Este documento describe una investigación sobre cómo la formación pedagógica y disciplinar de los profesores ha impactado sus prácticas docentes en una facultad que implementó un nuevo plan de estudios basado en competencias. Se aplicaron cuestionarios a profesores con formaciones diversas como trabajo social, ingeniería y derecho. Los hallazgos muestran que los profesores motivan a los estudiantes y comunican objetivos, pero sus clases no siempre son interactivas. Además, la formación inicial de los profesores no estaba relacionada con la pedagogía y su actual

1. LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA COMO VARIABLE PARA LA OPERACIÓN DE UNA
PROPUESTA CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR, UN
CASO.
Soto Izaguirre, José Humberto
Correo electrónico: unvertozoto@hotmail.com
Institución de procedencia: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
Palabras clave: CURRICULUM – COMPETENCIAS – ACTUALIZACIÓN – FORMACION -
DOCENCIA.
INTRODUCCIÓN
En mayo de 2005, al tenor de los requerimientos explícitos en el proceso de reforma
universitaria, se llevó a cabo una reunión en la ciudad de Culiacán Sinaloa, de las
personas comisionadas para llevar a término las diversas etapas que discurren en el
diseño o reelaboración de una nueva propuesta curricular para las- en ese entonces-
escuelas de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Significativamente
importantes resultan los acuerdos alcanzados por aquella llamada Comisión Estatal para
la Unificación del Plan de Estudios en Trabajo Social, destacando en particular dos de
ellos, los cuáles describo brevemente.
Uno, de gran impacto, ya que se acuerda que el nuevo plan de estudios de la carrera de
Trabajo Social a nivel licenciatura cambiaría de duración pasando de 9 semestres a 8,
considerando también en el diseño una salida intermedia como Técnico Superior
Universitario (TSU) al término del cuarto semestre, habida cuenta de realizar –por el
estudiante- la proporción de horas de servicio social requeridas en la reglamentación
respectiva y Dos, quizá el de mayor relevancia referido a la operación del nuevo plan en
donde se señala y acuerda que la misma pasaría a ser bajo el enfoque por competencias.
Así las cosas, transcurren las diversas etapas del típico estira y afloja que tiene más que
ver con intereses laborales que con los estrictamente pedagógicos, hasta la consecución
del documento final entregado a la autoridad respectiva, a fin de comenzar a operarlo por
las tres escuelas en el ciclo escolar 2006-2007 situación que a la sazón sucedió.
Sin embargo, el hecho de que declarativamente asumas una modalidad de trabajo de esa
naturaleza entraña situaciones por demás complejas, de las cuáles por cierto nos
percatamos los artífices del diseño y obviamente las autoridades académico-
administrativas de las escuelas , una de ellas es que el personal académico (profesores)
no habían sido capacitados y entrenados para operar el enfoque emergente. A ello
agregaría el factor de que al menos en nuestra escuela (Los Mochis) habían ingresado a
laborar en el año 2003 alrededor de 20 profesores jóvenes, donde un buen número de
ellos no poseían experiencia docente y con muy diversas formaciones profesionales,

2. considerando la variable de que aquellos que contaban con formación pedagógica
empezaron a jubilarse, lo que viene a constituir un ethos de desorden y anarquismo en
las prácticas docentes cotidianas.
Como vemos, el diseño y operación de un plan curricular presupone contar con los
elementos que van a hacer posible dicha operación y si estamos hablando del enfoque
por competencias, en efecto ,requerimos de cierto nivel de cualificación en nuestros
sujetos intervinientes, situación que a todas luces aparece como una inconsistencia en el
programa educativo, ya que se arribó a un plan de estudios unificado y bajo un enfoque
que si bien no es una novedad metodológica, si requiere –autocríticamente hablando- de
otros referentes en los sujetos que lo operan.
Si a lo anterior le agregamos, la escasa participación que tanto el personal de carrera y
de mayor antigüedad, como el de nueva contratación han tenido en un conjunto de
actividades de orden académico, como son la práctica de reuniones colegiadas para la
toma de decisiones en los diferentes núcleos problemáticos de la instrumentación del
plan de estudios 2006 , amén de que es notoria la no participación en actividades de
diseño curricular las cuales han sido “encargadas” a la misma comisión, situación que ha
favorecido un clima de dejadez, complacencia y comodidad académica.
Nuestra investigación pretende describir con claridad las prácticas docentes de
profesores de nuestra hoy facultad y establecer ¿Qué tanto han impactado en esas
prácticas diversos elementos, como son la formación disciplinar y pedagógica, la
formación y actualización en el enfoque por competencias como mecanismos
compensatorios y de soporte del personal académico, en la idea de que desde la gestión
escolar –de ser posible- se instrumenten las medidas necesarias para una mejor
operación del currículum formal.
SUSTENTACIÓN
En el caso que nos ocupa, nuestra investigación gira en torno a describir y explicar cómo
han impactado la formación disciplinar y pedagógica de los docentes de la Facultad de
Trabajo Social Mochis de la U.A.S. en sus prácticas docentes cotidianas vale decir que
éstos, se encuentran enmarcados en los lineamientos institucionales derivados de un
contexto general que tiene que ver con el cumplimiento de la misión universitaria, los
cuales se encuentran desempeñándose en un nuevo diseño y enfoque curricular, el cual
presupone una cualificación y un perfil profesoral que denote un conjunto de referentes
teóricos, pedagógicos y didácticos acordes con un modelo de práctica docente
innovadora, aquí es donde se hace referencia a las distintas connotaciones de la práctica
docente, constituyéndose éste en nuestro punto central de investigación, encontramos
que, el planteamiento metodológico más adecuado es el estudio de caso, sin embargo,
(Osorio, 2008,p.114) señala que existen otros dispositivos o técnicas de recogida de
información a efectos de llevar a cabo una investigación social -que es el caso-
planteando que “el cuestionario es un recurso útil y eficaz para recoger información en un
tiempo relativamente breve que es utilizado como una técnica ampliamente aplicada en la
investigación de carácter cualitativo, en donde los sujetos de investigación, proporcionan
información sobre sí mismos o sobre un tema determinado, así; en nuestro proceso de
investigación, se diseñaron y aplicaron 2 cuestionarios denominados A y B (cerrado y
abierto) en donde el primero de ellos está estructurado con la finalidad de obtener
información de informantes claves, relativa a aspectos de la práctica docente y la variable
motivación, para poder inferir cómo se percibe el docente a sí mismo y su práctica en el
aula, además de un segundo instrumento, que indaga acerca de los perfiles profesionales

3. del docente, sus procesos de actualización y conocimiento del enfoque curricular que se
opera, lo cual arroja información muy valiosa ya que ambos se construyen en la lógica de
trabajar su interpretación a partir del análisis de contenido, de la misma forma, se lleva a
cabo un procedimiento de revisión de documentos oficiales, vgr. Documento Plan de
Estudios Unificado de la Licenciatura en Trabajo Social, mayo 2006, a fin de redondear
el proceso indagatorio y tener fortalecidos nuestros hallazgos, asimismo, se llevó a cabo
una entrevista a un experto en el diseño y enfoque curricular por competencias,
considerándose que, como señala (Colás,1998:275) “el objetivo de la entrevista
cualitativa es, comprender las perspectivas y experiencias de las personas que son
entrevistadas, en nuestro caso particular, llevamos a cabo ésta con un experto en la
temática objeto de estudio, la cual arrojó información muy densa que permitió elaborar un
conjunto de bloques de reflexión y constructos teóricos, utilizando la estrategia de
análisis de contenido, los cuales son desarrollados y explicados como parte de los
hallazgos del proceso indagatorio.
Los sujetos que constituyen nuestro caso:
Para efectos de conservar el anonimato de nuestros sujetos de investigación, han
sido denominados de la siguiente forma:
Profesor A, Profesor B, Profesor C, Profesor D.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.
Primera parte.
Consignación de hallazgos obtenidos a partir de la interpretación del cuestionario A que
consiste en ver como se percibe el docente a sí mismo y su práctica en el aula, el cual
está estructurado a partir de dos grupos de ítems, los cuales configuran las categorías de
MOTIVACIÓN (8 ítems) y PRÁCTICA DOCENTE (8 ítems).
Primer bloque reflexivo “El escenario deseable”.
En el primero de ellos se exploran un conjunto de rasgos de tipo psicosocial que
pretenden enlazar el quehacer cotidiano del profesor en la situación de interactividad,
conectar las partes estratégicas “finas” del acto docente y ver que tanto sirven como
dispositivos de “enganche” psicológico en la práctica, de esta forma; el instrumento
aplicado nos brinda la siguiente información:
RASGOS
MOTIVACION
SIEMPRE
GENERALMEN
TE
AVECES
NUNCA
1
Motivo de buena forma a mis alumnos para el estudio de mi
asignatura
3
2 Estimulo el interés por aprender 4
3 Presento una actitud atenta frente a las preguntas. 3
4
Facilito los aprendizajes de mis alumnos brindándoles oportunidad
de proponer
3

4. 5 Elogio y recompenso verbalmente cuando la situación lo requiere. 2 2
6 Reconozco sus esfuerzos. 3
7 Evito juicios verbales sobre mis alumnos. 2 1
8 Asumo una actitud humorística cuando es apropiado. 3
Asertos empíricos derivados de los resultados del campo semántico motivación:
Los profesores objeto de estudio declaran que motivan de buena forma a sus
alumnos.
También señalan que estimulan el interés por aprender de sus alumnos.
De la misma forma, se observa que: brindan la oportunidad para proponer
(aunque no se señala qué).
Así mismo reconocen los esfuerzos de los alumnos.
Un dato significativo es el tipo de respuesta emitida en el ítem “asumo una actitud
humorística cuando es apropiado” ya que al parecer la solemnidad es el referente más
socorrido.
Segundo bloque reflexivo “la circunstancia docente”
En el segundo aspecto del instrumento que refiere al trabajo docente o práctica docente
se consignan los siguientes resultados:
RASGOS
PRÁCTICA DOCENTE.
SIEMPRE
GENERALMEN
TE
AVECES
NUNCA
9 Doy a conocer a los alumnos los objetivos de la unidad didáctica. 4
10 Comunico los contenidos para trabajar en la clase 4
11
Realizo actividades para que los alumnos (as) den a conocer sus
expectativas respecto a mi materia.
3
12 Soy tolerante frente a las diferencias individuales de mis alumnos. 4
13
Desarrollo con mis alumnos una atención personalizada cuando se
requiere.
2
14 Disfruto con mis alumnos los distintos enfoques en la clase. 3
15 Mi clase es interactiva y dinámica. 2 2
16 Doy a conocer los criterios de evaluación del curso. 3 1
Información empírica que arroja la categoría “trabajo y práctica docente”, aquí se van a
consignar los de mayor relevancia apareciendo los rasgos 9 y 10 como los que presentan
mayor consistencia o conectividad, ambos ítems tienen que ver con la fase del encuadre
metodológico del curso o unidad didáctica.
El ítem 11, que tiene que ver con el 4 de la categoría de motivación, marca una
predominancia a otorgar al alumno la oportunidad de dar a conocer sus expectativas de
desarrollo (proponer en el 4) y aparece con una conectividad de 3 sujetos Generalmente.

5. Otro que resulta con mayores puntuaciones es el ítem 15 (clase interactiva y dinámica)
así como el ítem 16 (dar a conocer los criterios de evaluación del curso) en donde 3
sujetos responden Generalmente.
Segunda parte
Consignación de hallazgos obtenidos a partir de la aplicación del segundo instrumento
cuestionario B (abierto) el cual pretende obtener información sobre los aspectos de:
formación profesional, actualización y conocimiento del enfoque curricular.
Considerando que se trata de un instrumento que permite que los sujetos expresen
libremente sus puntos de vista en los aspectos que lo estructuran, se constituyeron 3
bloques o agrupamientos de respuestas, que dan cuenta del cómo conciben los mismos,
los términos de formación profesional, actualización y conocimiento del enfoque
curricular.
De esta forma, encontramos que se puede constituir un tercer bloque reflexivo que
denominamos: “procedencia formativa diversa”, en donde a nivel empírico se configura lo
siguiente:
Un trabajador social.
Un ingeniero civil.
Un técnico en actividades artísticas.
Un licenciado en derecho.
Definimos conceptualmente a la formación profesional, como un conjunto de saberes
teórico-prácticos que detenta un sujeto, los cuales son producto de un proceso educativo
formal en un campo disciplinar determinado, que van a posibilitar el ejercicio de una
profesión o actividad.
Análisis de contenido > Por lo que arroja el dato empírico, encontramos que es evidente
que ninguno de los sujetos de investigación cubre inicialmente una formación ligada al
campo de lo pedagógico,- uno de ellos la cubre posteriormente- es a partir de la
experiencia y cursos diversos que dan sustento a su práctica docente.
Como podemos observar en nuestros sujetos caso, su incursión en la tarea docente está
marcada por el voluntarismo típico con el que se llega a otras actividades que no
requieren de mayor profesionalización, por ejemplo; manejar un taxi o remozar un
edificio.
Se perfila acá la construcción de un cuarto bloque reflexivo que denominamos
“concepción simplista de la actualización” ya que declarativamente todos ellos consideran
“importante” la actualización, ya que permite incorporar innovaciones en la práctica
docente.
Así, definimos a la actualización, como un conjunto de saberes teórico – prácticos que
adquiere un sujeto con la finalidad de incorporarlos a su repertorio de respuestas para
resolver una problemática determinada.
Análisis de contenido > Todos ellos no niegan la “necesidad imperiosa” de la
actualización, solo que cada uno de ellos expresa de distinta forma su razón para tenerla,
así; se advierte que se lleva a cabo más bien como una actividad complementaria para el
expediente personal y en el caso excepcional, como un recurso para poder competir
internamente por una mejor recategorización laboral (aumentar su carga horaria, tener
más grupos asignados, ganar más) etc.

6. Considerando entonces que el impacto de la actualización ha sido “imperceptible” al
preguntárseles sobre si ¿han tomado alguno (os) cursos de actualización relativos al
enfoque y cómo han impactado en su práctica docente? encontramos que: el cúmulo de
respuestas es muy diverso, van desde los más elementales y escuetos, ej., en el binomio
enseñanza- aprendizaje(sic), para mejorar mi desempeño áulico, aprendí a cambiar mi
desempeño dirigiendo el desarrollo de la asignatura al objetivo planteado en el área(sic),
sinceramente he trabajado con el sistema tradicional.
Análisis de contenido> Al parecer, no se entendieron o no se quisieron entender las
preguntas sobre el impacto de los programas de actualización. Aparece acá lo que
denominaremos como “síndrome del avestruz”, ya que podemos observar que los
sujetos de investigación elaboran respuestas evasivas, poco consistentes en términos de
significado, es decir no se corresponden con las pretensiones de la actualización como
dispositivo pedagógico compensatorio.
De esta manera, construimos un quinto bloque reflexivo al que llamamos “conocimiento
del enfoque curricular”, en el que encontramos los siguientes asertos empíricos.
Pregunta 4 ¿conoce el nuevo diseño curricular por competencias?;
R: en su totalidad aducen que sí (escuetamente)
Pregunta 9 si existieran ¿cuáles serían las principales dificultades para consolidar este
enfoque curricular por competencias?
R: 3 de los sujetos investigados respondieron que la principal dificultad es el DOCENTE 1
de ellos dejó en blanco el espacio de respuesta.
Análisis del contenido> En efecto, se consigna un escueto sí en la respuesta a la
pregunta del conocimiento del enfoque, debido a que se quedan en un nivel
contemplativo del mismo, no son copartícipes además de que no les resulta una prioridad
para ser docentes del programa.
En el asunto relativo a la dificultad para consolidar un programa con estas características,
se consignó que es el docente el principal obstáculo, lo que hace evidente que
correlativamente, existe un desconocimiento de las nociones teórico-pedagógicas que
sustentan el mismo conservando una idea de práctica docente transmisionista, centrada
en el profesor como elemento rector del proceso docente, es decir muy alejado de la
perspectiva o noción constructivista del aprendizaje y el conocimiento, situación que
coincide con las respuestas aportadas en la entrevista a profundidad por la especialista
en el enfoque aludido y que por motivos de espacio he de consignar aquí las que
resultan de mayor relevancia y pertinencia a saber:
Investigador. Cuándo el profesor de este nivel no posee formación pedagógica ni conoce
las posibilidades operativo-didácticas del enfoque ¿qué tipo de problemas pueden surgir,
principalmente en lo referente a las prácticas docentes?
Experta: Los problemas se relacionan con la falta de pertinencia y eficacia de la acción
del docente y posiblemente con la aparición de prácticas de simulación, es decir que el
diseño de los programas puede responder al enfoque, pero este ya no se expresa en el
nivel de la operatividad.
Investigador. El factor formación de profesores, en la lógica de las competencias exige
otros planteamientos didáctico-operativos del curriculum, ¿cuál es su punto de vista, en
dónde se visualizan más problemas?
Experta: En primer lugar, en la resistencia de los profesores a cambiar sus prácticas.
Tradicionalmente, el profesor universitario no requiere de mayor planeación de su
asignatura, es suficiente una exposición más o menos pertinente del tema. En el enfoque

7. de competencias, el papel del profesor implica un desplazamiento de la actividad de
expositor para enfatizar la planeación sobre todo. No es solamente la resistencia por
abandonar su zona de confort sino porque, además; carecen de los elementos que les
permiten llevar a cabo las nuevas tareas que implica la acción docente, es decir, carecen
de las competencias docentes que el enfoque requiere.
Investigador. ¿Cuál es su opinión en torno al voluntarismo típico con el que se llega a la
docencia en educación superior?
Experta: Considero que es inevitable, en la medida en que no se cuenta con procesos de
formación para profesores universitarios. El fenómeno es interesante desde la
perspectiva misma de las competencias, ya que el profesor llega con su formación
disciplinar y profesional, con un modelo de docencia internalizado y con ello empieza a
desarrollar su actividad, a medida que se enfrenta a problemas y recibe ciertos elementos
de capacitación es posible que transforme sus prácticas y llegue a ser un profesor
universitario competente.
Investigador. ¿Qué medidas tomar desde la gestión ante la presencia de este fenómeno?
Experta: Es importante la información acerca de los enfoques en los que debe trabajar y
lo que ello implica, se requiere de capacitación pero utilizando el mismo enfoque para
mostrar lo que se espera del profesor en el trabajo con sus alumnos.
Investigador. Desde su punto de vista ¿Se habrá configurado una especie de asunción
acrítica del enfoque?
Experta: Es posible, dado que ha habido presión por parte de políticas educativas de
organismos internacionales, lo que ha provocado que se extienda y adopte en casi todo
el sistema educativo, sin la suficiente claridad conceptual, metodológica y de impacto
académico y social.
Con estas interrogantes y las respuestas aportadas, podemos darnos cuenta de que, en
efecto se verifica consistentemente el hecho de que la formación de los profesores es
uno de los grandes talones de Aquiles que presenta nuestro subsistema de educación
superior, ya que como se demuestra por los informantes claves, no se requiere de la
misma para incursionar en la tarea docente y, son el voluntarismo y la necesidad
económica los principales detonantes del asunto en cuestión.
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.
Se trata acá de profesores universitarios que llegaron a la práctica de la docencia más
bien con un sentido eminentemente voluntarista, es decir que no fueron sujetos, ni de
una ni de otra formación profesional para la docencia, de esta forma encontramos que
sus referentes formativos en el mejor de los casos pasan por el tamiz de los cursos
aislados sobre técnicas de enseñanza, habilidades docentes etc.; de forma tal que,
podemos “justificar” su nivel de respuesta a interrogantes como ¿doy a conocer a mis
alumnos los objetivos de la unidad didáctica? en donde todos ellos contestaron que
siempre lo hacen, además de comunicar los contenidos para trabajar en clase.
En el mismo escenario, todos ellos declaran que su clase es interactiva y dinámica,
situación que resulta por demás una falacia, ya que en la mayoría de los sujetos de
investigación y aún los no considerados en el “caso” el ethos académico se constituye a
partir de referentes como la puesta en juego de la verbalización como el principal recurso
utilizado por el profesor, trabajando escasamente con método demostrativo o técnicas de

8. debate, discusión, mucho menos alguna estrategia para movilizar otros recursos en los
alumnos.
Este escenario de contrastes entre lo que los “profesores caso” consignan como
respuestas algunas en extremo banales, vgr. En la pregunta ¿han tomado algún (os)
cursos de actualización relativos al enfoque y cómo han impactado en su práctica
docente, sus respuestas fueron: que sí habían tomado algún curso, pero que el impacto
del mismo se reflejaría en el binomio enseñanza-aprendizaje, o como aquel que
contestó que, para mejorar su desempeño áulico, y uno más, aprendí a cambiar mi
desempeño dirigiendo el desarrollo de la asignatura al objetivo planteado en el área (sic).
Estos datos o la manera de procesar las respuestas por nuestros “profesores caso” nos
evidencia una soltura y vaguedad muy notoria, en donde quizá , la principal preocupación
sea acaso mantener la carga horaria asignada frente a grupo el semestre anterior y de
ser posible aumentar esta, no importa entonces que suceda. Situación que al inicio del
presente trabajo describía como un notorio y constante cuestionamiento de las prácticas
docentes
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