información sobre las demandas
ecológicas sociales económicas y educativas a las que debe responder el
currículo que se está diseñando. Esto quiere decir que aquí se va a describir
los hechos, elementos, componentes dentro de la escuela. En otras palabras
se va a reflejar la realidad educativa tal cual es. A partir de está realidad es
posible entonces plantear las necesidades reales de la Sociedad referente
a la educación.


Esta etapa se convierte en la base para determinar las innovaciones,
es fundamental su elaboración, de ella se toman las decisiones de investigar
e innovar el currículo y los procesos pedagógicos – didácticos.

2.3. EL PERFIL
Aquí el perfil busca el tipo ideal de hombre que debe actuar en su
realidad. En tal sentido constituye la descripción de los rasgos que deben
caracterizar a un sujeto al terminar un proceso educativo. El perfil debe
traducir la intencionalidad formativa del currículo y las características que se
desea que los alumnos tengan al concluir. Es decir que debe ofrecer los
conocimientos que el alumno domina y las habilidades, destrezas, valores y
actitudes que posee. Los procesos dirigidos a innovar el currículo deben
considerarlo como un aspecto fundamental, en base a este componente se
formulan las grandes propuestas de formación.

2.4. SELECCIÓN DE OBJETIVOS
“Son formulaciones que cumplen la función de clarificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje haciendo explícito lo que se desea hacer, sugiriendo
el tipo de situaciones formativas que se pretende crear y describiendo el
tipo de resultados que se desea alcanzar”, tal como lo propone la
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” (2000: 43.)

Un currículo con falta de pertinencia tiene en sus objetivos, el
componente visualizador, comparativo, evaluador, que le manifiesta dicha
situación de inconformidad, a partir de lo cual se planifican las acciones
congruentes para mejorarlo.

2.5. LOS CONTENIDOS

Es la adquisición de conocimientos en todas las áreas del saber
humano los cuales deben favorecer en el alumno la formación de
habilidades, valores y actitudes. La organización de los contenidos tiene que
estar ligado al tipo de educación que se quiere. Las propuestas de
innovación en este componente tiene que ver con el sistema de contenidos
que la institución implementa, esto sucede en función directa con las
disciplinas, áreas curriculares o talleres. Los contenidos es la base de todo
currículo, convirtiéndose en la base para la innovación.

2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Las estrategias definen como se van a producir las interacciones
entre los alumnos, el profesor, materiales didácticos, tiempo
infraestructura, etc.
Las estrategias definen las condiciones en que se favorecerá el aprendizaje
del alumno. Es el aspecto donde más se incide en propuestas de innovación.


La diversidad en el aula o institucional, obliga a los maestros proponer
innovación en las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Medios y materiales. Son recursos didácticos que nos ayudan a fin
de que se cumplan los contenidos y objetivos propuestos. Los medios y
materiales deben ser elaborados por docentes y alumnos, utilizando
recursos materiales que puedan existir en su medio. Se convierten en
componentes didácticos viables de innovar, los maestros dirigen muchos de
sus procesos de innovación a mejorar, cambiar, rediseñar o elaborar medios
y materiales.

2.7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN.

Evaluación curricular. Si entendemos a la evaluación como un
proceso permanente, continúa e integral. Entonces diremos que la
evaluación curricular se hace por medio del cumplimiento de los programas
de estudio, de las acciones, actitudes, seguimiento a los egresados, y por
ende del desarrollo del currículo. Las propuestas de innovación que tienen
como base este componente promueven acciones diferentes y nuevas del
trabajo de la evaluación. Se convierte en un eje que articula los demás
componentes del currículo y los modifica según las características que a
nivel institucional se propongan.

3. LA INNOVACIÓN IMPLICA UN PROCESO DE CAMBIOS
CUALITATIVOS.

En primer lugar, la Institución Educativa debe realizar una detección y
análisis de sus necesidades o problemas a nivel curricular.(pedagógico-
didáctico)..
Una vez que se tenga la evaluación diagnóstica de la I.E., se deben
plantear soluciones viables que dan respuesta a la problemática
encontrada, partiendo del enfoque de formación integral.
Estas alternativas de solución – para que sean innovadoras – deben
introducir un elemento nuevo y distinto en el funcionamiento pedagógico
– didáctico – curricular, en la busca de mejores resultados. Básicamente
en los aprendizajes.
La innovación pretende validar formas más eficaces de llevar a cabo las
acciones en la I.E., utiliza una metodología de ensayo – error para
experimentar los efectos, potencialidades y limitaciones de la propuesta
de innovación.
No todo cambio introducido en el currículo implica necesariamente una
innovación. Debemos tener presente que existe una diferencia sustantiva
entre una novedad (que puede incluir un cambio superficial) y un
auténtica innovación. Para que una línea de acción sea considerada una


innovación curricular dentro de la escuela tiene que ser duradera en el
tiempo, es decir, ser sostenible, tener un alto índice de utilización y estar
relacionadas con mejoras significativas.
Aportar nuevos conceptos teóricos y nuevas prácticas en el ámbito en
donde la innovación se pretende desarrollar.
Generar cambios relevantes y permanentes a nivel pedagógico.
Desarrollar o tener la potencialidad de desarrollar un trabajo
interdisciplinario.
Generar colectivo o trabajo en red y desarrollar comunidades de
aprendizaje.

4. CONDICIONES PARA INNOVACIONES CURRICULARES
EXITOSAS.

Claridad en el objeto de la innovación y cómo se va a trabajar,
Exista precisión respecto a los resultados (inmediatos), objetivos
(mediatos) y finalidad (impacto).
Identificación de la comunidad y los sujetos de la educación con el
proyecto.
Un adecuado rol de conducción, seguimiento y monitoreo.
La innovación – de manera directa o indirecta – debe alcanzar vínculos
con la comunidad local.
Considerar a la capacitación como un eje fundamental y permanente.
La innovación contempla acciones de investigación.
Adecuado clima organizacional y desarrollo de la autoestima.

5. RESISTENCIA A LAS INNOVACIONES CURRICULARES:

Carbonell (Cañal de León: 2002): Hay muchos factores que condicionan u
obstaculizan los procesos de cambio e innovación curricular. Unos, de
carácter subjetivo, atañen más directamente a la actitud, la conciencia y la
cultura docente.

Otros, por el contrario, tienen que ver más directamente con las condiciones
en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante,
confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.
Estos son sucintamente los siete pecados capitales:

5.1. LA INERCIA INSTITUCIONAL.
Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y
se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque
pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de
intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia
gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la


comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se
han basado más en la continuidad que en el cambio.

5.2. EL INDIVIDUALISMO.
La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del
aula como caja de huevos, castillo o reino de taifas. Su seña de identidad es
el poder infranqueable de la autonomía o la independencia, entendida en
clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder
débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca
particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le
proporciona una gran seguridad.

5.3. EL COOPERATIVISMO
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños
grupos dentro de la institución escolar atendiendo a su pertenencia a un
ciclo, departamento o área de conocimientos, que pugnan entre sí por la
obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la
del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus
intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de
la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en
la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a
los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento
que la colaboración.

5.4. LA FORMACIÓN DE PROFESORADO.
Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se
constatan grandes dificultades en su formación inicial y permanente. Un
amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión
de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que
disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un
aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del
entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continúa, siendo muy
academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la
acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una
autonomía responsable y generar procesos de innovación curricular.

5.5. LA FALTA DE UN CLIMA DE CONFIANZA Y CONSENSO.
No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno
de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos
y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender
cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de
la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación,
representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata,


en definitiva, de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la
mejora de las relaciones humanas y profesionales.

5.6. LA INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE Y EL
CONTROL BUROCÁTICO
Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la
intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado.
Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas
demandas a la escuela como si ésta tuviese la llave para la solución de
todos los problemas: esto conlleva un agobio y un aumento del llamado
malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos contextos y
circunstancias específicas y depende del grado de vivencia y del nivel de
conciencia del profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la
situación o, por el contrario, por analizar críticamente el malestar como foco
de conflicto y tensión que le obliga a buscar respuestas creativas e
innovadoras para tirar adelante.
Sin entrar en esta cuestión, conviene hacer al menos un par de
comentarios: las responsabilidades de la educación han de ser compartidas
por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la
soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas
exigencias de la Administración al profesorado que sí son pertinentes y
hasta imprescindibles, de aquellas otras más dudosas y totalmente
prescindibles. Entre éstas nos referimos concretamente al alud de normas,
decretos y todo tipo de controles burocrático-administrativos que restan
tiempo al profesorado para la reflexión pedagógica y la atención del
alumnado.

5.7. LA FALTA DE APOYO DE LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA.
No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia.
La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de
educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos
a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es aún mayor
en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas
innovadores.


6. LOS ATRIBUTOS DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Según Rivas Navarro M. (1983), configura los atributos de las innovaciones:

6.1. Configuración de las innovaciones – contenido: variables
preactivas y tasas de innovación.
La palabra innovación se utiliza para denominar tres facetas de la misma.
Se denomina innovación a la actividad que se realiza para producir un
proceso de cambio, designada como innovación – actividad o innovación.
Así mismo, se utiliza la palabra innovación para denotar el resultado del
cambio, esto es, el cambio ya producido en el sistema, denominándolo
innovación – resultado o innovación.

Por último, que es de lo que ahora se trata, también se denomina
innovación al instrumento, modelo didáctico, práctica docente, forma de
comportamiento, idea o proyecto pedagógico, previamente concebido o
diseñado, que se pretende incorporar e integrar en la institución escolar
para mejorar sus estructuras organizativas o procesos educativos y
subsecuentes efectos favorables para los alumnos. Es lo que aquí se
denomina – objeto, innovación o simplemente innovación.

Por consiguiente, el uso didáctico de un a caseta meteorológica, la
enseñanza asistida con ordenador, la resolución de problemas matemáticos
en equipos discentes, la enseñanza integrada de las ciencias, la articulación
de grupos móviles en una enseñanza adaptativa o diversificación curricular
son otros tantos contenidos de innovaciones singulares para el centro
docente que aún no las hubiese implantado. Cada una de estas
innovaciones posee, en sí misma, unos rasgos, atributos o propiedades, que
condicionan su incorporación, independientemente de las características
estructurales y contextuales de la institución escolar.
Quienes proponen una innovación, harán bien si previamente realizan un
análisis de los atributos de la innovación. Este análisis tendrá el propósito
de evaluar cada uno de sus atributos y el conjunto de todos ellos para
realizar un pronóstico de las posibilidades de la innovación en relación con
el contexto de la institución educativa y de la respectiva clase.

La más reciente observación empírica e investigativa sistemática de los
procesos innovadores y sus resultados ha puesto de relieve un hecho
singular. Determinados individuos, grupos o centros docentes adoptan e
incorporan de modo rápido y provechoso, determinadas innovaciones,
revelándose, con ello, como innovadores eficaces. Sin embargo, esos
mismos individuos, grupos, o centros, rechazan otras innovaciones o son
muy lentos sus ritmos de incorporación y escasos sus frutos.


Para Vandenberghe (1986) el proceso de evaluación previa de una
innovación determinada “es un ingrediente capital en la decisión inicial de
los docentes, en lo que concierne a la puesta en práctica de la innovación
propuesta”.

Los profesores, ante la propuesta de una innovación determinada suelen
plantearse interrogantes, como los siguientes:
¿La innovación muestra con claridad su contenido operativo, es decir,
las operaciones que han de llevarse a cabo para su implantación y
aplicación: operatividad o instrumentalizad?
¿Cómo se ajustará a la situación especifica de la clase, sin interferir
en las prioridades establecidas, de manera que el profesor y alumno
resulten beneficiados: congruencia?
¿Cuál será el tiempo y esfuerzo necesario para su adopción y
utilización: costos?

6.2. El atributo claridad: la comprensión y el significado del cambio.
Diversos estudiosos de la innovación educativa coinciden en registrar que la
claridad constituye uno de los atributos más relevantes del contenido de las
innovaciones (Berman, 1981; Spitzer, 1986; FUllan, 1991; Dalin, 1993).

Fullan (1991:70) sostiene que:
“la claridad (respecto de objetivos y medios) es un problema permanente
en el proceso de cambio. Aunque haya acuerdo sobre la necesidad de
determinado tipo de cambio; cuando los profesores quieren mejorar un área
del currículo o la escuela como un todo, el cambio adoptado puede no ser
suficientemente claro respecto de lo que tienen que hacer de modo
diferentes (Fullan, 1991:70).

El atributo claridad en buena medida se corresponde con lo que algunos
denominan “comunicabilidad” de la innovación (Zaltman, 1977).
Determinados autores se refieren a esta propiedad con el término
“demostrabilidad”. Otros aluden al mismo denominándolo “observabilidad”.

Este atributo indica el grado de facilidad y precisión con que determinadoa
innovación puede ser explicada y demostrada en su naturaleza,
funcionamiento y efectos. Correlativamente significa la facilidad con que sus
objetivos, estructura y características son comprendidos por los innovadores
potenciales, así como la posibilidad de que sus efectos puedan hacerse
visibles y su funcionamiento observable en una demostración real o
mediante instrumentos multimedia. El atributo claridad contiene, en el
ámbito cognitivo, dos dimensiones: claridad concpetual y claridad de
procedimiento. Esta segunda es lo que Fullan (1991) denomina “significado
operativo” que indica claramente a los profesores lo que tienen que hacer.


La claridad o comunicabilidad de la innovación se manifiesta en el mayor o
menor “coste inicial de aprendizaje” para el adoptante potencial. Se
entiende por coste inicial a el tiempo y esfuerzo necesario para comprender
los aspectos básicos que definen y configuran la innovación en cuestión.
Tales aspectos incluyen, al menos, la comprensión de sus objetivos,
necesidades que la innovación pretende satisfacer y problemas que trata de
resolver; el entendimiento de las teorías o principios en que se funda y el
conocimiento de las operaciones precisas para su adopción e integración en
el sistema.

La claridad no se limita a los aspectos meramente descriptivos de las
características de la innovación y a los procedimientos de su utilización,
“sino al significado profundo de la misma respecto de sus finalidades,
funciones y legitimidad, de tal manera que la innovación no haya de
constituir un acto de fe” (Bonami, 1998).

6.3. El atributo complejidad: las dificultades de la innovación.
La complejidad de una innovación tiene un carácter eminentemente
operativo. Se refiere a su facilidad relativa, en lo concerniente a las
operaciones que han de efectuarse para su implantación y utilización
continuada. Una serie de innovaciones pueden ser ordenadas en el continuo
simplicidad – complejidad. En todo caso, el grado en que los profesores
perciben una innovación como operativamente fácil o difícil es un factor
decisivo en la decisión de innovar.

Mientras que el atributo claridad o comunicabilidad se manifiesta en lo que
se denominó coste inicial de aprendizaje, el atributo complejidad se
proyecta en lo que ahora se denomina coste de aplicación. por otra parte,
en tanto que el atributo claridad influye sobre las fases iniciales del proceso
innovador, como la difusión, la toma de decisiones, etc., el atributo
complejidad opera en las fases ulteriores del proceso, como son las de
implementación, instalación y continuidad.

Las innovaciones difieren por su complejidad en cuanto a las capacidades
requeridas para llevarla a cabo, así como por la intensidad y extensión de
las alteraciones que implican en las ideas, creencias, estilo didáctico,
métodos docentes, uso de instrumentos, etc. Sin embargo, como sostiene
Fullan, la complejidad está en función de la situación inicial, teórica y
técnica, de los individuos, grupos o instituciones escolares que acometa la
innovación. En definitiva, “la complejidad de la innovación se refiere a la
dificultad y extensión de cambio requerido de las personas responsables de
su implantación” (Fullan, 1991: 71).


6.4. El atributo divisibilidad: simplificación de la innovación.
Una relevante característica de una innovación educativa, que incide sobre
sus propias tasas de adopción, es la denominada divisibilidad. Algunos
autores que han identificado y descrito este atributo lo denominan con
términos para cuya traducción aquí se utilizan los neoolgismos
“experimentabilidad” y “ensayabilidad”. El atributo divisibilidad se refiere al
grado en que una innovación es susceptible de ensayarse sobre una base
limitada. Es decir, la posibilidad de aplicarla parcialmente, limitándola a
alguno de los componentes o partes que integran la innovación,
desarrollándola en fases sucesivas, haciéndolo durante un período de
tiempo delimitado o incluyendo a un reducido número de personas. En su
virtud, disminuye el temor a los riesgos y paralelamente se reduce la
complejidad. Solamente ensayando es como podemos realmente saber sí la
cosa funciona, como afirma Vandenberge (a986).
Cuando la introducción de una innovación comporta una notoria
incertidumbre, sea respecto del proceso de implantación, sea respecto de
sus efectos o bien existiese una presumible resistencia a su adopción, es
conveniente ensayarla en forma limitada. Tal limitación puede serlo en su
extensión, en cuanto al número de unidades en que se ensaya, o
aplicándola de modo parcial, en lo concerniente a los componentes que
integran la innovación.
En este atributo están implícitos dos rasgos: aislabilidad y reversibilidad. La
aislabilidad se refiere al hecho de que, por su propia naturaleza, la
innovación pueda quedar circunscrita a un componente o sector específico,
evitando especialmente que afecte de modo directo a ciertos valores y
normas que el innovador potencial no estaría dispuesto a alterar. La
reversibilidad se refiere al grado en que puede ser restituida la situación
anterior a la introducción de la innovación.

Las investigaciones y las experiencias realziadas en el ámbito escolar
indican que este atributo está positivamente asociado a la tasa de adopción,
habiéndolos observado una alta frecuencia de éxito. La posibilidad de
ensayos previos facilita sensiblemente la introducción de innovaciones en la
institución educativa, lo cual ha sido utilizado como una estrategia de
innovación educativa. Por el contrario, aquellas innovaciones que no son
susceptibles de ensayarse a pequeña escala o de modo sucesivo en cada
una de las partes, han encontrado mayores resistencias siendo incorporadas
en menor proporción. Varias investigaciones han mostrado que cuando las
innovaciones eran divisibles y se llevaban a cabo sobre una base limitada,
se producía una mayor frecuencia de éxitos. (Yin, Herald y Vogel, 1977;
Rosemblum y Louis, 1979; Huberman y Miles; 1984; Dalin, 1993).

Las innovaciones más simples, aunque comporten cambios menores, son
mas fáciles de llevar a cabo, mientras que las innovaciones más complejas


requieren mayor preparación profesional y mayores esfuerzos, por lo que el
fracaso puede resultar también de mayor envergadura. Por lo tanto, en
determinados casos, la solución consiste en la división de las innovaciones
complejas en sus componentes, para llevarlas a cabo de un modo sucesivo.

6.5. El atributo de compatibilidad: relaciones con la unidad de
cambio.
Otro atributo identificado y descrito de las innovaciones educativas, que
condiciona sus ritmos y tasas de adopción, es este de la compatibilidad.
Indica el grado de ajuste entre los objetivos, valores y comportamientos
que entraña una innovación, por un lado, y los propios de la unidad
adoptante, sea el individuo, el grupo, el centro docente o la comunidad
educativa, por el otro lado. Este atributo constituye una importante variable
predictiva del curso de las innovaciones. Doyle y Ponder en su inicial estudio
describen la compatibilidad como la congruencia entre las nuevas prácticas
docentes que la innovación representa y la vigente concepción de la
enseñanza o habitual práctica docente de los innovadores potenciales. Los
datos de su estudio indican que los principales criterios que emplean los
profesores para juzgar y evaluar previamente un cambio educativo eran el
ajuste de la innovación al contexto del aula. Es decir, la compatibilidad de
una innovación con la marcha habitual de la clase, así como las previsibles
reacciones de los alumnos al cambio que comporta.

La investigación realizada por lo profesores Stein y Wang (1988) con un
programa de adaptación curricular en centros de educación infantil y
primaria, tenía por objeto v analizar las relaciones entre los méritos y valor
que los profesores atribuían al programa innovador, como variable
independiente o predoctora, y la adopción y continuidad en la aplicación de
la innovación como variable dependiente. Dichas investigaciones
descubrieron que existían relaciones claramente positivas entre el valor del
programa, según la percepción de los profesores, sus altos niveles de
implicación personal y la continuidad en la aplicación de la innovación.
Paralelamente encontraron que la percepción de los méritos y valor de una
innovación era la resultante de las interrelaciones entre las variables
siguientes: percepción de la eficacia de la innovación; los propios objetivos
o metas de los profesores y la percepción de las finalidades y objetivos de
los distintos sectores de la comunidad escolar.

6.6. El atributo del beneficio personal y los objetivos de la
innovación.
Uno de los atributos más relevantes de las innovaciones educativas es el
beneficio potencial o ventaja relativa percibida por los innovadores
potenciales. En definitiva, es el indicador más directo de la calidad de la
innovación o eficacia en sí. Se trata de los presuntos beneficios que una


innovación proporcionará a los usuarios, en relación con la estructura
escolar o proceso educativo que modifica o sustituye. El indicador más
directo de la ventaja de una innovación es la mejora que supone en el
rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo las dificultades en
la precisa delimitación de los distintos objetivos educativos, la complejidad
en el control de las variables del proceso y la medida de incrementos
significativos de logro escolar, resultantes de la innovación, dificultan la
percepción de las ventajas (Marcelo y otros, 1996; Saez y Carretero, 1998).

Los beneficios potenciales o ventajas de una innovación tienen varias
manifestaciones. La introducción de determinada innovación educativa
puede representar la solución a un problema expreso u oculto, la
eliminación de un conflicto, la resolución de una crisis, la satisfacción de una
necesidad sentida por el grupo. Por consiguiente, ciertas situaciones
escolares pueden acentuar las ventajas efectivas de una innovación
especifica.

Lo que Huberman (1973) denomina “calidad probada innovación” y Fullan
(1991) llama “validez técnica” son equivalentes a lo que aquí se denomina
beneficio potencial de la innovación. Se trata de la validez científica y
técnica inherente a la innovación, que avala su solvencia y eficacia
intrínseca, en la percepción de los innovadores potenciales. Son indicadores
de su calidad en cuanto a las teorías científicas que la sustentan, la
fiabilidad y validez de las pruebas efectuadas y los positivos resultados de
su aplicación en contextos análogos.

En consecuencia, dados los atributos que caracteriza o tipifican a cada una
de las innovaciones posibles, no todas tienen la misma viabilidad en sí
mismas. Cada una ofrece posibilidades diferenciales en relación con el
contexto y ecología psicosocial de cada centro docente. Naturalmente, como
resulta de la investigaciones realizadas, “los profesores pueden impedir y
de hecho impiden la introducción de innovaciones que perciben como
impracticables y aquellas en las que no confían” (Brown y McIntyre,
1982:35). Se trata de un hecho natural, que incluso pudiera considerarse
recomendable. Debe evitarse que unos propongan y otros acometan
proyectos innovadores que resultan impracticables en determinados
contextos, eludiendo los costes que implican: tiempo, esfuerzo,
frustraciones y predisposición negativa para emprender otras innovaciones.
Esto justifica el previo análisis de los atributos de la innovación pretendida,
en relación con las distintas dimensiones contextuales de la institución
escolar.


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