La educación secundaria en México se imparte en cuatro modalidades: general, técnica, telesecundaria y para trabajadores. Ofrece el mismo currículum pero difiere en formas de organización, de operación y en los recursos didácticos que utiliza. Para efectos de este proyecto interesa la modalidad de telesecundaria. La telesecundaria se caracteriza por hacer uso de medios electrónicos y material impreso elaborado para promover el aprendizaje de los estudiantes; combina estos recursos de la educación a distancia con la asistencia diaria, obligatoria de los estudiantes a la escuela, durante la jornada escolar común a las escuelas secundarias. Un solo maestro atiende a un mismo grupo en todas las asignaturas. Un alto porcentaje de escuelas telesecundarias es multigrado.

1. PRACTICAS DE ENSEÑANZA EN LA ASIGNATURA DE ARTES EN
TELESECUNDARIAS, EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACION BASICA EN MEXICO.
Autores:
Dra. Rosa María Torres Hernández rrmth2000@gmail.com
Dra. Alejandra Ferreiro aleferreiro83@gmail.com
Mtra. Ada Elsa Mendoza ada_elsam@hotmail.com
Mtro. Francisco González fcogonlez@yahoo.com.mx
Institución de Pertenencia:
Equipo de investigación, académicos de la Universidad Pedagógica Nacional y del Centro
Nacional de las Artes. México
Palabas clave: Practicas de enseñanza – Experiencia docente – Investigación y practica –
Autoconciencia crítica
Prácticas de enseñanza en la asignatura de artes en Telesecundaria, en el marco de
la Reforma Integral de la Educación Básica en México.

2. En 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
en México (SEP, 1992), la educación secundaria se situó como el último tramo de la
escolaridad básica obligatoria. Este nuevo derrotero de la escuela secundaria permitió la
implantación de un nuevo plan de estudios, el Plan 93, que tenía la intención de lograr de
habilidades y competencias básicas. (Sandoval, 2007)
La reforma de la escuela secundaria se propuso como una transformación progresiva
orientada hacia:
Ampliar de manera sustantiva la cobertura del servicio, asegurar el acceso a
la escuela y conseguir su universalización.
Garantizar la permanencia y el egreso oportuno disminuyendo de manera
significativa el fracaso escolar.
Asegurar mejores niveles de logro de los aprendizajes escolares.
Atender la diversidad de necesidades educativas de los distintos grupos
sociales buscando siempre resultados educacionales equiparables en todos
los alumnos.
Articular de manera coherente los tres niveles de la educación básica, tanto
desde la perspectiva del currículo como de la gestión escolar.
Transformar las condiciones de funcionamiento de los centros escolares
para favorecer el trabajo de maestros y alumnos. (Zorrilla, 2004)
La estructuración del Plan de Estudios de la educación secundaria fue parte de un
proceso de integración de la escuela básica, de aquí que se estableció un perfil de egreso
con los rasgos deseables que debería lograr el estudiante al concluir su formación en
preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, se determinó que la educación básica
tendría que contribuir al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de
vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Se propusieron competencias
para: el aprendizaje permanente, el manejo de la información, la convivencia y la vida en
sociedad. (SEP, 2006)

3. La educación secundaria en México se imparte en cuatro modalidades: general, técnica,
telesecundaria y para trabajadores. Ofrece el mismo currículum pero difiere en formas de
organización, de operación y en los recursos didácticos que utiliza. Para efectos de este
proyecto interesa la modalidad de telesecundaria. La telesecundaria se caracteriza por
hacer uso de medios electrónicos y material impreso elaborado para promover el
aprendizaje de los estudiantes; combina estos recursos de la educación a distancia con la
asistencia diaria, obligatoria de los estudiantes a la escuela, durante la jornada escolar
común a las escuelas secundarias. Un solo maestro atiende a un mismo grupo en todas
las asignaturas. Un alto porcentaje de escuelas telesecundarias es multigrado.
En el año 2006 se generalizó la reforma, quedando el mapa curricular de la siguiente
forma:
CAMPOS
FORMATIVOS
PARA LA
EDUCACIÓN
BÁSICA
1°GRADO 2°GRADO 3°GRADO
Lenguaje y
comunicación
Español I, II y III
Lenguas extranjeras I, II y III
Pensamiento
matemático
Matemáticas I, II, III
Exploración y
comprensión del
mundo natural y
social
Ciencia I
(énfasis en
Biología)
Ciencia II
(énfasis en Física)
Ciencias III
(énfasis en
Química)
Tecnología I, II y III
Geografía de
México y del mundo
Historia I y II
Asignatura Estatal

4. Desarrollo personal
y para la
convivencia
Formación cívica y ética I y II
Orientación y tutoría I, II y III
Educación Física I, II, III
Artes: Música, Danza, Teatro o Artes Visuales
Fuente: Secretaría de Educación Pública. (2006). Plan de estudios 2006. México: SEP.
El campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia articula los contenidos de las
asignaturas de Formación cívica y ética, Orientación y tutorías, Educación física y Arte
(Música, Danza, Teatro o Artes visuales) a partir de competencias relacionadas con el
conocimiento personal y cuidado del cuerpo, las relaciones con lo otro, con los otros, la
comunidad y el medio. En esos términos se puede hablar de competencias que apuntan
hacia la conciencia de sí y la convivencia para, entre otras cosas, permitir el manejo de
situaciones, la convivencia en la diversidad y la vida en sociedad.
El propósito de la asignatura de Artes en la escuela secundaria es que los alumnos
profundicen en el conocimiento de un lenguaje artístico y lo practiquen
habitualmente, a fin de integrar los conocimientos, las habilidades y las actitudes
relacionados con el pensamiento artístico. Para alcanzar esta meta, el estudiante
habrá de conocer las técnicas y los procesos que le permitan expresarse
artísticamente, disfrutar de la experiencia de formar parte del quehacer artístico,
desarrollar un juicio crítico para el aprecio de las producciones artísticas y la
comprensión de que el universo artístico está vinculado profundamente con la vida
social y cultural de nuestro país.
Asimismo, mediante la práctica de las artes se busca fortalecer la autoestima y
propiciar la valoración y el respeto por las diferentes expresiones personales,
comunitarias y culturales. (SEP, 2006)

5. Para el logro de las competencias y los aprendizajes esperados en la asignatura de artes
son fundamentales las prácticas de enseñanza de los docentes, por lo que se hace
necesario la etapa de consolidación de la reforma de la educación secundaria es un
momento clave para:
− Hacer visibles las formas, tácticas y estrategias que desarrollan los docentes
de artes en la secundaria.
− Saber de los procesos de trabajo colectivo entre docentes-alumnos, alumnos-
alumnos, docentes-docentes que permiten el logro de los aprendizajes
esperados.
− Tornar disponible las interpretaciones docentes de las acciones en la
asignatura de artes.
− Valorar a las prácticas docentes como elementos sustantivos para la formación
de los profesores de las artes.
Bajo este contexto para la presente investigación se plantea que las formas tradicionales
de enseñanza ya no son tan adecuadas, porque la sociedad y los alumnos han cambiado.
Se han ampliado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a la información,
las posibilidades del intercambio y de comunicación y la cantidad de estudiantes
escolarizados, pero los objetivos educativos, las formas de organizar la enseñanza y las
condiciones de los profesores se mantienen prácticamente inalterables. (Vaillant, 2010).
Por esta razón la presente investigación plantea los siguientes objetivos
• Documentar y comunicar las prácticas de enseñanza en la asignatura de artes en
la educación secundaria.
• Analizar los procesos de aprendizaje y enseñanza de las artes para el logro de las
competencias en los alumnos de secundaria.
• Sistematizar las experiencias de docentes y alumnos en el logro de los
aprendizajes esperados en la asignatura de artes.
• Valorar la experiencia práctica de los docentes en las formas cotidianas en el
desarrollo de las competencias en los adolescentes.
• Socializar las experiencias docentes en el logro de los aprendizajes esperados en
la asignatura de artes.

6. ¿Cómo investigar las prácticas de enseñanza?
Como subraya Contreras (1994), la elección de un estilo de investigación no sólo muestra
una posición intelectual, sino fundamentalmente un compromiso educativo. Por ello
hemos abandonado los modelos de investigación en que prevalece una visión
instrumental de la práctica y una separación tajante entre conocimiento y acción. A la
contraparte en la presente investigación nos ubicamos en un modelo en el que medios y
fines, investigación y práctica, saber y hacer son interdependientes. La perspectiva que
asumimos considera la enseñanza como “una actividad práctica cuyo propósito es
cambiar a aquellos que se están educando de alguna manera deseable”. (Carr, citado en
Contreras, 1994, p. 140.) Por ello, nuestra investigación se ubica en el marco de los fines
prácticos orientadores de la acción educativa.
Nuestra problemática no surge de una preocupación teórica, sino de problemas prácticos
en los que se expresan las “discrepancias entre las actividades prácticas realizadas y las
intenciones con las que éstas se emprendieron”. No se trata de producir teorías que
mejoren las prácticas, sino de mejorar las teorías que orientan y dan sentido a las
prácticas de enseñanza, deliberando sobre ellas y “favoreciendo la autoconciencia críticas
de los que desarrollan las estrategias de enseñanza, de los que se enfrentan
verdaderamente a las presiones de las prácticas escolares y sus intereses y luchan por
realizar sus ideales educativos”
El conocimiento que proviene de este tipo de investigación se construye sobre pequeños
fragmentos de realidad; es precario, efímero, dado que se reconoce el dinamismo de las
realidades sociales y está atravesado por la mirada del investigador que observa desde
un peculiar punto de vista y lo analiza con ciertas lentes teóricas a partir de las cuales
monta una interpretación. Según Baz (1998), la investigación cualitativa se justifica
cuando el propósito de la investigación es acceder a los entramados simbólicos que
sostienen la experiencia humana, para así estudiar procesos de la subjetividad social.
Tal como lo sugieren Taylor y Bogdan (1987) elaboramos un diseño flexible en la
investigación para comprender a las personas y a sus escenarios en su propio contexto y
considerando que la intervención puede tener efectos sobre ellas. De igual forma,
procuramos “poner entre paréntesis” sus propias creencias, perspectivas y

7. predisposiciones, valorando todas las perspectivas y estimas dignas de estudio de todos
los escenarios y las personas.
Según, Le Compte (1995) la investigación cualitativa contempla un conjunto de
procedimientos y herramientas con los cuales se obtienen descripciones, a partir de
observaciones, entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de
audio y vídeo grabaciones, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y
cualquier clase de artefacto. Para esta autora, la calidad de una investigación de este tipo
se valora por su capacidad para atrapar “lo real” más que lo abstracto, lo concreto, lo
singular de una situación y las relaciones que se producen en la misma a fin de dar un
sentido de globalidad más que de disgregación. En este proyecto haremos uso de dos
formas de registro: observación y videograbación.
Referentes Teóricos
En el mundo, las reformas educativas se han convertido en procesos estratégicos de las
agendas públicas, en América Latina los últimos años se han llevado a cabo diversas
acciones en este sentido. Como lo indica Gajardo (2010) han predominado cuatro ejes: i)
cambios institucionales y de reorganización del sistema escolar, ii) mejoría de la calidad y
equidad, iii) evaluación de los logros del aprendizaje y creación de mecanismos de
redefinición de cuentas, y iv) desarrollo profesional docente. (pp. 566-567)
Hoy en México se promueve la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) (SEP,
2009), que si bien está marcada por los ejes antes expuestos, también es cierto que
implica nuevos desafíos en tanto que en ella se promueve el desarrollo del currículo por
competencias. Existen por tanto, nuevas demandas hacia los agentes educativos,
particularmente hacia profesores y alumnos, ya que la perspectiva implica centrarse en
los aprendices y en el aprendizaje. (Darling-Hammond, 2002)
Las principales acciones para la RIEB son: cambio curricular, materiales educativos
centrados en el aprendizaje del niño, formación docente hacia la especialización y mayor
habilitación académica; y nuevas formas de gestión escolar. Al igual que otras reformas
en Latinoamérica, en México uno de los principales objetivos es mejorar la calidad de la
enseñanza, pero también que esa calidad sea con equidad.

8. En el marco de las reformas las prácticas de enseñanza como promotoras del logro de los
aprendizajes, así como, el desarrollo profesional de los docentes cobran particular
importancia. Así lo confirman también los resultados de dos estudios:
a) El informe Mckinsey y compañía que pretendía conocer los motivos por los que
algunas escuelas tienen éxito y otras no.
b) El informe TALIS la encuesta internacional de enseñanza aprendizaje.
En la investigación desarrollada por Michael Barber y Mona Mourshed, Cómo hicieron los
sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos,
publicada por Mckinsey y compañía, se estudiaron veinticinco sistemas educativos de
todo el mundo, incluidos los diez de mejor desempeño, se analizaron sus similitudes y las
herramientas que utilizan para mejorar sus resultados. Los resultados revelaron que los
sistemas educativos exitosos enfatizan tres aspectos:
− conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia;
− desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes; y
− garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible
a todos los niños. (Barber y Mourshed, 2008, p. 6)
Señalan también, que el aumento en el gasto hacia la educación no es el único aspecto
para lograr el éxito. Tampoco los cambios estructurales tienen el impacto en el
aprendizaje que sí consigue una mejora en la instrucción, de donde concluyen que “el
principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los
docentes”. (Barber y Mourshed, p. 12)
Afirman que los sistemas educativos con alto desempeño, pese a las diferencias en la
estructura y el contexto, se enfocaron en mejorar la instrucción. De igual forma, se
menciona que los esfuerzos de cualquier reforma tienen pocas probabilidades de lograr
los cambios a que se aspira si no se generan efectos en la realidad de las aulas. Esta
tarea exige proponer procesos de formación y capacitación efectivos, así como el impulso
a la investigación de las prácticas de enseñanza, ya que para que un docente pueda
ofrecer una instrucción de excelencia debe desarrollar habilidades sofisticadas, entre las
que destaca la capacidad para evaluar con precisión las necesidades de los alumnos y
elegir los métodos de instrucción pertinentes a cada situación educativa.

9. El informe subraya que el desafío de mejorar la instrucción comienza con definir qué es
una buena instrucción y lo hace en términos de la gestión del sistema educativo: “hallar a
los mejores educadores y darles un espacio para debatir y elaborar mejores planes de
estudios y técnicas pedagógicas”. (Barber y Mourshed, p. 28) Pero a esta primera tarea le
sigue una que implica un reto mayor: desarrollar la capacidad de los miles de docentes
que integran el sistema educativo y proveerlos de los conocimientos necesarios para que
puedan ofrecer una instrucción de calidad. Los sistemas educativos exitosos reconocen la
complejidad y relevancia de este desafío y por ello concentran sus esfuerzos en
instrumentar y desarrollar estrategias que mejoren la instrucción en clase; de igual forma
se evidenció que esta labor será vana si no se generan mecanismos para cambiar de raíz
lo que ocurre en el aula.
El informe Mckinsey señala que, basándose en los resultados de otras investigaciones, no
tienen éxito las reformas que ofrecen talleres o materiales en los cuales los conocimientos
no son lo suficientemente precisos para que los docentes comprendan cómo utilizarlos.
Se confirma una vez más que las mejores ideas no necesariamente producen cambios en
las prácticas. Se insiste en que no se ha considerado la experiencia de formación de otras
profesiones, como los médicos, que se capacitan en escenarios reales. Pocos procesos
de capacitación tienen lugar en el aula donde tendría mayor relevancia y pertinencia.
Se identificaron cuatro enfoques que ayudan a los docentes a mejorar la instrucción, los
advierte de sus puntos débiles, les ofrece conocimientos precisos para mejorar sus
prácticas y los motiva para llevar a cabo las mejoras. Los enfoques son:
1) Generar habilidades prácticas durante la capacitación inicial.
2) Incorporar entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes, brindar
entrenamiento persona a persona y darle retroalimentación y delinear una mejor
instrucción que los docentes puedan integrar a sus propias prácticas
3) Seleccionar y desarrollar líderes de instrucción efectivos.
4) Facilitar del aprendizaje mutuo, lo que implica aprender de los colegas.
Los dos primeros enfoques consisten en intervenciones que mejoran la instrucción y los
dos segundos buscan generar una cultura de mejora sostenida. El cuarto enfoque, el que
interesa y fundamenta a la investigación que proponemos, promueve el trabajo colegiado

10. y busca crear una cultura de planificación colaborativa y de entrenamiento entre pares. El
proceso de aprendizaje mutuo, que implica la observación, regular de las prácticas de los
colegas, genera un ambiente de intercambio de experiencias en el que se puede
identificar qué funciona y qué no, se alienta la retroalimentación mutua, y ayuda a perfilar
una forma de aspiración y motivación común para mejorar la calidad de la instrucción. El
uso sostenido de este enfoque genera una cultura de aprendizaje entre pares en el que se
planifican clases en grupo, se observa a los colegas para intentar comprender su forma
de trabajo y ayudarse entre sí para mejorar. Este proceso puede dar lugar a la
conformación de comunidades de aprendizaje en las que los docentes comparten las
mejores prácticas, aprenden de las fortalezas y debilidades de cada uno y se desarrollan
y difunden las mejores prácticas.
El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS por sus siglas en inglés
Teaching and Learning International Survey) de la OCDE, tiene como finalidad “…ayudar
a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea
más atractiva y eficaz”. (OCDE, 2009, p. 3) TALIS analiza en 23 países los primeros años
de la instrucción secundaria con información proporcionada por profesores y directores.
Centra su atención en:
− El desarrollo profesional de los docentes.
− Las prácticas, actitudes e ideas de los profesores.
− La evaluación y el retorno de información que se entregan a los docentes.
− La dirección escolar.
Se destacan aquí sólo las conclusiones que están asociadas a los dos primeros puntos,
porque están relacionadas de manera directa con los fines de esta investigación. Uno de
los aspectos de análisis fue la medida en la que los profesores se consideran preparados
para enfrentar los retos que se le presentan en la escuela, de donde se concluye:
La percepción de autoeficacia ha demostrado estar relacionada con la productividad e
influye sobre la actividad de los individuos en su puesto de trabajo. Cuando los profesores
consideran que la enseñanza eficaz es una habilidad que puede ser aprendida, este
sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas.
Por el contrario, los profesores con sentimientos de escasa autoeficacia pueden
experimentar dudas sobre sí mismos y desarrollar preocupaciones sobre la evaluación de
su trabajo si sus esfuerzos resultan infructuosos. (OCDE, 2009, p. 6)

11. El estudio identificó estrechas asociaciones entre factores como: “un ambiente positivo en
el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor
en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de
enseñanza”. (OCDE, 2009, p. 6) Así, consideran que es posible la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje, pero quizá sea necesario procurar apoyo individualizado a
los docentes en lugar de intervenciones de carácter global en las escuelas o que afecten
a todo el sistema educativo.
TALIS destaca que la mayoría de los profesores han participado en actividades de
desarrollo profesional y manifiestan interés por seguirse formando. Sin embargo,
identifican como obstáculo del desarrollo profesional el conflicto de horarios con su
actividad laboral. Los profesores demandan desarrollo profesional en áreas como: grupos
heterogéneos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de información y
comunicación, además de elementos que les permitan atender el comportamiento de los
alumnos.
Por último, se señala que TALIS indica que existen más posibilidades de que los
profesores aprendan de sus colegas, aunque los docentes establecen una colaboración
poco frecuente, excepto cuando se refiere a un mero intercambio de información.
Descripción detallada de la investigación
La investigación se lleva a cabo en escuelas telesecundarias del Estado de México en el
sector 6 del Valle de México del mese de agosto del 2011 al mes de junio del 2012 y
consta de tres etapas:
1. Acompañamiento de los docentes de la asignatura de Artes en los bloques III y IV.
2. Análisis de las prácticas de enseñanza
3. Diálogo con los docentes de la asignatura de educación artística.
Se trabaja con un total de 29 telesecundarias que participan en tres círculos:
− Primer círculo de ocho profesores de grupo y ocho pares, recibirá
asesoramiento para la elaboración de la secuencia didáctica de los bloques

12. III y IV; observación, videograbación e interpretación del profesor de grupo,
pares y especialistas investigadores.
− Segundo círculo de 8 profesores de A
planeación de la secuencia del bloque IV y narraciones de los profesores
sobre la experiencia.
− Tercer círculo de 13 profesores de Artes, con asesoría vía virtual para la
elaboración de la secuencia didáctica del IV.
Diagrama 1. Círculos considerados para la investigación
1. Primera etapa, acompañamiento a los docentes de la asignatura de artes
Se realizan reuniones de trabajo con los profesores de la asignatura de Artes del sector 6
para explicar el proyecto.
III y IV; observación, videograbación e interpretación del profesor de grupo,
pares y especialistas investigadores.
Segundo círculo de 8 profesores de Artes, con asesoría vía virtual para la
planeación de la secuencia del bloque IV y narraciones de los profesores
sobre la experiencia.
Tercer círculo de 13 profesores de Artes, con asesoría vía virtual para la
elaboración de la secuencia didáctica del IV.
Diagrama 1. Círculos considerados para la investigación
Primera etapa, acompañamiento a los docentes de la asignatura de artes
Se realizan reuniones de trabajo con los profesores de la asignatura de Artes del sector 6
III y IV; observación, videograbación e interpretación del profesor de grupo,
rtes, con asesoría vía virtual para la
planeación de la secuencia del bloque IV y narraciones de los profesores
Tercer círculo de 13 profesores de Artes, con asesoría vía virtual para la
Diagrama 1. Círculos considerados para la investigación
Primera etapa, acompañamiento a los docentes de la asignatura de artes
Se realizan reuniones de trabajo con los profesores de la asignatura de Artes del sector 6

13. Primer círculo
Se seleccionaron ocho escuelas, y se trabajará con cada uno de los lenguajes de las
artes: Artes Visuales, Danza, Música y Teatro.
Un especialista-investigador (integrante del equipo de investigación) en el lenguaje
acompaña a cada docente en la planeación de las secuencias didácticas del bloque III.
Durante el desarrollo de las secuencias didácticas el especialista observa dos clases que
impartan los profesores, en estas sesiones el especialista-investigador tiene que realizar
un registro etnográfico. Se acuerda con cada uno de los profesores del grupo cuáles
serán las clases a observar.
Se videograbará una de las clases del boque III. Se acuerda con el profesor del grupo
cuál será la clase a videograbar. El especialista-investigador y el docente comentan el
desarrollo de la secuencia didáctica del bloque III y trabajan en la planeación del bloque
IV.
En el desarrollo de la secuencia didáctica del bloque IV el especialista-investigador
observa dos clases; en estas sesiones, el especialista-investigador tendrá que realizar un
registro etnográfico. Se acuerda con el profesor del grupo cuáles serán las clases a
observar. El especialista-investigador y el docente comentan el desarrollo de la secuencia
didáctica del bloque IV.
Se videograbará una de las clases del boque IV de los 8 profesores. Se acuerda con el
profesor del grupo cuál será la clase a videograbar.
Segundo círculo
Se seleccionan ocho escuelas para trabajar con 8 maestros de artes sin importar el
lenguaje (Artes Visuales, Danza, Música o Teatro).
Un especialista-investigador (integrante del equipo de investigación) en el lenguaje
acompañará a los docentes en la planeación de la secuencia didáctica de los bloques III y
IV.
El profesor del primer círculo hace observación de una clase del bloque IV.

14. Los profesores, tanto el que realizó la observación como el docente de grupo, comentan
el desarrollo de la clase y elaboran una narración de la experiencia.
Tercer círculo
Se trabaja con las 16 escuelas restantes del sector 6, los especialistas-investigadores
acompañan a los docentes en la planeación de la secuencia didáctica del bloque IV.
2. Segunda etapa, análisis de las prácticas de enseñanza
En esta fase, se redacta el informe de avances de investigación y se escribe la
experiencia para publicar un artículo.
Primer círculo
Son tres los agentes para el análisis de las prácticas de enseñanza: docente, especialista-
investigador y un docente par de la asignatura de artes. Se analizan los registros
etnográficos por los tres agentes.
Se revisa el video en su totalidad, se da paso a la selección de secuencias significativas o
destacadas que se quieran estudiar con mayor detenimiento estableciendo tres fases:
inicial, de focalización y de cierre. Servirán particularmente estos fragmentos para
destacar estrategias y mecanismos de interacción profesor alumnos.
Se clasifican los videos para incorporarlos a un DVD o sitio web, esto implica un trabajo
de posproducción. Se realizan reuniones para acordar las formas de análisis que tienen
que llevar a cabo cada uno de los agentes. Cada uno de los agentes pondrá por escrito su
análisis.
Se diseña un DVD o un sitio para albergar una videoteca. La videoteca es un dispositivo
formativo que se estructura en un sitio virtual que atesora experiencia de los profesores y
los alumnos. En el caso de un sitio, será dinámico y estará ubicado en la página del
posgrado de la UPN.

15. Segundo círculo
Los profesores del primer círculo harán una narración de lo que observaron.
Los profesores de grupo narrarán su experiencia en el trabajo con el grupo de
estudiantes.
Con el acompañamiento de un especialista-investigador se revisan los textos para
colocarlos en el DVD o en el sitio Web.
Tercer círculo
Los profesores de grupo narrarán su experiencia en el desarrollo del bloque IV.
Con el acompañamiento de un especialista-investigador revisan los textos para colocarlos
en el DVD o en el sitio Web.
3. Tercera etapa, diálogo con los docentes de la asignatura de educación artística
Se montarán en el sitio los videos, registros de observación, narraciones y análisis.
Se da a conocer el sitio a los profesores de la asignatura de Artes del Sector 6.
Se da a conocer el sitio a los profesores de Artes del Estado de México.
Se da a conocer en el sitio para todo aquel docente que requiera de su uso.
Los profesores que accedan al sitio podrán observar las prácticas, revisar las reflexiones y
expresar sus opiniones.
Se redacta el informe final de la investigación.

16. Fuentes Consultadas
Avalos, B. (2000). El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando del presente al
futuro. En UNESCO. (2001). Séptima Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe. Recuperado el 9 de septiembre de 2008 en:
http://facultaddeeducacion.es/31176/Avalos,%20Beatrice%20(2000).%20Desarroll
o%20profesional%20de%20los%20Docentes.pdf.
Barber, M y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Buenos Aires: Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL). Traducción de
Pablo Quintairos.
Baz, M. (1998). La tarea analítica en la construcción metodológica. En I. Jaidar, et al.,
Encrucijadas metodológicas en ciencias sociales. (pp. 55-65). México: UAM-X.
Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la
didáctica. Madrid: Akal.
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (Comp) (2010). Investigar la experiencia educativa.
Madrid: Morata.
Darling-Hammond, L. (2002). El derecho de aprender. México: Arial, SEP.
Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo. España: Paidos.
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidos.
Edelstein, G. E. (2003). Prácticas y residencias: memorias, experiencias y horizontes, en
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 33. (p. 71-89.) Consultada en:
http://www.rieoei.org/rie33a04.PDF el 7 de marzo de 2011.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.
Barcelona: Paidos.
Erickson, F. (1994). La investigación etnográfica y el microanálisis de la interacción. (L. G.
Martínez, Trad.). Recuperado el 16 de julio de 2009 en:
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores01/0
04/Gonz%E1lez%20Luis%204.pdf.
Ferreiro, A. (2005). Escenarios rituales. Una aproximación antropológica a la práctica
educativa dancística profesional. México: INBA/Colegio de Estudios de Posgrado
de la Ciudad de México.
Gajardo, M y Jiménez, E. (2010) Lecciones y propuestas de Reforma Educativa para
América Latina. (pp. 565-592). México: PREAL, SEP.
Gajardo, M. (2010). La educación tras dos décadas de cambio. ¿Qué hemos aprendido?
¿Qué debemos transformar? En Gajardo, M y Jiménez, E. (2010) Lecciones y
propuestas de Reforma Educativa para América Latina. (pp. 565-592). México:
PREAL, SEP.

17. Gimeno, J. (1989). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Kawulich, B. B (2005). La observación participante como método de recolección de datos,
en Forum: Qualitative Social Research, vol. 6, núm. 2, art. 43. Consultado en:
http://biblioteca.ucn.edu.co/repositorio/ModulosComunes/Enfoques-de-
Investigacion/documentos/LA%20OBSERVACION%20PARTICIPANTE.pdf el día
11 de marzo de 2011.
Le Compte, M. D. (1995). Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa
y estándares para la evaluación de programas, en Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa, vol. 1, núm. 1. Consultado en
http://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n1.htm el 12 de marzo de 2011.
OCDE. (2009). Informe TALIS. La creación de informes eficaces de enseñanza y
aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. Madrid: OCDE, Santillana.
Sandoval, E. (2007). La reforma que necesita la secundaria mexicana. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, XXI (32), 165-242.
Saracho, S y Peralta, S. M. (2010). Documentación, sistematización y socialización de
“buenas prácticas” en educación. En Congreso Iberoamericano de Educación.
Metas 2021. Buenos Aires: OEI. Recuperado el 2 de febrero 2011 en
http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/DOCENT
ES/RLE3475_Sarocho.pdf.
Schmuck, R. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL:
IRI/Skylight Training and Publishing.
Secretaría de Educación Pública. (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2006a). Plan de estudios 2006. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2006b), Reforma de la educación. Fundamentos
curriculares. Artes, México, SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2009). Articulación de la Educación Básica. México:
SEP.
Suárez, D. (2010). La documentación narrativa de la experiencia pedagógica. La
indagación-acción del mundo escolar para la reconstrucción de la memoria
pedagógica de los docentes. En Andrade, D y Martínez, D. (Comp.). (2010).
Nuevas regulaciones educativas en América Latina. Experiencias y subjetividades.
(pp. 155-180). Lima: Universidad de Ciencias y Humanidades.
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. (2002). Documento Base. Reforma Integral
de la Educación Secundaria. México: SEP.
Subsecretaría de Educación Básica. (2006). Informe Nacional de Avances. Primer periodo
de seguimiento. México: SEB.

18. Tarrés, M. L. (Coord.) (2001). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición
cualitativa en la investigación social, México: Miguel Ángel Porrúa, El Colegio de
México, FLACSO.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Paidos.
Vaillant, D. (2010). Políticas para un desarrollo profesional docente efectivo. En Vélaz, C y
Vaillant, D. (2010). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. (pp. 27-38).
Madrid: OEI, Santillana.
Vernazub, L. (2010). El desarrollo profesional docente centrado en la escuela:
concepciones, políticas y experiencias. Buenos Aires: Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación IIPE, Unesco.
Zorrilla, M. (2004). La educación secundaria en México: al filo de su reforma. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2 (1).
Recuperado el 3 de junio de 2007, de
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf.