Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica, si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula, es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan en el tercer año de trabajo.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Fandiño Cubillos, Graciela 1
Eje temático: 5. Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los
noveles. Implicancias en la formación inicial.
REPORTE DE INVESTIGACIÓN
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION
INFANTIL YSU REFERENCIA A LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL
Fandiño Cubillos, Graciela1
CC: 21068494
grafandino@yahoo.com
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
Palabras clave: Maestros principiantes - pensamiento del profesor - educación infantil -
practica pedagógica - formación de maestros
Resumen
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
1
Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.

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Fandiño Cubillos, Graciela 2
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL
Y SU REFERENCIA A LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL2
Problema
En general, se aceptan tres etapas diferenciadas en el proceso de formación y
socialización de los maestros. La formación inicial que se recibe en la universidad o en
las escuelas normales, la iniciación a la docencia que son los primeros años de ejercicio
profesional y el profesorado experimentado. Estas tres etapas de formación deben estar
relacionadas, pues sin esta relación el impacto de la formación formal sobre el proceso
de convertirse en profesor es inevitablemente menos educativo de lo que debería ser.
(Bullough, 2000)
Ahora bien, para algunos autores, solamente en las dos primeras etapas
podríamos encontrar diversas experiencias que pueden catalogarse como formativas y
que van a incidir en el proceso de hacerse maestro: una, la formación por observación
que recibe cuando es estudiante en la escuela básica; dos, sus experiencias como
estudiante universitario en la carrera de magisterio; tres, las prácticas; y cuatro, cuando el
estudiante se convierte en profesor recién llegado, las cuatro presentan diferentes
relaciones con el poder, el conocimiento y la negociación que producen marcos de
referencia que proporcionan diversas prácticas discursivas en la enseñanza. (Britzman,
1991, citado por Bullough, 2000)
En este sentido, considerar la práctica que se realiza en la universidad como uno
de los eventos que marcan la formación, es algo que contemplan algunos autores; el
mismo Britzman (citado por Bullough, 2000) le presta una especial atención, pues afirma
que los estudiantes de profesores cuando llegan a la universidad están ansiosos por
ingresar a ellas, pues el mito de que la experiencia hace al profesor y, en consecuencia,
que la experiencia se explica por ella misma, convierte a las prácticas en el momento de
verdadero valor en la formación del profesorado y en la etapa donde realmente se
produce conocimiento.
Estas ideas son corroboradas por nuestras investigaciones sobre los problemas
de enseñanza de los maestros principiantes de educación infantil, realizadas en su primer
y tercer año de trabajo, en donde la práctica universitaria es el referente de comparación
que utilizan las maestras principiantes en la explicitación de sus problemas de enseñanza
especialmente en el primer año. Así mismo, la idea de que “la práctica es la que hace al
2
En esta investigación participaron Inés Elvira Castaño, Coinvestigadora (F) y como asistentes y
monitoras: Emily Quevedo, Viviana Delgado, y Diana Argaez.

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maestro”, será uno de los argumentos más fuertes para referirse a la confianza que estos
tres años les ha dado para abordar su trabajo profesional y sentirse en el tercer año
mucho más seguras que como se sintieron en el primero.
El enfoque teórico en el que se basan las investigaciones es el que se denomina
socialización del profesor. En él se estudia el período de iniciación como el proceso
mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores,
conductas, etc., que caracterizan la cultura escolar en la que se integran (Marcelo, 1992:
12). El período de iniciación a la enseñanza, desde esta perspectiva, es una situación
que ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante
(los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), integrar la cultura en la
personalidad del propio profesor, así como permitir su adaptación al entorno social en
que desarrolla su actividad docente (Lucas Martín, 1986).
La investigación trabajó con el modelo de Jordell (1987), quien plantea cuatro
niveles de influencia en la socialización de los profesores principiantes: el nivel personal,
el nivel de clase (o nivel didáctico), el nivel institucional, el nivel social. Estos niveles se
asumieron como las categorías bajo las cuales se organizaron los problemas de las
maestras principiantes.
Para una mayor comprensión, es importante aclarar algunas particularidades de la
práctica universitaria en el programa de Licenciatura en Educación Infantil de la
Universidad Pedagógica Nacional, de donde son egresadas las maestras estudiadas. La
licenciatura dura cinco años y contempla dos ciclos: uno de fundamentación, que dura
tres años y, el otro, de profundización, de dos años. La práctica inicia desde el primer
semestre, semanalmente van dos mañanas a una institución educativa y, en la mayoría
de casos, hacen trabajo directo con los niños, durante estos tres años asisten a
diferentes instituciones de práctica, una por año. En el cuarto y quinto año, practican en
una sola institución, donde la mayoría realiza su trabajo de grado. De otra parte, los
directores de práctica son los únicos encargados de evaluar la práctica, aunque ellos
conversan con los profesores encargados del nivel en el cual las estudiantes realizan la
práctica, estos tienen muy poca incidencia sobre las decisiones que se toman respecto a
las estudiantes. Por último, es relativamente común que los profesores de nivel dejen a
las estudiantes solas mientras realizan su práctica.
La investigación fue realizada con los dos grupos de maestras egresadas en
2005. Durante 2006 se realizó la primera parte del estudio y durante 2008, la segunda.
La metodología utilizada es de corte cualitativo, la técnica fue la de “grupos focales de
discusión” (Martínez, 2004). Para la investigación del primer año se realizaron 16
reuniones con una asistencia promedio de 4 maestras. En total participaron 25 de

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maestras de las 52 egresadas. Para el tercer año se realizaron 12 reuniones con un
promedio de asistencia de 5 maestras, se trabajó con 25 maestras. Sólo 3 maestras que
estuvieron en el primer año no estuvieron en el tercero, pero hubo 3 que estuvieron en el
tercero y no habían estado en el primero. El 80% de las maestras trabajaban en el sector
privado. El análisis de las entrevistas se realizó con la técnica de análisis de contenido.
(Bonilla y Rodríguez, 1997)
La práctica como fortaleza de la formación
Como ya decíamos, la referencia reiterada en las maestras principiantes cuando
hablan del choque con la realidad en su primer año de trabajo, es la diferencia que existe
entre la experiencia vivida en la práctica universitaria y la realidad del trabajo profesional
en las instituciones educativas. Sin embargo, cuando se analizan y comparan los
resultados de nuestra investigación con los planteados en los clásicos estudios de
Vennman (1984), se encuentra que los problemas didácticos no son los de mayor
relevancia, sino que son los institucionales. Esta conclusión pudiera estar explicada
precisamente por la práctica que las estudiantes realizan en sus estudios de licenciatura
(Fandiño y Castaño, 2009).
Es así como la mayor fortaleza que sienten las maestras en su trabajo es
precisamente la práctica desde el primer semestre. La práctica permite, ante todo, haber
tenido la experiencia de estar y manejar un grupo de niños3
, lo que hace que el control de
grupo sea algo más llevadero, así como haber conocido de alguna manera cómo
funcionan las instituciones educativas.
“Uno gana mucha seguridad frente al grupo, así sea en esos pequeños
momentos de intervención durante la práctica, a mí eso me parece muy
importante, porque yo ahora veo que una practicante llega y está muy insegura
frente al grupo. Cuando yo llegué a trabajar no me sentía así, a pesar de que era
una edad que nunca había trabajado.” (1er año)
Otro aspecto que valoran las egresadas es el haber realizado la práctica en varias
instituciones, lo que les permitió conocer diferentes formas de trabajo.
“Uno en la práctica tiene la posibilidad de diferentes formas de trabajo, entonces
como que uno va mirando qué le gusta y así también uno va configurando cómo
va a ser como maestro. Pero obviamente nunca va a ser igual a cuando ya estás
enfrentada con el grupo, con los papás…, es muy larga la jornada.” (1er año)
3
Cuando hablamos de niños nos estamos refiriendo a las niñas y los niños

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La práctica universitaria es insuficiente y no logra afectar muchas de las creencias
con que llegan
Sin embargo, los problemas del nivel institucional y algunos del nivel didáctico son
los más sentidos por las maestras tanto en su primer como en su tercer año de trabajo.
“… porque cuando uno está en práctica tiene una responsabilidad, pero en últimas
termina siendo como la mitad de la responsabilidad de un grupo, porque siempre
está la maestra, está la coordinadora, está la Universidad….” (1er año).
El enfrentamiento con la institución educativa es tal vez el problema más fuerte
con el que se encuentran las jóvenes maestras. La responsabilidad que requiere el
trabajar con los niños en la jornada escolar completa, el año completo, el encuentro con
los enfoques tradicionales en las instituciones educativas, sus relaciones con las
directivas y con los compañeros, así como con los padres de familia, son, entre otros, los
problemas más relevantes que se presentan en este nivel.
Las maestras, en general, salen con la idea de que van a “cambiar el mundo” y
eso, desde luego, está bien, sin embargo el choque con la realidad de las instituciones,
con los pedidos sociales de los padres es muy fuerte, y no parece que la práctica haya
posibilitado el análisis de estas situaciones, lo que hace que se encuentren sin elementos
para abordarlas de una manera reflexiva.
“Además, que uno tiene la idea de que va a cambiar el mundo y todo lo que uno
piensa es perfecto y como que lo que hacen los demás está mal, pero cuando uno
ya está en el papel del maestro y que empieza a aplicar cosas… es difícil porque
empiezas a manejar las expectativas de los padres…” (1er año)
Ya en el tercer año estas miradas cambian, y se van viendo posiciones más
realistas que incluso pueden dejar cierto desconcierto en el sentido de que se va
aceptando un trabajo que debe llevar poco esfuerzo.
“Uno llega con la idea de que vas a transformar el mundo pero hay te das cuenta
de que no, que si por un lado no tienes experiencia no puedes opinar mucho y de
pronto mis ideas eran demasiado pesadas y el que estaba implicado no le
gustaban mis propuestas y tienen razón en una cosa, entre más práctico sea y
menos costoso para uno física y emocionalmente, es mejor el trabajo” (3er año)
Tal vez uno de los aspectos que nos permite apreciar la falta de comprensión de
la complejidad del trabajo docente en el nivel didáctico es el que se refiere a los aspectos
de cuidado que son característicos de la Educación Inicial. La importancia del sueño de
los niños pequeños es comprendida de manera diferente durante el primer año, de como
se hacía cuando eran estudiantes de práctica.

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“Para mí, la parte asistencial que nunca compartí dentro del proceso de formación,
resulta que ahora le estoy encontrando un cierto sentido, cuando yo decía que en
el DABS obligan a dormir a los niños, ¡no pero esto sí es el colmo! y critique y en
las clases, ¡pero cómo!, y ahora aquí con la experiencia de la Escuela Maternal…
es más desgastante la hora de almuerzo de los niños, la hora de sueño que las
clases como tal… Y lo del sueño efectivamente sí es necesario,… me he dado
cuenta que cuando los niños no duermen…. empiezan a agredirse entre ellos, no
escuchan. Es muy larga la jornada y necesitan ese descanso, tanto ellos como
nosotras.” (1er año)
Igual podríamos decir de la comida de los niños, incluso se llega a afirmar que esa
problemática no se veía cuando iban a la práctica, como si no pasara y no como si ellas
no estuvieran interesadas en verla. Sin embargo, ellas sienten que de esos temas no se
hablan en la universidad y ya en el tercer año lo analizan como una falla en su formación.
“Uno en práctica está pendiente del proceso cognitivo del niño, pero no que si
comió la lonchera, incluso uno dice “esa profesora friega mucho porque el chino
no come la lonchera”. Pero es que si el niño no se come la lonchera, es un lío con
mamá... yo no sé por qué no las vive uno, si uno va al aula…” (1er año).
“rara vez se habla de ese tipo de rutinas, de ese tipo de cosas que un maestro
tiene que hacer, no se habla de eso porque no se considera importante, pero es
tan importante el cuidado que tienes con un niño a nivel asistencial, tú no puedes
ser un maestro que ve al niño todo el día lleno de moquitos y no te importa… mil
cosas que son bobas pero que me parecen importantes” (3er año)
Igualmente en las relaciones con los mismos niños, pues el trabajo docente no
consiste solamente en enseñar sino que tiene otros componentes muy importantes como
son entender y trabajar con la complejidad del niño o, al decir de Bullough, (2000) los
principiantes carecen de esquemas elaborados sobre los niños.
“El niño, no es inquieto, no es agresivo, porque sí, es que algo le está afectando y
trabajar en ese tipo de cosas,... a mí no me prepararon para esto, por ejemplo
ante eso si yo siento que nos faltó en ese tipo de cosas, porque pedagógicamente
sí, hacer actividades, planear una actividad, argumentar, el porqué de mis
acciones, esas cosas, a mi no me han costado mucho, porque siento que tengo
con qué, pero en cosas más relacionadas con el niño como ser humano, el niño
con sentimientos, frustraciones, ese tipo de cosas a veces si yo digo, eso es como
de psicología” ( 3er año)

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Sin embargo, aunque las maestras valoran la teoría, no alcanza para afrontar las
situaciones de la práctica y pues no parece que la formación ayude a abordar la
complejidad y la incertidumbre de la relación enseñanza y aprendizaje. La experiencia
termina siendo la mejor formadora, según las maestras
“pues sí es importante la teoría porque uno necesita donde sentar sus pies, la
teoría es ese piso, pero realmente la experiencia del día a día, de tener ese
contacto con los niños, con los papás, las practicantes, las compañeras del
trabajo, eso le va dando a uno todo, la experiencia es todo, realmente y eso lo que
lo hace a uno crecer profesionalmente y personalmente...” (3er año)
Discusión
La práctica universitaria es, desde luego, una de las mayores fortalezas con la que
cuenta una maestra principiante, el manejo de grupo es indudablemente uno de los
aspectos más importantes para una joven maestra, pero si bien es un encuadre
fundamental tal parecería que no es suficiente para comprender la complejidad del
trabajo docente, bien sea en la relación con las diferentes instancias de la actividad
educativa como son la misma institución, los colegas, los padres, pero sobre todo los
mismos niños.
Dos elementos podrían ayudar a mejorar esta situación, que si bien no evitaría los
problemas de los maestros principiantes, sí podría dar más elementos para que los
puedan abordar de manera más reflexiva. En primer lugar, la práctica podría ser más
completa, es decir, realizarse durante toda la jornada, aunque no fuera todo el semestre,
esto tal vez ayudaría a las estudiantes a entender que su trabajo profesional es más
complejo que el solo preparar y realizar actividades pedagógicas, pues en éste se dan
diversas relaciones y obedece a múltiples demandas sociales.
En segundo lugar, estaría el acompañamiento a la práctica. Aquí los profesores de
práctica tendrían que realizar un trabajo que, por un lado, posibilite un mayor análisis de
las realidades concretas y sus múltiples relaciones y complejidades y, por otro, ayude a
develar y cuestionar las creencias con que las maestras salen de la formación inicial,
pues estas parecen no moverse mucho, incluso de las que traen al ingresar a la
universidad, como se muestra en diferentes estudios citados por Bullough (2000). Los
estudios muestran, además, cómo los estudiantes de magisterio se adaptan a las
condiciones de la práctica para no entrar en conflicto con los maestros de las aulas. En
nuestra investigación, aunque la situación es diferente parece tener resultados similares,
pues si bien las estudiantes parecen realizar su práctica universitaria más cercana a sus

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ideales, los problemas que se les presentan son analizados como si fueran las maestras
y las instituciones particulares las que no les permiten hacer lo “soñado”, y creen que
cuando salgan todo lo van a poder hacer conforme a su ideal. Sin embargo, en su primer
año de trabajo se encuentran con una realidad poco analizada, incluso no vista, aunque
estuviera allí. Las idealizaciones de su propio papel como maestras, de los niños en
general, así como del trabajo educativo, no son reflexionadas, como tampoco lo son las
críticas que ellas les hacen a las maestras que observan.
Finalmente surge una pregunta: ¿será que lo profesores que dirigen las prácticas,
están realmente formados para ello? En muchas universidades es común encontrar que
los maestros que dirigen la práctica son los más jóvenes. ¿Será que en la formación
inicial universitaria la práctica no tiene el valor que las estudiantes si le dan?

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Fandiño Cubillos, Graciela 9
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