Documento de información de apoyo para el concurso de ascenso sobre inclusión, Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.

1. INCLUSION O INTEGRACION:
http://eumed.net/rev/ced/02/cam5.htm
INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN: DOS CAMINOS DIFERENCIADOS
EN EL ENTORNO EDUCATIVO
Cristina Alemañy Martínez (CV)
cristialemany@hotmail.com
Resumen
Para poder llevar a la práctica, de manera efectiva, un modelo educativo que potencie la
inclusión es necesario e imprescindible que los docentes compartan los principios que
conlleva este movimiento. Exponemos las características de una escuela inclusiva y la
necesidad de formación del profesorado para llevarla a cabo de manera satisfactoria.
El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco
de la educación especial. En un intento por sintetizar sus bases, podríamos decir que la
escuela inclusiva reconoce la diferencia como un valor, de modo que todo el mundo
puede formar parte de ella en situación de igualdad. Este reconocimiento de las
diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es
reconocimiento de diferencias y valoración de ellas.
El movimiento inclusivo se remonta a la ley de 1975 de los Estados Unidos (Education
for All Handicapped Children ACt), en la cual se consideraba que el alumnado con
algún tipo de deficiencia podía recibir una educación apropiada en ambientes menos
restrictivos (clase ordinaria). A partir de esta idea, surgen dos grandes movimientos: la
iniciativa de educación regular (REI) y la escuela inclusiva. El movimiento de la escuela
inclusiva se centra en cómo aumentar la participación del alumnado con deficiencias en
un aula ordinaria, independientemente de las características y niveles de cada persona.
No existe un consenso entre los autores más representativos de este movimiento
(Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada
uno tiene su propia visión sobre el mismo.
Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y clarificadoras como
señala Ainscow (2001, p. 44), “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que
aprende de ella”, o como definen Stainback y Stainback (1999, pp. 21-35), “es la que
educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria”.
¿Integración o inclusión?
Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que
muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los

2. movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente
diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las
personas con discapacidad en la sociedad.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los
agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del
alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos
alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.
Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos
tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la
comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura
de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del
diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y
social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de
su aprendizaje.
Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, como bien
señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002).
ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas de
colaboración.
Dirigida a la : Educación especial
(alumnos con n.e.e)
Dirigida a la : Educación en general (todos
los alumnos)
Basada en principios de igualdad y
competición
Basada en principios de equidad,
cooperación y solidaridad (valoración de las
diferencias como oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y
condicionada
La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales. Exige rupturas en los sistemas
(transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al
alumno en programas específicos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula
ordinaria).

3. Tiende a disfrazar las limitaciones
para aumentar la posibilidad de
inserción.
No disfraza las limitaciones, porque ellas son
reales.
Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es
necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los
profesores, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona,
Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será
bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben
cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una
implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.
Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede
entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estaremos trabajando desde
una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos
cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se
apoya la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la
pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y
aprender.
Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo,
no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva
necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos,
de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos
favoreciendo a unas personas sobre otras.
La situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los “profesores
como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que
busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la
escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por
la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación
educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes de la escuela.
Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca
confianza en las capacidades del profesorado. Muestra de ello es el diseño curricular
vigente en nuestras escuelas. Es un currículum técnico que define qué, cómo, cuándo y
por qué hay que enseñar. El docente se convierte así en un técnico ejecutor de las
directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirme que el profesor es
autónomo, después se le plantean una serie de protocolos educativos que tiene que
seguir al pie de la letra. Y el caso es que, pese a este escaso poder de decisión, es
justamente el profesorado el que tiene en su mano el cambio.
La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los profesores, y
no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si
tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y
cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa.

4. Teniendo en cuenta que el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la
naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela
inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable,
saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una
formación reflexiva.
Algunas características a seguir en la inclusión escolar:
Una vez determinadas las atenciones especificas e individuales que precisa el alumnado,
se hará necesario ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se
articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay
que generar en la práctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las
aulas, del profesorado como personas individuales, del alumnado con necesidades…,
para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una
inclusión social de todas las personas.
Algunas de las características a considerar en la inclusión escolar son:
- El alumnado debe tener un mínimo de condiciones académicas de acuerdo al grado
que va a ingresar.
- El apoyo pedagógico planeado es un factor facilitador para la continuidad y éxito del
proceso de inclusión.
- Afecto, paciencia y respeto del docente hacia el alumnado son términos a tener
presentes en todo momento por el docente.
- Formación del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el
alumnado.
- Conocimiento de las características de las necesidades especificas o patologías que
presenta el alumnado.
- El estudio y seguimiento permanente del alumno(a), que permite valorar los logros,
detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlos.
- Contar con la ayuda de un equipo de profesionales (educadores especiales,
fonoaudiólogos, psicólogos y trabajadores sociales) para que asistan a estos jóvenes con
apoyos específicos.
- Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la
aceptación al proceso de inclusión.
- El diseño curricular y la administración de éste es común a toda la comunidad
educativa con pequeñas excepciones, de tal manera que responda a la filosofía de una
Escuela Inclusiva que atiende la cultura y pedagogía de la diversidad.
- La estructura curricular (metodología evaluación) y organizacional permite ofrecer
condiciones necesarias y adecuadas en este proceso.

5. - Las dificultades educativas o dificultades de aprendizaje como suelen son muy
comunes en cualquier proceso de formación, porque cada individuo posee
características diferentes que lo convierten en un ser único y por lo tanto debe recibir un
tratamiento individualizado que atienda las particularidades que presenta.
- Las peculiaridades que en general presenta el alumnado de una institución requieren
de tratamientos diferenciados, porque considerar a un grupo de alumnos o personas con
caracteres homogéneos es incurrir en un error, en una "utopía.
- Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan
las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso.
- Buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de
derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con
otros.
- Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del
funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a
elementos esenciales del currículo.
- Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la
vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios
valores, estrategias y objetivos.
Resumiendo, establecemos las siguientes condiciones que mejorarán la práctica en el
aula para poder trabajar con todo el alumnado:
- Trabajo colaborativo entre el profesorado.
- Estrategias de enseñanza – aprendizaje
- Atención a la diversidad desde el currículo
- Organización interna
- Colaboración escuela – familia
- Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial
Todo esto requiere una serie de compromisos que impliquen, tanto a la propia
Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios
agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros agentes de la propia comunidad.
El docente precisa de unas pautas de seguimiento que les aporten orientaciones a la hora
de llevar a cabo su trabajo. Hablamos de:
- Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Contemplar el aula como espacio total
a disposición del aprendizaje comunitario. Aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto
facilita la individualización de la enseñanza.

6. - Formación en selección de recursos. Resulta útil y el poder disponer de un banco de
recursos siempre a la disposición del docente, sin pasar por alto la consideración de la
adecuación al contexto.
- Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicación que sobrepasen
las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al
entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con
profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar,
intercambiar… y así mejorar la acción. Hablamos de colaboración frente a competición.
- Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. No consiste en que actúe de
manera puntual sino mucho más interesante será trabajar en conjunto en la toma de
decisiones del quehacer educativo diario.
- Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo
autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y
prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías que aplica y
confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que luego no existan
contradicciones entre ambas.
Serán los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea, detectarán sus propias
necesidades de formación. De ahí que la formación más importante, quizá sea, la que lo
capacite para buscar los recursos necesarios allí cuando los necesite.
En definitiva, en el mundo actual, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez.
La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la
multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la
diversidad. Ante este panorama, es difícil seguir trabajando de acuerdo con la tradición
educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce,
sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de
las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades.
Resulta fundamental cuidar al máximo la formación del profesorado. Son los profesores
los que llevarán a cabo los cambios, por lo que no podemos pensar en una propuesta de
mejora en la escuela que no vaya acompañada de una mejora en la formación del
profesorado.
Pero el caso es que el profesorado nunca se encontrará totalmente preparado para
cualquier situación. Ante esta perspectiva, la mejor formación surge a partir de la
conciencia de formación diaria y para toda la vida y que capacite al profesorado para
asumir la gran responsabilidad que conlleva la correcta toma de decisiones educativas.
En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este
proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y
reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y
revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como
culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha
de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples
formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al
género humano.

7. BILBIOGRAFÍA
DE PABLOS RAMÍREZ, J.C. (1997). El papel del profesorado en una sociedad de
cambio. Granada. Universidad de Granada. Granada.
GIROUX, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona. Paidós/ M.E.C.
FORTES, A; GUERRERO, R; ORTIZ, A; RIVAS, J.I (Coords.) (1998). Formación del
profesorado y cambio social. Málaga. SPICUM.
FULLAN, A; HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar
en la escuela? Sevilla. M.C.E.P.
SALINAS, D. (1994). “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o
saber profesional?”, en F.ANGULO y N.BLANCO. Teoría y desarrollo del currículum.
Málaga. Aljibe.
AINSCOW, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de
pedagogía, 307.
ARNAIZ, P. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona
Aljibe.
MORIÑA, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España. Una revisión de las
estadísticas de Educación Especial. Revista de Educación, 327, 395-414.
MORIÑA, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona. Aljibe.
PUJOLÀS, P. (2002). Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de
pedagogía, 317, 84-87.
STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.
OTRA PAG:
https://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2011/10/15/adecuaciones-o-adaptaciones-
curriculares/

8. Educación e integración - El reto de la inclusión
escolar de personas con capacidades diferentes
https://www.gruposancorseguros.com/ar/es/notas-revista/educacion-e-integracion-el-reto-de-la-inclusion-
escolar-de-personas-con-capacidades-diferentes?AspxAutoDetectCookieSupport=1
La Ley 26.378, sancionada en el año 2008, reconoce el derecho de los niños,
adolescentes y adultos con alguna o varias discapacidades a una educación
inclusiva en todos los niveles. Si bien el país avanzó en esta materia, el
análisis de las estadísticas demuestra que la equidad y la inserción
incondicional continúan siendo una deuda pendiente.
Existen estudios realizados por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de
la Calidad Educativa (DINIECE) que demuestran que entre el 2007 y 2010, la inclusión
escolar de las personas con capacidades diferentes se incrementó un 47 % en las
escuelas comunes y un 7 % en las escuelas especiales. Aunque advierten que en el nivel
secundario las cifras decaen, y solo un 15 % asiste a un centro educativo común.
Según un relevamiento de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ)
efectuado este año en la Ciudad de Buenos Aires, el acceso de los chicos con
discapacidades al sistema educativo es hasta un 10 % menor que el del resto. Y las
franjas de edades más afectadas son la de 3 y 4 años y la de 15 a 17 años.

9. El proceso de integración es complejo porque existen contextos diferentes y también las
capacidades especiales de las personas son distintas. Pero existen dificultades que tienen
que ver con la poca predisposición de incorporar la norma. “La resistencia de docentes y
directivos de las escuelas para admitir alumnos con discapacidad y maestros
integradores constituyen las barreras actitudinales más frecuentes”, asegura María
Cristina Ruffini, Docente de la materia Prácticas en Instituciones Educativas Especiales,
del Profesorado Terciario en Formación Docente de Pergamino.
En este sentido, aunque la Ley 26.378 exista para que personas con discapacidad
puedan acceder a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de
condiciones con las demás, la inserción se presenta como un factor crítico en las
escuelas comunes. En muchos casos se debe a que las instituciones no cuentan con
instalaciones edilicias necesarias, pero lo más preocupante resulta ser el
desconocimiento que las mismas tienen sobre temática. “El argumento de los maestros
comunes es que no saben cómo trabajar con personas con discapacidades”, contó
Ruffini a Mundo Seguro y expresó contundentemente: “Si los docentes en vez de alegar
desconocimiento, trabajaran con estrategias didácticas, creativas y centradas en
proyectos de acción, todo sería diferente. Las propuestas pedagógicas academicistas,
enfocadas en los datos y la memorización, son obsoletas para enseñar a cualquier
chico”.
También los entendidos reconocen que a pesar de las fallas en la implementación de la
legislación, es difícil lidiar con familias que sueñan con un hijo integrado en la escuela
común, ya que muchas veces no consideran que deben tener en cuenta que existen otros
modos y tiempos en la educación de sus pequeños y no deben presionarlos sino
acompañarlos. La consigna es dar el espacio para que convivan todas las diferencias,
para lo cual es fundamental despojarse de prejuicios y dejar trabajar a los docentes
especialistas.
Es imprescindible, para avanzar en este desafío de integración, la toma de conciencia
por parte de los docentes y directivos. Y por supuesto, que las propias familias hagan
valer el derecho de sus hijos, que llegado el caso deberán presentar un recurso de
amparo para defender esta normativa de educación, tan beneficiosa para todos.
RECUADRO
UN TEMA DE TODOS
En nuestro país, en uno de cada cinco hogares vive una persona con discapacidad. Es
decir, que son más de cinco millones de personas en todo el país, y el trece por ciento de
estas personas tiene entre 0 y 19 años.
Además, en el mundo el quince por ciento de la población tiene algún tipo de
discapacidad, de los cuales 95 millones son niños.
Por último, el noventa por ciento de los niños con capacidades diferentes del mundo no
asiste a la escuela.

10. ESTRATEGIAS PARA EL AULA
• Perder el temor a nuevas situaciones.
• No estar pendientes solo del resultado.
• Trabajar en equipo.
• Adaptar la currícula.
¿Qué es realmente la inclusión?
El blog se llama "En busca de la Inclusión..."; el máster se llama "Educación Inclusiva", pero,
¿qué es realmente la inclusión educativa?
http://enbuscadelainclusioncordoba.blogspot.com.ar/2015/02/que-es-realmente-la-
inclusion.html
Para empezar, debemos tener claro que integración educativa no es lo mismo que inclusión
educativa. Vamos a ver sus diferencias.
En una escuela integradora:
 Las barreras se centra en el alumno, al que se le asigna un especialista.
 Se basa en el diagnóstico y se elabora un programa individual.
 Por lo tanto, el alumno es ubicado en un programa específico.

11. En una escuela inclusiva:
 Las barreras se centran en el aula y los apoyos se reciben dentro del aula ordinaria.
 Centradaenlaresoluciónde problemas encolaboración,porloquese ledanestrategias
al profesorado.
 Tiene en cuenta los factores de enseñanza/aprendizaje.
Por tanto, la Escuela Inclusiva sería aquella que implica una visión diferente de la
educación, basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Que además se preocupa por
identificary eliminarlasbarreras que los alumnosse encuentranpara acceder,permaneceren
la escuela, participar y aprender. En cierto modo, es un proceso que nunca está acabado del
todo, porque implica un cambio profundo en los sistemas educativos y culturales.
Para terminar me gustaría recalcar que la educación inclusiva trabaja para conseguir dos
objetivos fundamentales:
 La defensade laequidadylacalidadeducativaparatodoslosalumnos,sinexcepciones.
 La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.

12. Referencia: Muntaner,Joan Jordi (2010) De la integraciónala inclusión:unnuevomodelo
educativo.EnArnaiz,P.;Hurtado,Mª.D. y Soto,F.J. (Coords.) 25 Añosde Integración Escolaren
España: Tecnologíae Inclusiónenel ámbitoeducativo,laboral ycomunitario.Murcia:
Consejeríade Educación,FormaciónyEmpleo.
http://www.ianamericas.org/inclusion-un-acontecimiento-para-todos/
Por Camilo Fernández Hlede, Daniel Di Scala, Karina Casal, Belén Coquette, Luciano
Zocola y Marcela Pastore.
Los autores son miembros de las Comisiones de Educación y Empoderamiento, y de
Juventud e Inclusión Social, de la Red Argentino-Americana para el Liderazgo (REAL).
I
Acordando sobre el término
El presente escrito pretende delimitar semánticamente la noción de “inclusión” y, al
mismo tiempo, generar una reflexión sobre ella.
Como primera medida nos parece fundamental definir ¿quién es el sujeto de la
inclusión? La respuesta es simple: “Todos”.

13. Incluir significa “estar con”. Nos habla acerca de cómo aprender a vivir unos con otros.
Es afiliarse, combinarse, involucrarse,
rodearse. Cuidarse unos a otros.
Significa convocar a toda la comunidad a ser parte de una nueva cultura, de una
nueva realidad.
Tiene que ver con invitar a aquellos que han sido dejados fuera (del lugar que sea)
para que participen activamente, y a quienes se les pide ayuda para diseñar nuevos
sistemas de relaciones, que motiven a cada persona a compartir sus conocimientos, gustos
y capacidades como reales compañeros.
Es importante distinguir que, por lo general, se suele tomar a la “integración” como un
sinónimo de la “inclusión”. Se piensa que, como sociedad, se debe tender a la integración
ya que se apunta a un nivel más elevado de comunión social. Sin embargo, sucede todo
lo contrario. Incluir implica mucho más que integrar (véase gráfico). El término determina
que, en la “integración”, una comunidad o una institución se “acomoda” para recibir al
otro, al distinto. En la “inclusión”, todos gozan de los mismos derechos, obligaciones,
oportunidades y todo está diseñado para contemplar las fortalezas y debilidades de cada
uno de sus miembros. Nadie se adapta o se acomoda a nada ni a nadie. Todos son
partícipes en grados semejantes.
Alejarnos de la exclusión y la segregación es posible. Sólo debemos modificar
nuestra visión, adoptando una postura mental más abierta. Este cambio de mirada nos
llevará a tener una “mentalidad inclusiva” y a comportarnos como una verdadera
“sociedad para todos”. Debemos aprender a tomar a la diferencia como un beneficio y no
como un obstáculo.
Ahora bien, si nos encontramos interesados en definir la noción de “inclusión” es
porque consideramos que su opuesto – la exclusión – ganó y está ganando terreno en
materia social. Una sociedad verdaderamente inclusiva no busca definiciones sobre “el
incluir”. No trata de teorizar al respecto ni se lo plantea. Muy por el contrario, esa
sociedad “vive inclusivamente”.
Consideramos oportuno, al menos por un momento, detenernos en este opuesto a
la inclusión. Tal vez sea hora de reflexionar sobre cuestiones tan actuales y centrales en
Latinoamérica como la carencia y la marginación.

14. II
Pobreza y Exclusión Social
El desarrollo de la sociedad industrial fue exigiendo gradualmente un trabajador
capacitado que pudiera responder a los requerimientos de los nuevos modos de
producción de ese tiempo. Este proceso de especialización fue desplazándolo
hacia tareas más rudimentarias y peor pagas.
De esta forma se fue gestando un grupo social que no participó de los beneficios
alcanzados por la clase obrera, que quedó relegado de los derechos alcanzados por los
trabajadores. Sin embargo, esta situación de marginalidad los mantenía dentro del proceso
productivo. En los límites, pero “relativamente” incluidos. Tal situación alcanzaba para
vivir con algunas notas de dignidad humana.
En la actualidad, el surgimiento de la sociedad del conocimiento dio lugar a los excluidos
sociales. Aquellos que ni siquiera alcanzan los derechos mínimos que corresponden al
ciudadano de hoy. Esta realidad, es más compleja e injusta que la vivida en tiempos en
los que se integraban a los sectores marginados de la sociedad. La falta de recursos
económicos dejó de ser la principal causa de la pobreza. La imposibilidad de acceder a
los derechos humanos fundamentales como el de la vida, de la salud, a una vivienda digna
y a la educación, dieron paso a condiciones de existencia infrahumanas.
La exclusión se convirtió en un problema estructural con implicancias socioculturales que
involucran al Estado, a la sociedad y a los mismos damnificados.
El desarrollo de la inteligencia y del conocimiento pasaron a ser los motores de una nueva
sociedad. No acceder a estas condiciones implica, directamente, a quedar aislado e
imposibilitado para incorporarse a la sociedad.
Si la sociedad industrial tenía “marginados”, la del conocimiento terminó por generar
“excluidos”, que no se van a incorporar sin una acción sostenida y fuerte de todos los
actores de la realidad. Tal vez la educación se convierta en la solución para lograr esto.
III
Educación: Un camino para la inclusión
La creación de los sistemas educativos en las sociedades capitalistas multiplicó, desde sus
orígenes, la exclusión social que el propio sistema generaba en otros ámbitos (a fines del
Siglo XIX y a principios del Siglo XX fue una herramienta del Estado para conformar las
clases sociales). Sin embargo, la educación generó espacios desde los cuales se ensayaron
distintas estrategias inclusivas (por ejemplo, para integrar a la población nativa con la
inmigrante).
Una primera estrategia se centró en el asistencialismo: Debido al elevado índice
registrado en los niveles de abandono y repitencia (décadas de 1940/50), se buscó el
aumento de la educabilidad del alumno y de las condiciones individuales en que debía
recibir apoyo para superar las carencias (alimentarias, económicas, etc.) que lo situaban

15. en inferioridad de condiciones. No existía crítica al sistema ni a la propuesta pedagógica,
por lo tanto tampoco una posibilidad de modificación y cambio.
Posteriormente (décadas del 60/70) se comprobó que esa acción no sólo no había resuelto
el problema sino que evidenciaba el escaso nivel de aprendizaje en otros sectores de la
población. El nuevo enfoque se orientó en la detección de los problemas de aprendizaje
y en la creación e implementación de gabinetes psicopedagógicos para ayudar a aquellos
alumnos que tuvieran dificultades para aprender y lograr un adecuado rendimiento
escolar.
En las décadas del 80/90, la globalización y los cambios económicos obligaron a una
lectura más amplia del problema educativo y a una toma de conciencia de la importancia
del conocimiento para el crecimiento y la competitividad. La escuela comenzó a ser la
nueva unidad para el cambio. La mirada de la pedagogía se enfocó en la labor del docente,
se intentó poner a su alcance herramientas que le permitieran afrontar su tarea con mayor
éxito.
La propuesta se centró, entonces, en compensar a quienes menos tenían brindando una
mejor calidad educativa. Aún cuando los rasgos del asistencialismo y pedagogicismo
continuaron coexistiendo, este nuevo enfoque abordó el problema educativo de una forma
más integral que en las décadas anteriores.
La “inclusión” se convierte hoy en la principal demanda, y ésta es considerada como el
vector de una sociedad más justa y democrática. Esto define la base de un nuevo
paradigma educativo, y por lo tanto, un nuevo concepto de “Educación”. De este modo,
los cambios no deben operarse ni en los alumnos ni en las escuelas, sino en el propio
sistema educativo. Dicho sistema está sustentado por una sociedad que reconoce la
necesidad de incluir a todos y que se compromete a brindar políticas y estrategias capaces
de concretar ese postulado.
El recorrido histórico, aunque breve, permite apreciar cómo a lo largo de los años la idea
de inclusión educativa fue ganando peso y entidad, para convertirse en un imperativo de
la actualidad.
Aguerrondo (2007), señala cuatro dimensiones esenciales para hablar de educación
inclusiva:
 Político – ideológica: Como marco para el desarrollo de los ideales de justicia,
democracia y, por supuesto, el propio concepto de inclusión como expresión de
ese ideal.
 Epistemológica: Que redefina el conocimiento socialmente válido a distribuir
sobre la base de los desarrollos aportados por la teoría de la complejidad, la
bioética global y el holismo ambientalista.
 Pedagógica: Capaz de interpretar qué características definen al sujeto de la
enseñanza y genere una nueva didáctica que aporte al desarrollo de la capacidad
de pensar en todas las personas, centrándose en modelos constructivos de
aprendizaje.

16.  Institucional: Que permita pensar los modelos de organización necesaria
(distribución de tiempos, espacios, el tipo de estructura académica, congruencia
entre ciclos y niveles, formas de gobierno -conducción y supervisión-) para
recibir y aprovechar de mejor manera el avance del conocimiento científico,
adecuándolo a las edades de los estudiantes.
Sin embargo, la educación sigue centrándose en los contenidos (por lo general obsoletos)
y no en los procesos mentales que los educandos deben realizar para aprender mejor.
Debemos pensar en acciones que optimicen la autonomía y la calidad de vida de los
alumnos. Tenemos que aprender a pensar en la utilización de una perspectiva ecológica
y funcional para estar “todos” realmente incluídos.
Un verdadero proceso educativo debe permitir a la persona conocer y reconocer la
realidad, para poder internalizarla. El proceso de enseñanza debe generar y favorecer un
proyecto de vida. El aprendizaje sólo es eficaz cuando nos permite ir más allá,
optimizando al máximo nuestro potencial humano. Pero esto nos obliga, con urgencia, a
realizar un profundo y sincero “cambio de perspectiva”. Para tener una mentalidad
inclusiva y comportarnos como una “sociedad para todos”, debemos tomar a la diferencia,
no como un obstáculo, sino como un beneficio. Parece simple, pero termina resultando
algo en extremo complejo.
En un período histórico en que la mayoría de las disciplinas científicas evolucionan hacia
un estado de mayor rigurosidad, especificidad y complejidad, la Pedagogía parece
detenerse en una inquietante quietud. Incluso puede pensarse que, a veces, está
atravesando un retroceso.
Lamentablemente, todos los actores sociales participamos de la creación de distintos
mecanismos de autoengaño que nos permiten negar esta realidad. De este modo
generamos una de las paradojas más terribles que podamos imaginar: “La idea de educar
para no educar”. Camino que nos aparta de la verdadera inclusión.
Asignamos, con el pretexto de buscar la excelencia, más carga horaria a las escuelas. Pero
esas horas las vaciamos de contenidos realmente significativos. Emitimos numerosos
discursos que hablan de la aceptación y la tolerancia, pero matamos simbólicamente a
nuestros docentes. Participamos de congresos y conferencias que nos enseñan a no
enseñar nada y terminamos ignorando al alumno que debemos formar.
Si bien estas afirmaciones podrían ser válidas para la educación en general, notamos que
dicha situación se agrava cuando nos referimos a la educación especial. Entendemos a la
misma como “Una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es
improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles
educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su
progreso hacia estos niveles” (UNESCO, 1983).
Desafortunadamente, el discurso pedagógico sigue transitando el camino de decir con la
palabra aquello que niega con los hechos. De este modo, lanzamos campañas de
concientización que debieran lograr, de una vez y para siempre, una educación para la
diversidad. Pero en realidad, los efectos de esas iniciativas nos empujan a la sistemática
segregación de todo aquél que, gracias a la magia del destino, se aparta de la norma.

17. Parece increíble que la educación del tercer milenio siga debatiendo el tipo de enseñanza
que debe recibir una persona que tiene una forma distinta de acceder a los conocimientos
considerados socialmente válidos. La educación especial, en la actualidad, sigue siendo
considerada como una disciplina menor dentro de la educación general. Nada produce y
nada genera. Max Krüneguel, un pedagogo alemán de principios de 1900, lo denunciaba
ya en sus escritos (poco hemos evolucionado desde entonces).
Pero la ficción de cambiar la educación, para hacerla más parecida a la que era, sigue
siendo un punto ciego en el imaginario de todos. Entonces, hacemos leyes, formulamos
decretos y resoluciones que luego son derogadas para que todos creamos que el sistema
está en movimiento. Y, como todos sabemos, si el sistema está en marcha es porque
funciona. Lamenteblemente no logramos ver que, si realmente funcionara, no estaríamos
transitando esta crisis. Quedamos así entrampados en un círculo vicioso, generado por
nosotros mismos, que nos limita y empobrece cada vez más como sociedad.
Así se garantiza que nadie denuncie la “desnudez del Rey”, pues nuestros ojos ya
perdieron la capacidad de distinguir la presencia o no de ropajes. Entonces nos
preguntamos ¿quiénes son los que presentan necesidades especiales? ¿Hacia quién
debería ir dirigida la educación en general y la educación especial en particular? De este
modo, la comunidad “mantiene su termostato segregacionista que le permite funcionar
ordenadamente” (Rodríguez Ceberio y Linares, 2000). La sociedad tiene, así, asegurada
su estabilidad mientras exista un grupo de personas que esté alejado de la mayoría por no
caber dentro de las premisas básicas esperadas por la dinámica de la integración social.
Los alumnos y sus familias pierden su identidad, pues dejan de gozar de sus derechos y
la marginalidad a la que se los impulsa los aísla del mundo afectivo: amigos, entorno
habitual u otras relaciones.
Aquellos que están imposibilitados de insertarse en el sistema, terminan por quedar
excluidos del mismo. Pero lo más trágico es que no reclaman, no piden justificación, no
ponen en duda al sistema. Aceptan la carga en sus hombros, ya que creen ser la causa del
problema. La violencia social manifiesta su voz con un silencio ensordecedor: la
indiferencia.
Padres, niños y jóvenes, inocentemente, retroalimentan la paradoja creyendo que “la
educación” hizo todo lo posible. Ella, triunfante, logra su cometido. Una vez más nos
enseñó que no tiene nada para enseñar a todos aquellos que por alguna razón poseen una
necesidad especial.
Ahora bien, como hemos dicho anteriormente, si “todos” somos sujetos de la
inclusión, ¿por qué la escuela no termina de prepararse para recibirnos inclusivamente?
Mientras se siga considerando a un grupo específico como único portador de necesidades
especiales (nos referimos a los que poseen dificultades para aprender, para hablar o para
comunicarse; a los que tienen deficiencias auditivas, visuales, emocionales o de salud; a
los que presentan problemas motores, retraso mental o trastornos del espectro autista; a
las personas sin domicilio fijo continuado o en riesgo; a los alumnos con lengua materna
extranjera; a niños y jóvenes con múltiples discapacidades y, también, aquellos que son
talentosos y superdotados) nunca podremos saldar la deuda histórica y social que nos
permita generar una verdadera “educación para la diversidad”.
IV

18. La inclusión en la agenda de las políticas sociales
Proponemos algunos ejes dentro de los cuales la inclusión social se transforma en
un vértice fundamental para la acción:
1. 1. La prevención de adicciones.
2. 2. La reinserción laboral de las personas privadas de libertad.
3. 3. La institucionalización de niños y jóvenes.
Sobre los mismos expondremos, brevemente y a continuación, algunas ideas.
En el caso de la prevención de adicciones, la gran extensión territorial de la
Argentina, con notoria proliferación de muy distintos escenarios socioculturales, con
vivencias y necesidades contrapuestas y con lenguas diferentes también (Aymará, Wichi,
Guaraní, etc.) requiere -inevitablemente- que quienes nos dedicamos a prevención
ejercitemos nuestra flexibilidad para poder construir instrumentos y estrategias acordes
“a la realidad de nuestra sociedad” (Ministerio de Educación, 2006).
No sólo es necesario tener en cuenta a la diversidad, sino también la exclusión
social que ha generado -durante las últimas décadas- una huella profunda en la dignidad.
Sea ello por la falta de fuente de sustento – y cómo tal, de reconocimiento social – o sea
por temor a su pérdida y las implicancias que esto pudiera tener, lo cierto es que hoy,
numerosas personas se niegan a aceptar la incertidumbre que ha desplazado a la
estabilidad. De esta forma el consumo de sustancias psicoactivas deviene, para muchos,
en la herramienta elegida para resistir.
Las marcadas diferencias socioeconómicas y la gran desigualdad en la
distribución del ingreso, determinan la aparición de sectores que viven en la pobreza y en
la extrema pobreza. De este modo se generan condiciones de vulnerabilidad y de baja
resistencia a los riesgos.
La exclusión social, que en su concepción original sólo hacía referencia a los
desempleados y carentes de seguro social, se ha ampliado a nuevas formas de pobreza y
desventajas sociales; hoy está más asociada con el quiebre o inexistencia de los vínculos
que unen al individuo con la sociedad y que le dan pertenencia e identidad en relación
con ella. La exclusión social no hace referencia a privaciones materiales, sino que
establece una nueva forma de diferencia social entre los que están adentro (incluidos) y
lo que están afuera (excluidos).
El concepto de vulnerabilidad social que toma cuerpo a fines de los años 90 tiene como
efecto una mirada más amplia de la pobreza e incorpora las dimensiones psicosociales,
educacionales y familiares. La vulnerabilidad de sujetos y colectivos se convierte en una
noción multidimensional que se manifiesta de variadas formas. Las condiciones de
indefensión, fragilidad y desamparo al combinarse con la falta de respuestas y
debilidades internas pueden conducir a que el individuo, el hogar o la comunidad sufran
un deterioro en el bienestar. Esto se da como consecuencia de estar expuestos a
determinados tipos de riesgos, dependiendo el nivel de vulnerabilidad social de varios
factores que se relacionan, por un lado, con los riesgos de origen natural y social y, por
otro, con los recursos y estrategias que disponen los individuos, hogares y comunidades.

19. La acumulación de factores de riesgo o condiciones de vulnerabilidad impiden que se
genere un sano desarrollo y terminan exponiendo al consumo de drogas y otros daños
psicosociales.
Por otro lado, junto a la ilusión perdida por la frustración ante el fracaso de proyectos
personales se genera algo peor aun, la “desesperanza” traducida en imposibilidad de
proyectar. Se reciclan diariamente las presiones del mercado para adscribir a soluciones
rápidas frente a cualquier malestar, recreándose así las condiciones propicias para el
consumo de sustancias psicoactivas en gran parte de la sociedad.
En este contexto y con este modelaje – nacional e importado (vía series o películas por
TV) – no puede sorprendernos que los estudios epidemiológicos muestren que el uso de
sustancias psicoactivas vaya en aumento entre la juventud de nuestro país. También se
observa cierta precocidad en el inicio del consumo, incluidos el tabaco y el alcohol.
Sustancias éstas que, además, resultan ser a menudo el paso previo a las ilegales y al
policonsumo como hábito a sostener. El cruce problemático entre distintos factores de
riesgo, tanto a nivel personal (biológicos, psicológicos) como a nivel social (tolerancia al
consumo, modelaje) y a nivel del mercado (alta disponibilidad de las drogas, legales o
no) reflejan la multicausalidad del fenómeno con el que se debe trabajar. Cruce dónde se
instala el uso de sustancias como un continuo (Miguez, 1999) cuya fase final – y cada vez
más joven – suele ser la dependencia de la sustancia en cuestión, sea ella legal o no.
Por ello, hoy más que nunca se impone aunar esfuerzos para implementar programas que
ayuden a mejorar las posibilidades de acceder a un nivel de desarrollo humano más
digno. Asumir nuestra corresponsabilidad como sociedad y desarrollar estrategias
territoriales de inclusión sociolaboral como un compromiso ineludible.
En relación con el tema de la reinserción socio-laboral de las personas privadas de
libertad, existen experiencias en nuestro País que van generando avances en ese sentido.
Conjuntamente con la Ley de Matrimonio Universal y Elección de Género, se ha
avanzado a nivel legal en la Provincia de Buenos Aires con la disposición para que
quienes hayan cumplido con sus condenas judiciales deban ser considerados para el
trabajo sin trabas ni restricciones. La Ley Provincial Nro. 14.301, sancionada en el año
2011, dispone que quien ha terminado de pagar sus deudas con las sociedad es
nuevamente un integrante más de la misma.
Para el inicio de este camino se están generando espacios específicos con un claro
objetivo de inclusión, pues el estigma con el que gran parte de la sociedad ha marcado a
estas personas resulta de un sesgo marcadamente segregacionista
Afortunadamente, distintos grupos sociales, políticos y gremiales están dispuestos a ser
protagonistas de este cambio, preparándose con madurez para poner en práctica lo que en
la teoría no resiste análisis.
Tal vez la “inclusión” termine siendo la palabra más trascendente de la década, por todos
los ámbitos que ha ganado o intenta ganar. Sin embargo el proceso no es fácil ni fluido.
Requerirá de la voluntad de todos, tanto de los que están convencidos de la determinación
de la justicia como de aquellos que aún descreen de ella. Los primeros, cada vez con más
esmero en la tarea diaria. Los segundos, tratando de terminar con viejos estereotipos que
encasillan y clasifican, sin más argumento que la sensación.

20. En cuanto al tema de los niños y jóvenes institucionalizados, existen datos publicados por
el organismo nacional especializado en el tema (la SENNAF, Secretaría de Niños, Niñas,
Adolescentes y Familia), obtenidos en base a un relevamiento nacional sobre la situación
de niños que se encuentran alojados en hogares, o que por alguna situación no viven con
sus familias (también un tema vital para la inclusión).
De acuerdo con este estudio, en Argentina hay 14.675 niños, niñas y adolescentes sin
cuidados parentales. Chicos y chicas que, por algún motivo, no viven con sus familias de
origen e ingresan a una institución de puertas abiertas o a un programa de cuidado familiar
hasta que se resuelva el conflicto que los alejó de sus hogares y puedan volver, o sean
adoptados por otra familia, o cumplan la mayoría de edad y se independicen.
El informe muestra las siguientes conclusiones sobre la población mencionada:
a) Se estima que la mayoría de la población son adolescentes entre 13 y 17 años (45%).
b) La Provincia de Buenos Aires y la Ciudad de Buenos Aires son las que concentran, en
términos absolutos, la mayor cantidad de personas sin cuidados parentales (5.958).
c) La mayor causa de ingreso es la violencia, el maltrato y, en mucha menor medida, el
abuso sexual.
La segunda causa de egreso es la mayoría de edad y presenta uno de los mayores desafíos
para el Estado. Un dato relevante es que, el 20% de los chicos y las chicas que cumplen
18 años se van del hogar (sea público o privado) sin un proyecto autónomo de estudio y/o
trabajo. Sólo el 7% de estos jóvenes tienen verdaderos planes de vida al salir de la
Institución.
Estos datos nos invitan a reflexionar sobre la inminente necesidad de promover estrategias
de trabajo que garanticen los derechos de estos jóvenes mientras avanzan hacia la
autonomía y la vida adulta.
Como conclusión, resaltamos la necesidad de crear y fortalecer acciones conjuntas e
intersectoriales que tomen en cuenta la problemática de la inclusión social. Se deben
considerar todos los factores que construyen este complejo entramado, el cual se
configura como un desafío permanente de acción y de gestión.
V
Aportes desde la Sociología sobre el concepto de “Inclusión Social”
En su libro “Daños Colaterales – Desigualdades sociales en la era global”, el sociólogo
polaco Zygmunt Bauman pone incisivamente el acento en la desigualdad de los sistemas
sociales como factor de exclusión. La idea de “daño colateral”, que parece remitir a
“efectos no intencionales, ni planeados ni previstos” dentro de las acciones que se
desarrollan (tanto desde las fuerzas militares como desde la política), tienen muy poco
de casual y mucho menos de “no intencionado”: suponen tácitamente una desigualdad
existente de derechos y oportunidades y admiten la distribución desigual de los costos
que implica emprender una acción (o también desistir de ella).

21. Cita como ejemplo una expresión del profesor Martín Espada, de la Universidad de
Massachusetts: “….solemos pensar que los desastres naturales son en cierto modo
imparciales y azarosos, sin embargo siempre ocurre lo mismo: son los pobres quienes
corren peligro. Es peligroso ser pobre, ser negro, ser latino…”. Quienes ostentan esa
condición (que muchas veces se superpone, como señala Espada, porque muchos de los
pobres en América son negros y/o latinos) constituyen desechos de clase y residuos de la
modernización, desde mucho antes de que se produzca un desastre natural. Son víctimas
del mantenimiento del orden y del progreso económico.
Bajo esas premisas son empujados hacia los márgenes de la atención pública y de la
agenda política aquellos segmentos de población más vulnerable, particularmente por
quienes proclaman la búsqueda de la felicidad como derecho humano universal, y la
supervivencia del más apto como medio primordial para implementarla.
Por eso Bauman sostiene que “Uno de los puntos débiles más notorios de los regímenes
democráticos es la contradicción entre la universalidad formal de los derechos
democráticos (conferidos a todos los ciudadanos por igual) y la no tan universal capacidad
de sus titulares para ejercerla con eficacia. Es decir, la brecha que se abre entre la
contradicción jurídica de la “ciudadanía por derecho” y la capacidad práctica de “ser
ciudadano”. Se espera que los individuos superen esta brecha mediante sus propios
recursos y habilidades, pero, como sucede en una inmensa cantidad de casos, no las
tienen. La pobreza en los sectores vulnerables no se manifiesta sólo en la carencia de
recursos económicos, sino también en la falta de habilidades para la organización y el
empoderamiento”.
Además, sostiene Bauman que: “Si los derechos democráticos, así como las libertades
que los mismos traen aparejadas, se otorgan en la teoría pero son inalcanzables en la
práctica, al dolor de la desesperanza se sumará la humillación de la desventura: la
habilidad para enfrentar los desafíos de la vida, puesta a prueba a diario, es el crisol en
donde se forja la confianza personal del individuo y, lógicamente, su autoestima. Un
Estado Político que rehúsa ser un Estado Social poco y nada puede ofrecer para rescatar
a los individuos de la indolencia o de la impotencia. Sin derechos sociales para todos, un
inmenso y creciente número de personas considerará que sus derechos políticos son de
escasa utilidad e indignos de merecer su atención. Si los derechos políticos son necesarios
para establecer los derechos sociales, éstos son indispensables para que aquellos (los
derechos políticos) sean reales y se mantengan vigentes. Ambas clases de derechos se
necesitan mutuamente para su supervivencia, y esa supervivencia sólo puede emanar de
su realización conjunta”.
Por lo expuesto, un Estado es “social” cuando apunta a unir a sus miembros en el intento
de proteger a todos y a cada uno de la competencia, de la guerra de “todos contra todos”,
que produce la destrucción del entramado de lazos humanos y socava los cimientos de la
solidaridad. Y desde este punto de vista se puede entender que muchas acciones de
gobierno denominadas “inclusivas” son solamente parches coyunturales que no detienen
el proceso de exclusión.
La exclusión, entonces, está intencionalmente implícita en las acciones populistas (que
dan subsidios pero no fomentan trabajo, que no invierten el producto del crecimiento en
un plan de desarrollo integral de capital humano, etc.), y en aquellas que promueven la
quita de financiamiento a derechos básicos e indispensables en grupos de alto nivel de

22. vulnerabilidad (por ejemplo, la desinstitucionalización de jóvenes en situación de riesgo
social). Como decía el Prof. Stephen Holmes en su paso por Buenos Aires, “…es difícil
crear libertad en ausencia de un Estado con poder. La razón real de crear gobiernos es la
protección de los derechos de la gente. Pero los derechos cuestan dinero, y si no hay una
adecuada planificación, o si un Estado es insolvente, una forma de limitarlos es
desfinanciándolos…”.
Incluir socialmente es, desde luego, algo distinto a lo que se declama y se practica en
general en la actualidad, no sólo en Argentina, sino también en otros países de la Región
y del mundo.
VI
Conclusión
La superación de la pobreza es un proceso complejo que va más allá del hecho estadístico
de alcanzar los ingresos mínimos para no pertenecer a esa condición. Supone un proceso
de inclusión de la persona que, atendiendo sus particulares condiciones de marginalidad,
fortalezca su propia confianza sobre la posibilidad de salir de ella ejerciendo derechos
fundamentales que les son innatos y por los cuales debe reclamar.
El acceso a la salud no deberá considerarse como alcanzado por la disponibilidad de ser
atendidos en los hospitales. Implicará, ante todo, garantizar la salud de un individuo en
toda su etapa evolutiva. Prestando especial atención, sobre todo en la niñez, a la
alimentación, a los planes de vacunación y a todo tipo de cuidados sanitarios que se
requieran. Esto será fundamental para cuidar el crecimiento y el desarrollo físico, social
e intelectual de cada persona.
El logro de las condiciones básicas de salud serán nodales para que una persona haga su
ingreso al mundo de la educación y del trabajo. Estos contextos deberán brindar los
métodos y las herramientas necesarias para que todas las personas sean contemplados en
sus posibilidades y limitaciones, permitiéndoles insertarse al mundo del conocimiento
con todos los beneficios que esto supone.
El ejercicio del derecho a la propiedad comenzará con el acceso a una vivienda digna, a
un domicilio que lo ubique en la ciudad donde vive y no sea un sujeto anónimo como
sucede hoy con miles de personas.
Finalmente, incluir también significa permitir el acceso al uso de las nuevas tecnologías,
que no sólo marcan las relaciones sociales de este tiempo sino que constituyen elementos
básicos con los que se deben contar para incorporarse al mundo del trabajo.
Por todos estos motivos, lograr la inclusión social involucra culturalmente a toda la
sociedad, requiere del compromiso del estado y presupone, también, la confianza y
participación de los propios excluidos.

23. VII
Bibliografía
 Aguerrondo, I., IIPE – UNESCO Buenos Aires, 2007.
 Bauman, Z., Daños Colaterales. Desigualdades sociales en la era global, Fondo
de Cultura Económica de Argentina S.A., Buenos Aires, 2011.
 Miguez, H., Estudio nacional sobre sustancias adictivas. Población Nacional
Urbana, Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la
Lucha contra el Narcotráfico, Buenos Aires, 1999.
 Rodríguez Ceberio y Linares, Locura, marginación y libertad, Ediciones
Culturales Universitarias Argentinas. 2000.
 UNESCO, Terminología de la Educación Especial, UNESCO, París, 1983.
 Vigotski, Liev, S., Obras Completas 5, Pueblo y Educación, La Habana, Cuba,
1995.
 Apuntes del Seminario “El Costo de los Derechos”, dictado por Stephen Holmes
(Profesor de New York University y Princeton University), con el auspicio de la
Embajada de Estados Unidos y REAL, el 9 de Mayo de 2012 en la sede de la
Universidad Austral.

24. Inclusión e Integración Educativa
DIAPOSITIVAS
https://es.slideshare.net/210727/futuro-slideshare
1. 1. INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA Sara SánchezMirónMáster Universitario
EducaciónEspecial 2014-2015
2. 2. INDICE • -¿Qué esla InclusiónEducativa?•-¿Qué eslaIntegraciónEducativa?• -
Diferenciasentre Inclusión-Integración•-Característicasde la EscuelaInclusiva•-Las
TICs y laatencióna la diversidad•-Conclusión
3. 3. ¿Qué es la InclusiónEducativa?•La UNESCO define laeducacióninclusivaasí:¨La
inclusiónse ve como el procesode identificaryresponderaladiversidadde las
necesidadesde todoslosestudiantes(…) Involucracambiosymodificacionesen
contenidos,aproximaciones,estructurasyestrategias,conunavisióncomúnque
incluye atodoslosniño/as(…)¨.
4. 4. ¿Qué es la IntegraciónEducativa?•Kaufman(1985) define laintegracióncomo:“Se
refiere alaintegracióntemporal,instructivaysocial de ungrupode seleccionadode
niñosexcepcionales,consuscompañerosnormales,basadaenunaplanificación
educativayun procesoprogramadorevolutivoe individualmente determinado.Esta
integraciónrequeríaunaclasificaciónde responsabilidadesentre el personaleducativo
regulary especial yel personal administrativo,instructoryauxiliar".
5. 5. Diferenciasentre Inclusión-Integración•La inclusiónNOse centraenla
discapacidad.Se centraensus capacidades.• La inclusióneducativaNOestádirigidaa
la educaciónespecial,sinoalaeducaciónengeneral.•La inclusiónNOsupone
cambiossuperficialesenel sistema,supone trasformaciones.•La inclusiónNOse basa
enlosprincipiosde igualdadycompeticiónse basaenlosprincipiosde equidad,
cooperaciónysolidaridad.•La inclusióneducativase centraenel aulay NO enel
alumno.• La inclusiónNOintentaacercara la persona a un modelode ser,de pensary
de actuar “normalizado”,aceptaacada uno tal y como es,reconociendoacada
personacon suscaracterísticas individuales.•La inclusiónNOesdara todaslas
personaslomismo,sinodara cada unolo que necesitaparapoderdisfrutarde los
mismosderechos.•La inclusiónNOpersigue cambiarocorregirladiferenciade la
personasinoenriquecerse de ella.•La inclusióneducativaNOpersigue que el niño/a
se adapte al grupo,persigue eliminarlasbarrerasconlasque se encuentraque le
impidenparticiparenel sistemaeducativoysocial.• La inclusiónNOdisfrazalas
limitaciones,porqueellassonreales.•Algúndíadejaremosde hablarde educación
para la igualdadde género,educaciónparaniños/ascon
6. 6. Características de la EscuelaInclusiva–La escuelainclusivase basaenlas
capacidadesdel alumno. –En la escuelainclusivanoexistenrequisitosde accesoni
mecanismosde selecciónparalaentradade sualumnado. – La escuelainclusiva
persigue lamejorade lacalidadde vidadel alumnadoysus familias. –Enla escuela
inclusivaestablece unarelaciónpositivade colaboraciónconlasfamilias;regidaporel
respeto,actitudesreflexivas,empáticas,de escuchaactivayproactivas. – En la escuela
inclusiva,losmaestros/asse conviertenenunrecursoyapoyoque guía al alumnado
ensu procesode aprendizaje. –La escuelainclusivatienecomoobjetivoformara
personasconsentidodemocrático,desarrollarunespíritucríticoy de cooperación. –
En la escuelainclusivase parte del respetoal alumnado,planteandoel procesode
enseñanza-aprendizaje desde susmotivaciones. –En laescuelainclusivalos
aprendizajestienenuncaráctercomprensivo,críticoymultidisciplinar. –La escuela
inclusivaevalúael progresodel alumnadode formaglobal,teniendoencuentasus

25. capacidadesde formaindividualizada. –La escuelainclusivatienesitioparaTODOS.
“Soloa travésde prácticasinclusivas,transformamoslosambientes,transformamos
lascreenciasy sobretodonostransformamosanosotrosmismos”
7. 7. Las TICsy la atencióna ladiversidadLastecnologíasde lainformaciónyla
comunicaciónse conviertenenunrecursoimportante parael aprendizaje de los
alumnosconnecesidadeseducativasoalgúntipode discapacidad.
8. 8. LAS TIC Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDADESMOTÓRICAS - Es ladiscapacidad
sobre la cual se ha desarrolladomenoslatecnologíade lainformación.Asínos
encontramosante diferentesdispositivosespecialesque permitenalossujetos
interaccionarconlosordenadores,comosonloslicorniosylasvarillasbucales.Muchas
de las adaptacionesparaestosestudiantes,se realizanmediante lautilizaciónde
software específico,comoel del tecladovirtual olosprogramasde reconocimientode
voz. - Existe máshardware que software.
9. 9. LAS TIC Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDADESAUDITIVAS - Losrecursos
tecnológicosvandesde losque permitenampliarel volumenparasuperarla
hipoacusiadel receptorhastalosque facilitanlatraslacióndel sonidoentextos.Para
estaspersonashansidode gran ayuda losavancesrealizadosenel reconocimientode
vozy en laconversiónde texto-voz.Enlaactualidadse estárealizandoungran
esfuerzoenlaproducciónde materialesespecíficoseducativosparaestossujetos,
tanto enel lenguaje dactilógicocomoenel de lossignos.
10. 10. LAS TIC Y EL ALUMNADOCON DISCAPACIDADESVISUALESPosiblemente seaunade
lasdiscapacidadesenlaque nosencontramosmásmaterial elaboradooadaptado.
Algunasveceslosequiposyprogramasque se utilizansonlosmismosque paralos
videntes,conlasalvedadde necesitaradaptacionesespecíficas,bienenel hardware o
mediante laaplicaciónylautilizaciónde software específicoogeneral.Realidadvirtual
táctil y Realidadvirtual acústica:conlaprimera,se persigue que laspersonasciegas
interactúenconlosgráficosdel ordenadormedianteel tacto. Conel segundo,consiste
enla creaciónde un sistemaóptico -electrónicoque permite alaspersonasciegas
recibirinformaciónespacial del entornoque lorodeasinlanecesidadde apoyarse en
la visión.
11. 11. LAS TIC Y EL ALUMNADOCON DISCAPACIDADCOGNITIVA Todaslasadaptaciones
tienencomofinalidadque laspersonascondiscapacidadinteractúenconla
computadoragracias a losprogramas de aplicación.Hayalgunasadaptacionessimples
y otras más complejasque puedenfuncionarcomovínculosalternativosdel teclado
y/odel mouse.Entre lasadaptacionesdel hardware,nosencontramosconel teclado
de conceptosy asociadoa él estáel programa TCAutor,que esun sistemaautor
multimediadiseñadoparaaprovecharlasposibilidadesdel tecladode conceptoy,
permite asociara las pulsacionesimágenes,sonidos,música,animaciones,etc.
12. 12. ConclusiónLaInclusióntienesusbeneficiosparalaeducaciónporque le permite
tanto a losniñoscon discapacidadescomolosque nolastienen,integrarse enun
ambiente másnatural para interactuarunosconotros, sinimpedimentos,ni barreras,
para aprenderde ellos.Noseríanecesariohablarde inclusiónsi hubierauncambiode
actitudante personascon discapacidad.
13. 13. Sara SánchezMirón Máster UniversitarioenEducaciónEspecial LasTICenla
escuelainclusiva2014-2015