1. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
1

2. DATOS GENERALES DEL PROGRAMA
NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestría en Educación Superior
MENCION: ------
INSTITUCION: Universidad Nacional Experimental de la
Fuerza Armada Nacional
SEDE: Entre Av. La Estancia y Av. Caracas con
(dirección donde se desarrollan las actividades calle Holanda al frente del Edf. Banaven
académicas) (Cubo Negro), Chuao. Municipio Chacao.
Estado Miranda.
MODALIDAD: Mixta
UNIDADA DIRECTAMENTE RESPONSABLE: Decanato del Centro de Investigaciones y
Postgrado
COORDINADOR (A) DEL PROGRAMA MSc. José Mirás
GRADO QUE OTORGA: Magíster en Educación Superior
DIRIGIDO A: Docentes, investigadores.
DURACION NORMAL DEL CURSO: Asignaturas y otras modalidades
académicas en dieciséis meses. La
presentación y aprobación del trabajo
especial de grado deberá cumplirse en un
plazo máximo de 4 años, contados a partir
del inicio de los estudios.
NUMERO TOTAL DE CREDITOS: Componente Teórico Conceptual 18 UC
 Obligatorias Componente Metodológico Práctico
 Electivas (electivas I y II ) 9 UC
 Requisitos de egreso Componente de Investigación y Trabajo
Especial de Grado 11 UC
Total: 37 UC
NUMERO DE ESTUDIANTES POR COHORTE: Veinticinco (25) estudiantes
FECHA DE APROBACION DEL DISEÑO POR Orden Administrativa No. 124 de fecha 04
PARTE DEL CONSEJO UNIVERSITARIO O de Julio de 2005
EQUIVALENTE
FECHA PREVISTA PARA EL INICIO DE LAS Enero 2006
ACTIVIDADES:
2

3. Finalidad de la Maestría en Educación Superior
La Maestría en Educación Superior de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza
Armada busca responder a los desafíos de la educación universitaria del presente siglo y a
las nuevas exigencias de la Educación Superior en Venezuela, promoviendo el acceso a
una educación superior de calidad a través del mejoramiento del desempeño del docente
en diferentes ámbitos de su acción educativa: como docente-formador, como planificador
y como conductor de los procesos e instituciones educativas transformadoras.
Se busca formar un docente con una preparación académica, personal y profesional
actualizada y acorde con las necesidades del entorno. Que actúe como docente formador,
líder de procesos de cambio institucional y en su entorno social, propulsor de reformas e
innovaciones que incorporen la participación de las comunidades en los procesos de
reconstrucción social y capaz de abordar creativa e interdisciplinariamente proyectos de
investigación bajo diferentes metodologías y enfoques, orientados a mejorar la práctica y
teoría educativa para una Educación Superior transformadora.
Grado que se Otorga
Magíster en Educación Superior
El estudiante
Se asume un estudiante adulto responsable de su proceso de aprendizaje, capaz de
apropiarse de estrategias cognitivas para aprender significativamente y para solucionar
problemas y demandas académicas (Díaz Barriga y Hernández, 1997).
Es un individuo activamente comprometido con su aprendizaje que reconoce los
aprendizajes logrados y construye nuevos aprendizajes mediante el trabajo individual y en
colaboración con sus pares. Es un individuo que aprende del colectivo y está activamente
comprometido con el aprendizaje. Crea o genera el significado del aprendizaje en
colaboración con otros lo que le permite descubrir múltiples perspectivas y opciones.
Se espera que desarrolle competencias, conocimientos y habilidades para intervenir en su
entorno, a través de las actividades que se promuevan en los cursos.
3

4. Desde esta perspectiva constructivista se promueven:
 Oportunidades para que el estudiante procese activamente la información.
 Aprendizaje colaborativo y significativo.
 Responsabilidad y compromiso con su proceso de aprendizaje.
 Capacidad y competencias para intervenir social y profesionalmente en su
entorno, a través de actividades que se promuevan en cada una de las unidades
curriculares.
 Independencia de tiempo y espacio. Es decir, el estudiante desarrolla la capacidad
de autocontrol de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación Participativa
La evaluación se asume como un proceso integral y holístico, que involucra personas,
cultura, sociedad, y una reflexión critica acerca del tipo de hombre que se aspira (Fuentes,
Chacín y Briceño, 2003).
La evaluación es parte integral de una enseñanza efectiva. Va más allá de la concepción
tradicional, como medición para llegar a su consideración como la apreciación de los
procesos que se generan en la acción educativa, en la adquisición de competencias,
habilidades y actitudes para enfrentar el contexto profesional y personal.
La evaluación, es por tanto, un proceso destinado a la apreciación de la construcción y
adquisición del conocimiento. En éste sentido, se espera que el estudiante propicie el
ejercicio y desarrollo de la conciencia crítica, la capacidad creadora y el fomento de
valores transcendentales hacia el logro de metas establecidas, que conlleven a la
sostenibilidad y bienestar social.
Desde ésta perspectiva, se aspira evaluar permanentemente los logros alcanzados por el
estudiante, mediante el uso de técnicas y procedimientos adecuados, obteniéndose así un
conocimiento sobre la congruencia de los logros y objetivos. Se favorecerá el uso de
estrategias de evaluación innovadoras que favorezcan el trabajo en equipo y el
pensamiento creativo. Así pues, se trabaja en función de actividades evaluativas tales
como la presentación de ensayos, de proyectos, la participación en discusiones
presénciales o a distancia, trabajos en grupo y debates, entre otros.
4

5. El proceso de evaluación podrá ser unidireccional; es decir, la realizada por el profesor;
Auto evaluación, como aquella que hace el educando de sí mismo y Co-evaluación, como
la realizada por el grupo sobre cada uno de los integrantes.
Perfil del Egresado
 El perfil del egresado lo constituye el conjunto de roles, conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios que debe poseer el
egresado de la Maestría en Educación Superior para el desempeño de su
profesión con base a una gestión eficaz, innovadora y socialmente
responsable en educación superior, que posibiliten el logro de los objetivos
de aprendizaje, conforme a criterios de calidad y las condiciones políticas,
sociales, económica y culturales del contexto donde interactúa.
Campo de Trabajo del Egresado
 Universidades e Institutos de Educación Superior públicos y privados en cargos
docentes o directivos (medios y altos)
 Ministerio de Educación Superior
 Oficina de Planificación del Sector Universitario
 Ministerio de Ciencia y Tecnología
 Secretarías de Educación de Gobernaciones y Aalcaldías
 Departamentos de Recursos Humanos de empresas públicas y privadas
 Organismos nacionales e internacionales que desarrollen proyectos educativos
 Asesor de proyectos en educación
Proyectos de Investigación propuestos para la Maestría en Educación
Superior a partir de la línea LIATAOE.
Fundamentados en 1) los contenidos de la Maestría, 2) la línea de investigación existente
en el Doctorado en Innovaciones Educativas, 3) las líneas propuestas para la creación de
nuevos postgrados, 4) el diagnóstico de la situación de la educación superior en
Venezuela y, 5) los planes y estrategias de desarrollo actual del país en materia de
5

6. educación superior, se propone iniciar la Maestría con dos proyectos de investigación, con
la intención de responder a las opciones de formación propuestas en el diseño curricular.
El primer proyecto abarca el ámbito de gestión institucional y curricular, desde el punto de
vista de la pertinencia de estos con las necesidades del entorno, conectando la temática
con las implicaciones actuales de la globalización y el uso de las TICs en educación. El
segundo se refiere a procesos innovadores en los sistemas de enseñanza-aprendizaje
para hacerlos más adecuados a las necesidades y características de formación del
educando. En este proyecto se toca también el uso de las TICs en los procesos
educativos.
Se espera que más adelante se pueda avanzar hacia otras áreas temáticas que confluyan
con los proyectos que adelantan actualmente las líneas de los doctorados en Educación
en la UNEFA.
Proyecto 1: Transformación curricular y de gestión de las Instituciones de
Educación Superior en el ámbito de la globalización
Delimitación temática
En el libro The virtual university. Knowledge, markets and management, Robins
y Webster (editores) recogen algunas de las implicaciones y presiones que la cultura
digital unida a la globalización está teniendo en las universidades a nivel mundial.
De acuerdo con los autores, las universidades han cambiado significativamente
como consecuencia de los desarrollos asociados a la globalización y las complejas
implicaciones de ese desarrollo en los estados-nación y cultura nacional.
El primer aspecto tiene que ver con el modelo actual de universidad, su forma de
organización y cultura. La universidad tiende a convertirse en una organización más
responsiva a las necesidades del entorno y más abierta a las influencias del mundo
real y se deja influenciar por los elementos tecnocráticos y los elementos políticos
que invaden la sociedad.
Esto se relaciona a su vez con la dimensión nacional, versus una dimensión
universal de universidad. Readings (1996) sostiene que la relación entre estado-
nación, cultura nacional y educación superior se está rompiendo. Su status
especialmente en los países más avanzados ha ido cambiando de una universidad
6

7. como aparato al servicio del Estado, hacia una Universidad con un sentido de
sistema burocrático relativamente independiente. La era de la “universidad de la
cultura” está dando lugar a lo que Readings denomina la “universidad de la
excelencia”, “universidad tecnológica” o “universidad corporativa” con un sentido más
universalizador y globalizador de su gestión.
Esta visión gerencial-corporativa de la universidad la obliga a ser una institución
socialmente auditable, flexible, con capacidad de competitividad en mercados
globales y nacionales y de respuestas eficientes ante situaciones de incertidumbre
generadas, por la forma tan rápida en que se desarrolla el conocimiento y la facilidad
con la que estudiantes y profesores se desplazan en el mundo académico, producto
en parte de la globalización y de las facilidades tecnológicas disponibles. Esto
implica un nuevo tipo de gerencia universitaria, distinta a la visión tradicional de
dirección universitaria.
Dentro de este contexto de nueva gerencia, se modifica la relación entre la
universidad y el estudiante como usuario y consumidor de servicios universitarios.
En su libro Putting the University on-line, Conford y Pollock (2003) hablan del
estudiante autoservido, refiriéndose a un estudiante que pasa de ser objeto pasivo
de la administración universitaria a ser usuario activo de sus servicios: se
autoregistran en cursos, validan información que les atañe (resultados académicos,
estado financiero, etc.,), pagan en línea, programan entrevistas con sus tutores, etc.
Esto acaba con la concepción elitesca de la universidad, democratizando no
sólo el acceso, sino también la construcción del currículo y su administración
y abriendo a paso a nuevos campos de estudio más acordes con las
necesidades de comunidades, regiones e individuos.
Agre (en Robin y Webster, 2002) dedica un capítulo a explicar acerca de los dos
modelos institucionales que asume actualmente la Universidad, el modelo de
universidad enfocado al mercado (commodity) y el modelo enfocado a la sociedad
(commmunity).
El primero, commodity, visualiza a la universidad como una organización competitiva,
proveedora de capital humano. La universidad ofrece una variedad de servicios para
complacer las diversas necesidades de distintos tipos de usuario.
7

8. El segundo modelo, community, visualiza la universidad como un microcosmos de la
sociedad que refleja sus contradicciones y complejidades. Es a través de este
modelo que la universidad mantiene sus normas colegiadas, provee el contexto para
el debate y el gobierno democrático.
Las implicaciones desde el punto de vista del servicio educativo son importantes. En
el caso del modelo orientado al mercado, la universidad y la tecnología como su
herramienta sirven en tanto y cuanto permite ofrecer servicios eficientes y, en cierto
modo, rentables tanto al investigador-docente como a la institución (cursos,
programas educativos pertinentes, innovaciones); servicios que llenen los
requerimientos de formación de capital humano.
En el caso del modelo orientado a comunidades, la universidad y la tecnología son
herramientas importante para que las comunidades logren un mayor acceso a los
servicios educativos a través de cursos formales y no formales, servicios orientados
a la educación permanente, software libre, programas flexibles, etc.
Ambos modelos coexisten y se complementan y no importa cuan radicalmente se
planteen las exigencias del mercado laboral y la sociedad la tensión entre los dos
modelos permanece y coexisten con énfasis diferentes según las condiciones
sociopolíticas de cada país.
Otro aspecto tiene que ver con la constante contradicción entre el concepto de
universidad como cuna del conocimiento liberal y como asiento para el desarrollo de
conocimientos aplicados e instrumentales. La tendencia apunta hacia universidades
menos liberales y más ocupadas del desarrollo de estudios científicos y tecnológicos.
Por otra parte, hay cambios importantes en la dinámica de producción del
conocimiento y en la cantidad de conocimiento disponible y su acceso, lo cual ha
movido el centro de producción y acceso al conocimiento hacia otros sectores de la
sociedad distintos a las universidades, incluyendo, por supuesto, los sectores
productivos.
La globalización por otro lado causa que el conocimiento ya no pertenezca a una
cultura o nación en particular, sino que es universal, de dominio global y se
consume, utiliza y aplica en tantos lugares como es posible. En este contexto, las
universidades se han visto obligadas a poner énfasis en aquellas competencias que
8

9. son transferibles (habilidades sin contenido): el desarrollo de habilidades analíticas,
solución de problemas, comunicación; y en el desarrollo de conocimientos
desconectados de sus contextos locales y nacionales.
Esos cambios en los dominios del conocimiento conducen inevitablemente a ampliar
los mercados que pueden alcanzar las universidades (ayudados por las TICs) en
cuanto a docencia e investigación y el establecimiento de convenios y alianzas
estratégicas para asegurar una posición competitiva en el mercado educativo global,
más allá de las fronteras de sus espacios físicos.
En fin, los desarrollos en la globalización y la tecnología han llevado a las
universidades en mayor o menor grado a un mercado global y al mismo tiempo este
mercado ha entrado a las universidades para convertirlas en entes corporativos
dirigidos bajo un enfoque gerencial moderno, con variedad de “productos” que se
adaptan al “mercado” (nuevas carreras), nuevas formas de entregar la enseñanza
(fundamentadas en las TICs) y una nueva forma de relacionarse con el “consumidor”
de sus servicios (individuos y otros sectores de la sociedad) y a la vez con mayores
posibilidades de disminuir los problemas de inequidad de acceso a los servicios
educativos.
La Universidad, que prioriza los dos aspectos principales del cambio, la globalización
y la tecnología, da forma a la nueva educación superior, en la cual cambia la visión
de conocimiento, contexto sociolaboral y gerencia.
Más allá de los conceptos emitidos por Robin y Webster (2002), Trow (2002) en un
artículo de la misma obra1 explora las consecuencias de las TICs en la educación
superior.
Estas consecuencias las podemos resumir así:
 La velocidad con que cambian esas nuevas tecnologías, afecta la
planificación a largo plazo (en vista de la incertidumbre que plantea la
introducción de nuevas tecnologías), las investigaciones acerca del uso de
tecnologías en educación y por ende el establecimiento de políticas
educativas apropiadas
1
Trow M, (2002) Some consequences of the new information and communication technologies for
higher education. En Robins y Webster (Ed.) The Virtual University?
9

10.  La tendencia de las TICs de debilitar y desdibujar los límites institucionales e
intelectuales. Principalmente, se desdibujan los límites entre investigación y
docencia, con una tendencia clara a incorporar la investigación como parte
del trabajo de aula; se desdibujan las fronteras entre disciplinas, con una
tendencia clara hacia la Inter. y transdisciplanereidad; se rompen las barreras
entre distintos tipos de instituciones, creado comunidades de conocimiento
que tienen una motivación de búsqueda común y se modifica el eje central de
búsqueda de información desde las bibliotecas convencionales, hacia las
publicaciones en línea.
 El efecto democratizador de esas tecnologías en la educación superior, a
través de la expansión del acceso y a través de la elevación del status de
esas instituciones
 El impacto de las TICs en la forma en que asumimos el proceso de
enseñanza en función de los logros de aprendizaje que perseguimos.
 Las diferentes formas en que los estudiantes con diferentes talentos y
motivación hacen uso de esas tecnologías, lo cual implica un uso “correcto”
de los recursos a su alcance para realmente lograr aprendizajes.
Por último, debemos tener en cuenta, que así como se puede hablar del impacto de
las TICs en educación superior, hemos de entender que ese impacto se da en dos
vías. Los avances en la educación superior han producido cambios en las
aplicaciones informáticas que se utilizan regularmente en el mundo empresarial para
adaptarlos a las necesidades de las universidades. Los nuevos paquetes para la
administración de cursos en línea son un producto complejo que toma aspectos de
aplicaciones especializadas en la administración de recursos internos de una
organización y los adapta a las necesidades del mundo académico para que las
universidades puedan administrar y controlar las diferentes variables y recursos
relacionados con la docencia e investigación.
Debemos reconocer, sin embargo, que no todos los procesos de cambio e
innovación en las instituciones educativas provienen del uso de la tecnología,
aunque estén generalmente vinculadas por la alta incidencia de este factor en la vida
diaria. Tal como lo dice Cebrián (2003) no toda innovación implica el uso de
10

11. tecnología, a veces se diseña primero la innovación y después se le anexa la
tecnología. Atendiendo a este pensamiento, debemos pensar en el cambio
institucional desde la perspectiva misma del cambio y no de la tecnología per se.
Dado que el objeto principal de estudio de esta Maestría es la Educación Superior,
debemos también pensar en la pertinencia universitaria en todas sus dimensiones
implique o no el uso de las TICs.
Objetivos:
 Evaluar el impacto en las áreas de gerencia, curricular y de vinculación con el
entorno tiene sobre las instituciones de educación superior el surgimiento de
las TICs, la sociedad del conocimiento y la globalización
 Diseñar propuestas innovadoras que ayuden a suavizar la tensión existentes
entre las exigencias del mercado laboral y las exigencias sociopolíticas de la
sociedad para hacer una instituciones que contribuyan realmente al
desarrollo y transformación política, social, cultural y económico de la
sociedad venezolana y de América Latina.
 Elaborar propuestas de innovación de la gestión académica y curricular de las
instituciones de educación superior.
Áreas de interés:
 Pertinencia curricular en la sociedad del conocimiento: Se trata de
generar nuevos enfoques curriculares que a partir de la participación activa
de los implicados en la gestión curricular incrementen la pertinencia de las
instituciones de educación superior con las necesidades sociopolíticas y
económicas del entorno. Se estudiará además las consecuencias de la
economía del conocimiento en la formación de capital humano.
Posibles proyectos de Investigación:
Evaluación de la pertinencia del currículo
Desarrollo curricular basado en competencias
Desarrollo curricular y sociedad del conocimiento
Las nuevas áreas de formación universitaria
Universidad y educación permanente
11

12.  Ambientes de aprendizaje electrónico como medio para atender la
demanda educativa de la población no escolarizada: Se propone el
estudio y consideración de alternativas educativas desplegadas a través de
ambientes de aprendizaje electrónico que permitan atender eficientemente
las necesidades educativas de los individuos que se encuentran fuera del
sistema educativo formal El estudio, más que identificar las bondades de
estos sistemas en la enseñanza, debe pasar por descubrir la factibilidad
social, económica y política del uso de elementos tecnológicos de
enseñanza en poblaciones socialmente desfavorecidas, y la manera de
hacer más viable una propuesta de esta naturaleza. A la vez se trata de
investigar cómo se pueden las instituciones de educación superior
compensar las desigualdades tecnológicas de los grupos sociales más
desfavorecidos. Cómo se pueden crear las condiciones para que las
comunidades locales (pueblos, barrios, etc.) puedan acceder y ser
partícipes del uso de ambientes electrónicos en su propio proceso de
formación. Estructurar propuestas donde las instituciones de educación
superior intervengan en los tres ámbitos:
o La comunidad
o El sector laboral
o Sectores de enseñanza no formales
Posibles proyectos de Investigación:
Municipalización de la Universidad
Las TICs y la democratización de la enseñanza
Gestión del Conocimiento y democratización del saber universitario
Desarrollo Comunitario a través de las Universidades utilizando las TICs
Universidad y educación permanente
 Organizaciones educativas innovadoras: El tema de la competitividad en
las instituciones educativas públicas pareciera ajeno, por cuanto su
supervivencia financiera depende del Estado. Sin embargo, no es así. Las
instituciones públicas (y especialmente las universidades) compiten por
presupuesto, el cual de alguna forma se fundamenta en su capacidad de
captar nuevos usuarios y producir mejores resultados (nuevas carreras, nº
de investigadores PPI, nº de investigaciones en ciertas áreas, respuesta a
las necesidades de las comunidades, etc.). La distribución presupuestaria
12

13. se da según las prioridades que tiene el Estado pero, eso no obvia el hecho
de que se plantee una competencia que obliga a las universidades a
generar ideas innovadoras que les permitan destacar.
En el proceso de hacerse más competitiva y pertinente con las necesidades
del entorno, la institución naturalmente se plantea dos preguntas
fundamentales:
¿Cuáles son las condiciones cambiantes del entorno?
¿Cómo podemos responder a esos cambios?
Esto la hace una institución reactiva. No obstante, una institución con un
perfil más proactivo se hace una tercera pregunta:
¿Qué podemos hacer para cambiar el entorno?
Y una institución innovadora, agregaría una última pregunta:
¿Dónde, en ese entorno social en el que actuamos (interna y
externamente), hay oportunidades para que la institución, en función de sus
capacidades y potencialidades, pueda innovar?
De manera pues que innovar en educación no es sólo responder a las
necesidades y problemas del entorno, también implica la búsqueda de
oportunidades para modificar ese entorno favorablemente y el desarrollo de
nuevas ideas para abordar esas oportunidades, necesidades o problemas
de una manera eficiente.
Existen instituciones educativas innovadoras que se caracterizan porque
marcan la pauta en algún área educativa. Algunas se dicen innovadoras
porque son las primeras en adoptar innovaciones, otras se califican de
innovadoras porque son esas precisamente las instituciones donde se
genera la innovación que luego otras instituciones adoptan.
Cuando hablamos de instituciones educativas innovadoras, nos referimos a
ambos grupos, las instituciones adoptadoras tempranas de innovaciones y
las instituciones generadoras de innovaciones que luego son adoptadas por
otras instituciones educativas.
13

14. A nivel universitario, las innovaciones se dan en un ámbito funcional
extenso que incluye las funciones institucionales ligadas directamente con
su misión: docencia, investigación, producción y extensión; además de las
funciones de apoyo conectadas con el logro de esa misión (gerencia,
alianzas, servicio estudiantil, etc.). Por otra parte, se trabaja con un rango
mayor de usuarios directos en el entorno (empresas, otras universidades,
Ministerios, laboratorios, ONGs, etc.). Esto incrementa notablemente las
oportunidades de innovar y amplía los alcances de la innovación hacia
diferentes tipos de poblaciones.
Por ejemplo, el desarrollo de nuevos productos farmacéuticos a través de
procesos de vinculación con la industria farmacéutica impacta a la empresa
aliada en el desarrollo de la innovación, a las empresas competidoras, a la
Universidad (investigadores, curricula, estudiantes, etc.), a otras
universidades y a la gama de usuarios del nuevo producto desarrollado, que
podría estar en cualquier lugar del planeta. El rango del impacto de la
innovación es evidentemente muy grande, por lo que esta es un área de
investigación muy importante para el desarrollo universitario.
Posibles proyectos de Investigación:
Vínculos universidad-empresa para la innovación universitaria
Conformación de una cultura innovadora en las universidades
Gestión del conocimiento e innovación en la Universidad
Innovación Curricular
Transformación de la gestión universitaria
Proyecto 2: Construcción de ambientes virtuales para el aprendizaje
significativo
Este proyecto se vincula con la Línea: Implicaciones y Alcances de la Tecnología en
los Procesos de Aprendizaje y en las Organizaciones Educativas. (LIATAOE)
Delimitación temática:
Este proyecto de investigación surge como producto de una inquietud por mejorar
los procesos de aprendizaje en línea y optimizar su aplicación, a través del
14

15. desarrollo de investigaciones que indaguen acerca de la utilidad real de los
ambientes de aprendizaje electrónico en el mejoramiento de la calidad de la
educación y del impacto que esta tiene en el ámbito social de los países en
desarrollo.
Mucho se ha hablado acerca de los ambientes de aprendizaje electrónico y las TICs
como medios flexible y altamente eficientes en los procesos de aprendizaje. Se ha
dicho que los ambientes electrónicos poseen un gran potencial para facilitar el
aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas y para mejorar la
transferencia de lo aprendido al campo de trabajo. De hecho, se han reportado
experiencias innovadoras (Shepherd, 2002) que fundamentan su acción en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje altamente interactivas y prácticas, basadas
en situaciones reales, que comprometen de manera significativa a quien aprende en
su proceso de aprendizaje y en la aplicación de los conocimientos logrados en el
campo donde se desempeña.
Estas experiencias han demostrado, en cierta forma, que las bondades del e-
learning no se originan esencialmente en los recursos tecnológicos que se utilizan
en el proceso, sino de la forma en que estos se utilizan para presentar los
contenidos y la construcción de experiencias de aprendizaje adaptadas a las
características del estudiante y al tema que se desarrolla, las cuales a su vez se
fundamentan en teorías de aprendizaje que promueven el aprendizaje colaborativo,
intencional y significativo (Jonassen, 1999). Esto conlleva al desarrollo de
ambientes de aprendizaje motivantes y que satisfacen las necesidades de
aprendizaje del individuo y de la organización que lo respalda.
Las experiencias que reportan un uso eficiente de la tecnología en la enseñanza
desafortunadamente, no son la generalidad. Muchos de los trabajos publicados en
los dos últimos años (Kruse, 2000; Hernández, 2000; Reed y Francis, 2001; Bork,
2001 y Surge, 2001; Allen, 2003) señalan un mal uso de los recursos tecnológicos
en los procesos de enseñanza. De acuerdo con estos autores, la mayoría de los
cursos diseñados en la Web no pasan de ser versiones electrónicas de cursos
impresos, convirtiéndose en una reproducción de prácticas tradicionales de
enseñanza que ya se creían superadas bajo los nuevos enfoques de aprendizaje
constructivista.
15

16. Los autores apuntan que el aprendizaje electrónico que se desarrolla actualmente se
centra en la enseñanza de conceptos abstractos y hace poco uso de los recursos
interactivos a su alcance para reforzar los procesos de aprendizaje y transferencia
de lo aprendido a situaciones de la vida real. Carecen de los ingredientes para
lograr un aprendizaje eficiente: actividades practicas y un monitoreo constante del
desempeño del empleado, diagnóstico y reflexión individual y grupal de las
situaciones a las que se encuentran expuestos los estudiantes, retroalimentación
individualizada y a tiempo. Y aún cuando se reconoce que el aprendizaje a través
de medios electrónicos podría ser más rápido, todavía queda el reto de lograr que
esos aprendizajes puedan transferirse a situaciones reales.
Una vía que se utiliza actualmente para abordar esta situación es a través del
desarrollo de una nueva concepción de aprendizaje electrónico (e-learning), el cual
combina el concepto Action Learning (Revans -1982- lo define como un proceso
social en el que la gente aprende de y con otros y en el que nace una comunidad de
aprendizaje), con el de blended learning (aprendizaje mixto que integra actividades
de e-learning con actividades presenciales), confluyendo en un nuevo concepto de
Electronic Action Learning..
Action learning implica trabajar con problemas reales durante el proceso de
aprendizaje y, a la vez, dar soluciones a las situaciones planteadas. El proceso
integra la indagación acerca del problema con la acción para resolverlo y un proceso
de reflexión personal y en grupo. En esencia, el aprendizaje es inductivo. El
individuo comienza con un problema, lo examina desde diversos ángulos, construye
modelos y soluciones conceptuales, los implementa y evalúa su impacto.
Blended Learning implica una solución de aprendizaje que combina lo mejor del e-
learning con lo mejor del aprendizaje presencial. De hecho se considera la mejor
alternativa actualmente para ofrecer a los empleados una experiencia de
aprendizaje mas completa y enriquecedora.
El Electronic Action Learning (A-Learning), es una confluencia de ambas y se
caracteriza por centrarse en el desarrollo de habilidades concretas (no conceptos);
basarse en el desarrollo de ejercicios prácticos y actividades interactivas; soportarse
en el aprendizaje colaborativo. Por otra parte, el aprendizaje se evalúa no a través
16

17. de tests convencionales que midan lo aprendido, sino a través del desempeño en
situaciones de trabajo relacionadas con lo que se aprende.
El proyecto que aquí se presenta se centra en el desarrollo de experiencias de
aprendizaje electrónico que se centren en la adquisición de habilidades concretas y
en la transferencia de lo aprendido a situaciones reales. Se trata de responder con
ello a uno de los principales problemas que afrontan las organizaciones que
invierten en sistemas de e-learning, referido a la efectividad real que pueden tener
estos sistemas para el desarrollo de las habilidades requeridas para la ejecución
eficiente del aprendiz en el campo de trabajo.
Objetivo:
 Innovar en el campo de diseño curricular e instruccional con el fin de lograr
un uso eficiente de las tecnologías en el desarrollo de aprendizajes
significativos y transferibles a situaciones de la vida real
Áreas de interés:
 Ambientes de aprendizaje electrónico para el logro de aprendizajes
significativos: Se asume la tesis de que estos ambientes poseen un gran
potencial como coadyuvantes en el logro de aprendizajes relevantes y
significativos en quien aprende, siempre y cuando estén dadas las
condiciones educativas requeridas. La pregunta a responder es ¿cuál es la
potencialidad real de los ambientes de aprendizaje electrónico como
herramienta para el logro de aprendizajes significativos? ¿cuáles son los
cambios que deben hacerse para potenciar el impacto de los ambientes de
aprendizaje electrónico en el quehacer educativo y en el aprendizaje
estudiantil?
Posibles proyectos de Investigación:
La interactividad en la enseñanza en línea
Diseño de un software para el aprendizaje significativo
Diseño de la instrucción para el aprendizaje significativo
La construcción de programas interactivos efectivos para el aprendizaje
17

18.  Ambientes de aprendizaje electrónico como herramientas de cambio
educativo. Se trata de investigar desde diferentes ángulos, cómo los
ambientes de aprendizaje electrónico pueden contribuir a lograr cambios en
la manera como el individuo aprende, observando el fenómeno en diferentes
contextos (formales, no formales e informales) y bajo sus distintas
modalidades (cursos, foros, etc.) y como la utilización de estos ambientes
electrónicos puede influir en la manera como el docente enseña. A partir de
la identificación de esta área de investigación se han generado una serie de
ideas para la formulación de temas de investigación que constituyen
actualmente prioridades en cuanto al uso de tecnologías en educación. Sin
ánimos de ser exhaustivos, presentamos ideas para generar proyectos, que
contribuyan a incrementar el conocimiento sobre el uso y aplicación de
ambientes electrónicos de aprendizaje en contextos educativos formales, no
formales e informales.
Tales ideas reflejan en forma genérica área temáticas a partir de las cuales
pueden surgir investigaciones que se centren en el estudio de aspectos
íntimamente relacionados. De esta forma, se ofrece la flexibilidad suficiente
para desarrollar propuestas investigativas que respondan a los intereses
individuales de cada investigado adscrito a la línea.
Posibles proyectos de Investigación:
Las TICs y los estilos de aprendizaje
Las TICs y los estilos de enseñanza
El compromiso de aprendizaje del estudiante en línea
La interactividad en los cursos en línea
Cómo aprende el estudiante en línea
 Aprendizaje a través de comunidades virtuales: Se trata de estudiar la
potencialidad que poseen los ambientes de aprendizaje electrónico para
generar nuevos conocimientos a partir de la interacción entre individuos
sobre temas de interés común. Se deben explorar los diferentes tipos de
18

19. interacción posibles y sus diferentes aproximaciones bien sea desde una
experiencia de aprendizaje planificada o una experiencia que se da de una
forma básicamente espontánea. Este tema se relaciona con el área temática
Gerencia del Conocimiento de la línea LIATAOE
Posibles proyectos de Investigación:
Nuevo software para la enseñanza en línea
El rol del facilitador en los modelos de enseñanza colaborativos
El aprendizaje basado en la discusión grupal
La conformación de redes de aprendizaje
Gestión del conocimiento y redes de aprendizaje
Trabajo de grado
Este componente está destinado al desarrollo del Trabajo de grado y tiene como finalidad
que el estudiante demuestre el dominio de los métodos de investigación propios del área
del conocimiento respectivo. Se espera en este componente que el estudiante planifique,
diseñe e implemente un proyecto de investigación de acuerdo con las fases del método
científico. Su presentación y aprobación deberá cumplirse en un plazo máximo de cuatro
(4) años contados a partir del inicio de los estudios correspondientes.
De acuerdo con lo establecido een el Artículo 12 del Reglamento de Estudios de
Postgrado, el Trabajo de Grado será un estudio personal que demuestre el dominio de los
métodos de investigación propios del área del conocimiento, con autonomía de criterio
intelectual y científico y que represente un valioso aporte a las Humanidades, a la Ciencia
o la Tecnología. Su presentación y defensa deberá cumplirse en un máximo de cuatro (4)
años a partir del inicio de los estudios.
Matriz Curricular
COMPONENTES UNIDADES
CURRICULARES
Curso Introductorio s/c
TEÓRICO CONCEPTUAL 15 u/c
Educación Superior en Venezuela 3 u/c
Gestión de Instituciones de Educación Superior 3 u/c
Teoría y Diseño Curricular en Educación Superior 3 u/c
Didáctica de la Educación Superior 3 u/c
Las TICs y la educación del siglo XXI 3 u/c
METODOLÓGICO- PRACTICO (3 ELECTIVAS) 9 u/c
OPCIÓN DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
19

20. Diseño instruccional 3 u/c
Evaluación de los aprendizajes 3 u/c
La tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje 3 u/c
Educación Superior Comparada 3 u/c
Diseño de cursos en línea 3 u/c
Evaluación de la calidad docente 3 u/c
OPCIÓN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN CURRICULAR
Diseño y gestión curricular 3 u/c
Planificación e implantación de sistemas de enseñanza virtual 3 u/c
Evaluación e investigación curricular 3 u/c
Gerencia de Proyectos y las TICs 3 u/c
Evaluación de la calidad docente 3 u/c
Diseño de cursos en línea 3 u/c
OPCIÓN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
La gestión del cambio en las organizaciones educativas 3 u/c
Gerencia del conocimiento en las instituciones educativas 3 u/c
Gerencia de Proyectos y las TICs 3 u/c
Educación Superior Comparada 3 u/c
Gestión y calidad de la educación superior 3 u/c
Planificación e implantación de sistemas de enseñanza virtual 3 u/c
INVESTIGACIÓN 13 u/c
Formación de Competencias en Investigación 3 u/c
Seminario de Investigación* 3 u/c
Proyecto de Intervención 3 u/c
TRABAJO DE GRADO 4 u/c
TOTAL 37 u/c
* Nota: Para la presentación del Trabajo de Grado es requisito indispensable tener aprobado treinta y tres
(33) unidades de crédito, incluyendo los nueve créditos de investigación.
Trabajo de Grado
El tema para el desarrollo del trabajo especial de grado debe estar dentro de las líneas de
investigación de la UNEFA que fueron asumidas como líneas para el desarrollo de
proyectos en esta Maestría.
El trabajo especial de grado debe desarrollarse con un tutor. Este deberá tener como
mínimo un grado académico similar o equivalente al que va a obtener el estudiante
tutoriado. Excepcionalmente, podrá participar aquel profesor que por sus trabajos de
investigación tenga reconocido sus méritos. (Articulo 29 Normativa Consejo Consultivo)
El jurado del trabajo especial de grado estará integrado por tres (3) miembros uno de los
cuales será el tutor, el otro debe pertenecer a una institución distinta a la otorgante del
grado. El jurado emitirá su veredicto en forma razonada, pudiendo aprobar el proyecto
con observaciones y no aprobarlo.
20

21. Durante el desarrollo del trabajo especial de grado, el estudiante podrá contar con la
asesoría permanente tanto de su tutor como de los profesores de la línea de
investigación. Esta asesoría debe ser inscrita por el participante durante los semestres en
que el estudiante permanezca realizando el trabajo especial de grado de acuerdo con los
plazos establecidos por centro de investigación y postgrado de la UNEFA. Estas
asesorías no tienen unidades crédito pero deberán ser canceladas conforme al
equivalente del costo de tres unidades crédito.
21

22. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y MODALIDADES DE
EVALUACIÓN
Estrategias Metodológicas
Las modalidades de enseñanza - aprendizaje que se propongan en la formulación de los
planes de estudio estarán en función de los objetivos que se pretendan alcanzar en cada
experiencia de aprendizaje. Estas modalidades pueden ser: proyectos, talleres,
seminarios, investigación. Los cursos podrán incluir y justificar otras modalidades, de
acuerdo a las características propias del plan de estudios.
Las asignaturas, podrán ser ofrecidas a distancia o mixta (presencial y a distancia)
dependiendo de su contenido y naturaleza. Los niveles de presencialidad de cada
curso se establecerán conforme a las características de cada curso en particular.
Para el desarrollo de los cursos se utilizará la plataforma Moodle, actualmente en
funcionamiento en la Universidad para los cursos de Extensión y Postgrado y muy
próximamente para el desarrollo de las carreras de pregrado.
Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en
Internet. Es una plataforma para dar soporte a un marco de educación social
constructivista y se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la
Licencia pública GNU).
Por su filosofía, la plataforma permkte el desarrollo de actividades reflexivas, colaborativas
y de discusión; además de soportar el aprendizaje 100% en línea o proveer los recursos
en sistemas de enseñanza mixtos, en los cuales la interacción cara a cara, aunque se
produce, no es frecuente.
Debido a las facilidades de la plataforma, será posible la utilización de estrategias de
enseñanza orientadas a aprendizajes superiores como la solución de problemas, estudios
de casos y simulaciones, para el desarrollo de los diferentes tópicos que componen el Plan
de Estudios, integrando los conocimientos teóricos a la solución de problemas prácticos.
Se aspira trabajar con mapas de conceptos y redes semánticas que ayuden a organizar
los contenidos de enseñanza y discusiones en torno a temas de interés con el fin de
compartir experiencias y desarrollar nuevas estructuras conceptuales.
22

23. Se asumirá como estrategia importante en el currículo el desarrollo de proyectos mediante
los cuales el estudiante tiene la oportunidad de articular sus conocimientos teóricos, con la
práctica de valores sociales y herramientas de trabajo técnico, además del
enriquecimiento de experiencias pedagógicas como principio cualitativo en la formación
que demanda el país para la solución de problemas en el área.
Se promoverá el desarrollo de comunidades virtuales de conocimiento a través de foros de
discusiones, conversaciones, proyectos interdisciplinarios, conferencias presénciales o en
línea, búsqueda compartida de recursos e información y cualquier otra estrategia de
enseñanza que facilite el trabajo colaborativo, el intercambio de ideas y opiniones, la
reflexión en grupo y la construcción de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos y
experiencias aportados por los miembros del grupo.
A la vez se utilizarán estrategias que exploten la capacidad de aprendizaje crítico y
reflexivo del estudiante, promoviendo en éste el uso de estrategias y herramientas de
aprendizaje adecuadas, tales como mapas conceptuales, ejercicios guiados y estudios
independientes.
Se espera por último, que durante su proceso de aprendizaje el estudiante desarrolle las
habilidades requeridas para el trabajo individual y grupal y sus habilidades como
investigador que puede y saber hacer uso de todos los recursos tecnológicos a su alcance
para ampliar sus conocimientos en las áreas requeridas.
La significación de los contenidos está relacionada con la posibilidad de que el estudiante
pueda seleccionar su línea de trabajo como respuesta a su compromiso e interés en los
problemas que enfrenta la sociedad en la cual se desenvuelve, demostrando a la vez una
capacidad para ofrecer soluciones adecuadas a su propia realidad.
Estrategias de Evaluación
La evaluación del rendimiento estudiantil, es un proceso continuo, acumulativo, integral,
racional, cooperativo y científico de valoración de los resultados alcanzados en función de
los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consideración a las
consideraciones en las cuales se produjo la actividad educativa.
La evaluación es considerada como un proceso en el que intervienen docentes y alumnos.
Desde esta perspectiva, la evaluación puede ser cuantitativa y cualitativa. Se centra en el
23

24. aprendizaje obtenido por el estudiante de acuerdo con el desarrollo de sus potencialidades
demostradas en el proceso de aprendizaje.
Los resultados del proceso de evaluación estudiantil se utilizarán para:
a) Diagnosticar las dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje.
b) Detectar y cuantificar con fines de orientación, las potencialidades e intereses de
los alumnos.
c) Ubicar el rendimiento estudiantil dentro de una escala de valoración.
d) Determinar en base al rendimiento, la permanencia de los alumnos dentro de la
Universidad.
En la evaluación del rendimiento académico, el profesor valorará la actuación del alumno
mediante procedimientos que se establecerán en el programa de su asignatura, con el
propósito de determinar la medida en que es capaz de:
a) Identificar datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y
procedimientos, criterios y clasificaciones.
b) Procesar informaciones, transferirlas, interpretarlas y extrapolarlas.
c) Aplicar principios y generalizaciones, normas y leyes.
d) Analizar elementos, relaciones, estructuras y organizaciones.
e) Sintetizar conceptos, procesos y relaciones. Producir planes, proyectos e informes.
f) Sintetizar conceptos, procesos y relaciones, hipótesis y teorías, métodos y
técnicas, materiales y resultados de trabajo.
g) Realizar investigaciones y experimentos.
h) Demostrar habilidades y destrezas en el manejo de simbologías, instrumentos,
materiales y equipos, así como la ejecución de órdenes y trabajos.
Modalidades de Evaluación
De acuerdo con las normativas de la Institución cada unidad curricular debe tener tres (3)
evaluaciones mínimas, pudiendo utilizarse para la valoración del rendimiento estudiantil,
técnicas como pruebas escritas, pruebas orales, investigaciones, seminarios, talleres,
24

25. trabajos de campo, foros, conferencias, exposiciones y cualesquiera otras actividades de
evaluación que puedan realizarse para el logro de los objetivos de aprendizaje. (Articulo
79) Régimen de estudios del Centro de investigaciones y Postgrado. UNEFA. La
evaluación se realizará bajo las siguientes modalidades:
La Autoevaluación se caracteriza porque cada estudiante evalúa sus procesos y
productos de aprendizaje, para ello previamente se explicitan de manera consensuada los
criterios de logro, que permitan un proceso de reflexión tendente a la autocrítica con miras
a la propia superación. El ejercicio de este proceso contribuye a la autoestima, al
desarrollo de la capacidad de juicio, autonomía y responsabilidad con las acciones
emprendidas para alcanzar los aprendizajes.
La autoevaluación surge como un proyecto propio del participante donde cada uno decide
las acciones que le permiten tomar decisiones sobre su práctica para trabajar sobre ella y
objetivarla con responsabilidad y compromiso.
La Coevaluación es un proceso de interacción social, que se espera se genere en un
clima de respeto y de valorización de la opinión de los pares, en donde prevalezcan
criterios y principios de honestidad, compresión, aceptación, flexibilidad y apertura a la
critica, fundamentada en el logro de la perfectibilidad del proceso. Esta generalmente
funciona como complemento de la autoevaluación.
La evaluación Unidireccional “es la que hace el docente o un jurado invitado (criterio de
experto) sobre los logros de un estudiante. Esta es la estrategia tradicionalmente utilizada
para evaluar el rendimiento del estudiante en el aula, así como a los defensores de
trabajos de grado en maestrías y tesis en el caso de los estudios doctorales” (Fuentes,
Chacin y Briceño, op.cit. p. 57)
La evaluación Multidireccional “consiste en la evaluación del estudiante por parte de los
diferentes miembros del grupo incluido el docente, invitados externos y el propio
estudiante. Este proceso permite triangular y/o contrastar la información para asegurar
su validez y confiabilidad por juicio de observadores” (Fuentes, Chacín, Briceño, Op. Cit,
p. 58)
25

26. Niveles de Aprobación y Permanencia
El resultado del proceso de aprendizaje será evaluado independiente en cada asignatura
con la escala de calificación de cero (0) a veinte (20) puntos, ambos inclusive.
Las actividades de evaluación serán calificadas por el profesor utilizando la escala de cero
(0) al veinte (20) puntos, la nota mínima aprobatoria es de 14 puntos y el índice de
permanencia es de 15 puntos.
Mapa Curricular. Organización de los cursos por término
Término Asignatura Créditos
1 Educación Superior en Venezuela 3
Gestión de Instituciones de Educación Superior 3
Formación de Competencias en Investigación 3
2 Las TICs y la Educación del Siglo XX 3
Teoría y Diseño Curricular en Educación Superior 3
Electiva 1 3
3 Didáctica de la Educación Superior 3
Seminario de Investigación 3
Electiva 2 3
4 Proyecto de Intervención 3
Electiva 3 3
5 Trabajo de Grado 4
TOTAL 37
Criterios de permanencia de los participantes
Se entiende por permanencia el derecho que tienen los alumnos regulares de cumplir con
todas las actividades programadas a fin de obtener el grado de Especialista.
Esta permanencia esta limitada por el tiempo máximo permitido para culminar los estudios
de conformidad con lo establecido en las normas del CIP que señala que el estudiante
deberá tener una permanencia máxima continua o intermitente de cuatro (4) años
contados a partir del inicio de sus estudios.
Se ha previsto que un estudiante regular culmine su escolaridad en un año, y dedique el
cuarto término para la finalización del Trabajo Especial de Grado. En caso, que el
estudiante no logre completar su TEG en el tiempo antes indicado, la UNEFA tiene
26

27. contemplado de conformidad con lo establecido en el Articulo 37 de las normas del CIP
que el estudiante deberá tener una permanencia máxima continua o intermitente
de cuatro (4) años contados a partir del inicio de sus estudios.
Los participantes al ingresar a la Maestría automáticamente pasan a ser miembros
asociados de una de las tres líneas que apoyan directamente el programa. La selección
definitiva de la línea en la cual quedan adscritos debe hacerse al iniciar el programa.
El participante que no posea el conocimiento instrumental de un idioma, deberá presentar
una prueba de suficiencia o inscribirse en un curso de Ingles dentro o fuera de la
Institución con la finalidad de con la finalidad de adquirir estas competencias en términos
del enriquecimiento del conocimiento. El dominio instrumental de un idioma es exigido
como requisito de egreso en el programa.
Requisitos de Egreso
Para optar al título de Magíster en Educación Superior el estudiante deberá:
 Haber aprobado un número mínimo de treinta y un (31) unidades crédito, de
acuerdo con el Plan de Estudio correspondiente. Esto incluye la presentación y
aprobación del trabajo especial de grado.
 Demostrar dominio instrumental de un idioma moderno, diferente al castellano
(inglés, francés, entre otros) que habilite al participante para procesar y utilizar
la información proveniente de fuentes bibliográficas expresadas en ese idioma.
La comprobación de este conocimiento se hará de acuerdo con el instrumental
que, al efecto, dicten las autoridades competentes.
 Cumplir los demás requisitos establecidos en el respectivo Plan de Estudio.
 Haber cancelado la totalidad de los aranceles previstos.
 Tener en el expediente toda la documentación académica y personal exigida
por el CIP, por lo menos 30 días hábiles antes de la fecha del acto de
graduación, en función de la planificación del vicerrectorado académico.
 Firmar el libro de registros de títulos de la UNEFA
27