La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla. Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de 1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del trabajo docente. Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve reseña acerca de sus componentes.

1. LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
Perea Meraz Esperanza
paleperea@yahoo.com.mx
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Formación profesional práctica – trabajo docente – reflexión de la práctica
Problema de estudio
(Planteamiento y delimitación)
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131
. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
El Plan 97 se origina con la aparición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica suscrita entre el presidente en turno y la líder del SNTE pero sin el
consentimiento de la base magisterial por supuesto. (ANMEB ,18 de mayo de 1982) En
uno de sus rubros se plantea la necesidad de transformar y fortalecer a las escuelas
formadoras de docentes (escuelas normales), para que a su vez, los cambios curriculares
realizados en primaria, puedan ser apropiados por los nuevos maestros, es decir
1
Desde el ciclo escolar 2010 a la fecha se ha estado construyendo un nuevo modelo curricular que
se supone responde al mundo complejo e incierto en el que los futuros docentes tendrán que
desarrollar competencias para responder a una de las demandas prioritarias, es decir, los
estándares internacionales derivados de los organismos internacionales y las políticas
neoliberales. Se trata de una transición curricular muy accidentada, incierta y desconocida sobre
todo por quienes la operaremos, los formadores de docentes.

2. establecer la congruencia del Plan 97 con el Plan de estudios de estudios de Educación
Básica, Primaria 1993. 2
(PP93)
Inicialmente el peso recayó en el proceso de modernización de educación básica
(recursos materiales, financieros, capacitación) y 4 años después se dio a conocer el Plan
97. Cabe aclarar también, que no sólo la política educativa nacional es la que determina el
camino de estos procesos, sino la política internacional específicamente económica (SEP:
1996, 11). Tal es el caso de las llamadas Recomendaciones producto de la 45ª
Conferencia Internacional de la UNESCO, las cuales emergen de la crisis social que se
padece particularmente por los efectos del proyecto neoliberal en donde los países en
desarrollo no disfrutamos de las misma oportunidades y ventajas que el resto de los
países. En la conferencia citada se presenta un escenario para el país caracterizado por:
desintegración social, conflictos, violencia interétnica, desempleo, erosión de valores
morales y profunda desigualdad social.
La recomendación en cuestión establece como prioridad mejorar la articulación de la
formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora. Según
UNESCO, el diagnóstico de necesidades de la formación inicial de docentes se basa en
una disparidad entre los medios para la formación docente y las exigencias de la actividad
profesional. Se alude a: el poco dominio de las disciplinas, la falta de estrategias
didácticas, carencia de diversidad ante situaciones de enseñanza – aprendizaje,
desinterés por seguir aprendiendo, falta de capacidad innovadora, sin actitudes favorables
para el trabajo en equipo y con poca ética profesional. (SEP: 1996,13)
Ante este escenario, el Plan 97 propone que los estudiantes (denominados desde aquí
como maestros en Formación MF) durante el último año de la carrera y bajo el área
denominada Práctica Intensiva en Condiciones Reales de Trabajo, trabajen con un grupo
de primaria junto con el maestro titular quien funge como tutor (MT) durante el desarrollo
de la práctica. Cabe mencionar que esta modalidad representa el 25% de la carga horaria
del total de la carrera, un porcentaje alto si se compara con anteriores planes de estudio3
.
Durante el último año de la carrera la carga horaria se distribuye en dos espacios: El
trabajo docente (60%) y el Seminario de Análisis del Trabajo Docente (40%). Las jornadas
de trabajo docente se organizan de 3 a 7 semanas continuas. En ese sentido, se
persigue que los estudiantes den seguimiento a los procesos de aprendizaje que siguen
los alumnos en la apropiación y construcción del conocimiento, derivados de las
estrategias de enseñanza. La función del tutor es “ofrecer al estudiante normalista el
apoyo que requiera en el momento oportuno”. (Seminario: 2000, 15)
El tipo de actividades pedagógicas que se señalan para el desempeño del trabajo docente
del MF, son:
1. Trabajar con los contenidos de las asignaturas del Plan de estudios de la escuela
primaria.
2
A partir del 2011 en las escuelas de primaria se trabaja con la Reforma Integral de Educación
Básica (RIEB).
3
La carga porcentual destinada a la práctica docente del Plan de Estudios de 1984 que antecede
al Plan 97, durante el último año de la carrera correspondía al 5%.

3. 2. Realizar actividades de observación y ayudantía al inicio de cada jornada de
práctica.
3. Diseñar un plan general de actividades y las correspondientes planeaciones
didácticas según los acuerdos establecidos en reuniones colegiadas entre los
asesores y tutores.
4. Diseñar, seleccionar y usar materiales didácticos que promuevan el aprendizaje.
5. Participar con actividades permanentes que incidan en la lectura y promoción de
valores.las reuniones
6. Realizar con alumnos, maestros y padres de familia actividades colectivas fuera
del aula, por ejemplo: el tiempo de recreo, la formación de entrada o salida, las
reuniones de Consejo Técnico Consultivo, entre otras.
7. Participar en actividades extracurriculares, como las visitas a museos o algún
centro educativo.
8. Recopilar información para integrar más adelante el documento recepcional.
Como puede leerse en los puntos anteriores, las ideas y supuestos sobre trabajo docente
atienden a las funciones explícitas sobre la enseñanza, es decir, dar clase, promover el
aprendizaje, sin embargo es sabido que en los procesos de “enseñar” y “aprender” existen
innumerables variantes y situaciones complejas de atender y comprender. A pesar de ello,
los propósitos del seminario y de la práctica subrayan la importancia de propiciar la
reflexión sistemática sobre el trabajo docente para asumir que la formación no concluye al
terminar la escuela normal y fortalecer las capacidades para identificar, sistematizar y
analizar información relevante.
Bajo esa lógica el enfoque que soporta a este modelo tiene sus bases en los
denominados por Dicker y Terigi (1995) como tendencias no consolidadas y que por lo
mismo se consideran como un gran campo fértil para la investigación, tal es el caso de la
docencia reflexiva centrada en la comprensión y conocimiento del contexto y
particularidades donde se desarrolla el proceso o fenómeno a revisar. Sin embargo en
esta tendencia se encuentran rasgos de algunas otras, como la tendencia práctico –
artesanal donde se entiende a la enseñanza como una actividad que se aprende sobre la
marcha, enseñando, lo que significa una contradicción.
Por lo anterior, el problema se configura a partir de los siguientes elementos:
a) El trabajo docente que realizan los alumnos de 7º y 8º semestres en la escuela
primaria durante el último año de la formación inicial.
b) Los lineamientos curriculares del P97 en el que se definen las características del
trabajo docente que deben realizar los maestros en formación desde una
perspectiva constructivista y en congruencia con el Plan 93.
c) La mirada de estas experiencias docentes por parte de: el maestro Tutor, titular de
primaria, el maestro asesor a cargo del Seminario de Análisis del Trabajo Docente
en la escuela normal y el proceso de análisis del trabajo docente que realiza el MF
y que supone la revisión, confrontación y reconstrucción para efectos de mejorar
la calidad y competencias docentes bajo condiciones reales.

4. A pesar de lo alternativo del enfoque denominado docencia reflexiva, la situación que
viven los maestros normalistas durante el trabajo docente tiende a:
• La reproducción e imitación de los estilos de enseñanza de los tutores, con quien
los MF conviven un tiempo considerable durante el ciclo escolar. Lo que provoca
que en la medida en que el MF se acerca más al estilo de docencia del tutor,
mejora la apreciación de éste con respeto al trabajo del normalista.
• Los procesos de reproducción no tienen que ver con la construcción de un modelo
propio de docencia y menos aún no proporcionan las condiciones favorables para
la promoción de los aprendizajes de los alumnos de primaria.
• Al regresar a las aulas de la normal, espacio para la reflexión el trabajo docente,
los MF realizan actividades cuya prioridad es la elaboración del documento
recepcional, la revisión exhaustiva de las planeaciones didácticas y materiales
correspondientes a cada práctica intensiva y quizá algunas recomendaciones por
parte de los asesores, basadas en el criterio simplista de como realizamos las
actividades cuando fuimos maestros frente a grupo, sin considerar las condiciones
reales que enfrentan los MF y que difieren sustancialmente de las prácticas
actuales. Es decir que el trabajo docente se revisa, cuestiona y reflexiona sobre
parámetros y niveles anecdóticos y descriptivos, sin llegar a descomponerla en sus
elementos y contradicciones.
• Por lo que subyace el supuesto de que si se incrementan los espacios de práctica
en la formación inicial, podrán mejorar la calidad del trabajo docente.
Por lo anterior los elementos de la formación profesional práctica, se utilizan como:
• Recetas sencillas para ser aplicadas al considerar a los sujetos y procesos como
estáticos y homogéneos.
• Elementos ajenos a lo que sucede a las condiciones reales de práctica, por lo que
es importante capacitar a los futuros docentes en cómo operar y aplicar el plan y
programas de estudio independientemente del contexto y necesidades del grupo a
su cargo.
• Los anteriores planteamientos responden a certezas que no requieren discusión
alguna ni sustento teórico.
• Por su parte la formación profesional práctica se traduce en una imitación de lo
que podría resultar mejor, es decir, el deber ser. En donde el papel del MF se basa
en lo anteriormente planteado menos en cuestionar, criticar y rehacer la propia
práctica. Todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan, no sólo por lo que dicen
que enseñan, sino aún mucho más por lo que no dicen…por lo que instauran en la
misma práctica, como estilo de interacción. (Davini: 1995, 106)
Preguntas de Investigación

5. • ¿Bajo qué criterios los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria,
reflexionan y recuperan información relevante sobre el trabajo docente, durante el
último año de la formación inicial?
• ¿Qué papel juegan las jornadas de práctica en la formación profesional?
• ¿Cuál es la concepción, creencias y saberes que tienen los tutores sobre práctica
o jornadas de trabajo docente?
• ¿Qué tipo de observaciones y sugerencias realizan los Tutores a los Maestros en
Formación acerca del trabajo docente?
• ¿A partir de qué criterios y elementos los MF interpretan las observaciones y
sugerencias de los Tutores?
• ¿Con qué elementos teórico-metodológicos los MF reflexionan y recuperan
información relevante sobre su práctica?
• ¿Qué nivel de análisis y confrontación sobre la reflexión del trabajo docente logran
los MF con el seminario?
Propósitos:
Identificar y valorar los niveles y criterios para la reflexión y recuperación del trabajo
docente de los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria durante el último año de
la formación inicial en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros con el Plan 1997.
• Revisar el sustento del enfoque de formación inicial de docentes para caracterizar
los elementos de la formación profesional práctica.
• Organizar y sistematizar las experiencias con la primera generación del Plan 1997,
durante el ciclo escolar 2000 – 2001 durante el desarrollo de las actividades del
Seminario de Análisis del Trabajo Docente.
• Diseñar categorías de análisis a partir de la investigación cualitativa, que permitan
revisar los criterios a partir de los cuales los estudiantes reflexionan sobre el
trabajo docente.
Referentes Teóricos
A continuación concreto los elementos teóricos que me fueron mayormente útiles para
comprender el escabroso tema de la práctica en la formación inicial de docentes.
La formación profesional:
Siguiendo a la escuela francesa, particularmente con Guilles (1997) la formación alude a
lo que el propio suejto en su interior logra construir o reconstruir, no se quiere decir que un
sujeto se forma en la soledad, por crecer biológicamnete o por vivir en sociedad, por el
contrario la formación va más llá de los que la escuela puede proporcionar, es decir todos
los elementos, procesos y factores que provocan en él, bajo circunsatncias sociales y
contextuales únicas el deseo por aprender, cuestionar lo que hace, porqué lo hace y para
qué lo hace.

6. Por lo que el proceso de formación es diferente en cada individuo. Tal es el caso del
grupo a mi cargo que aunque desarrollaron el trabajo docente en la misma escuela
primaria, el mismo ciclo escolar y bajo características similares, cada una logró diversos
niveles para el análisis del trabajo docente, entre otros muchos logros, fortalezas y
debilidades. Por supuesto que en la fromación están incluídos: el trayecto y antecedentes
escolares, donde los alumnos han aprendido ha ser maestros a partir de los muchos
docentes con los que han interactuado, las historias de vida que permiten construir
saberes, creencias y supuestos sobre ser docente, así como las experiencias en las
escuelas de práctica donde se recudece o reafirma todo lo anteriormente planteado.
Lo que queda claro es que la formación tiene que ver con lo que el sujeto es capaz de
hacer por sí mismo. Conviene aquí resaltar la idea de Guilles (1997, 56) cuando afirma
que: “… es falso pensar en formarse haciendo, la experiencia profesional no puede ser
formadora, salvo si encuentra los medios de volver…es decir tener una reflexión sobre lo
que se ha hecho, buscar otras maneras de hacer…eso quiere decir el trabajo sobre sí
mismo…” Para ello se requiere de la crítica la cual con base en Carrizales (1989: 198) no
enfrenta con la disyuntiva formar desde la lógica del “deber ser”, caminar hacia lo seguro
o la crítica que es regresar a sí mismo, cuestionarse, desmembrar la razón, poner en tela
de juicio lo que se hace comúnmente, buscar nuevas alternativas al hacer cotidiano.
Para efectos de este trabajo me refiero a la Formación Profesional como todas aquellas
experiencias docentes que permiten a los estudiantes de la escuela normal a adquirir,
reconstruir y transformar sus ideas sobre ser docente y que por lo tanto contribuyen y
enriquecen la identidad profesional cuestionando día a día el para qué de la misma, es
decir el componente ético.
La formación profesional entonces, no inicia y termina con la licenciatura, por el contrario
parte de un camino largo de otros procesos como son el desarrollo y experiencia
profesional así como la formación permanente.
La práctica en la formación de maestros:
Los modelos para la formación de docentes difieren en cada época, contexto histórico,
político y económico, en cada uno su papel es legitimar e institucionalizar una forma de
entender la educación, la docencia, la escuela y el tipo de hombre – mujer que conviene
formar.
En cualquiera de las tipologías sobre modelos de formación (Davini, Imbernón, Guilles,
Pérez) los extremos se centeran en dos fantasías:
a) La del Pigmaleón, en la que el escultor crea a otro a su imagen, lo modela, le da
su forma y,
b) La del Ave Fénix, que por sí mismo se consume y renace de las cenizas.
Entre estos polos lo interesante resulta de recuperar la escencia y papel que juega la
formación, la crítica y la práctica. Los enfoques llamados contextual – ecológico
(Imbernón: 1997), el hermenéutico- reflexivo (Diker y Terigi: 1997) o el modelo centrado
en la comprensión (Guilles: 1997) se caracterizan por:
• Considerar al docente como sujeto como histórico que reconstruye su hacer a
partir de reconocerse y en función de las relaciones de poder que estén en juego.

7. • Reconoce el análisis de la práctica en la medida en que el sujeto comprenda su
acción en la misma.
• La investigación cualitativa es necesaria para un docente crítico y activo.
Sin embargo, la práctica de los normalistas se enfrenta a un reto enorme, la inercia,
costumbres y cotidianidad propios de la dinámica de la cultura escolar. Por lo que varios
investigadores (Stenhouse 1987, Carr y Kemmis 1988, Giroux 1996, Schön 1992, entre
otros) se han centrado en buscar y proponer enfoque salternativos basados en la
recuperación formativa de la práctica. Una práctica entendida desde la: investigación,
autonomía y criticidad, ya que: “…existe una tendencia a considerar la inmersión (al
trabajo docente) como un proceso de aprendizaje adaptativo a sus rutinas y rituales.”
(Davini: 1995, 113) Por lo que la práctica se resume en una visión empirista del “saber
hacer”, restringida al saber enseñar, es decir, en su dimensión técnico – pedagógica. No
se reconoce la multiplicidad de la práctica envuelta en un escenario de inmediatez,
indeterminación e imprevisibilidad.
En este sentido es de suma importancia formar un docente con la capacidad de desición
suficiente para enfrentar la multiplicidad de la práctica partiendo de ella como una fuente
para construir problemas de investigación producto de la interpretación y subjetividad de
los sujetos ahí inmersos.
En este caso el papel de la teoría es la de explicar, enriquecer y argumentar lo que
sucede en la práctica. La actividad teórica sólo existe por y en relación con la práctica, en
ella encuentra sus fines, fundamento y criterio de verdad. (Diker y Terigi: 1997, 261)
Sobre el proceso para la reflexión de la práctica:
El hecho de insistir en que sea el propio sujeto4
quien analice, cuestione y planteé su
prática docente, se debe alos grandes vicios que los docentes con años de servicio y
actitudes de rechazo al cambio y miedo a renunciar el camino probado. Para incidir en la
teorización de la práctica, Guilles (1997) propone los siguientes niveles:
1. Del hacer.- se trata de la producción empírica que en ningún momento toma
distancia de sí mismo.
2. Del hacer técnico.- aparece el cuestionamiento sobre cómo hacer mejor las cosas,
pero se soprta en las famosas recetas o caminos ya probados por otras personas
bajo diferentes circunstancias.
3. Praxiológico.- aquí se discute el porqué y para qué de la función docente, además
de qué y cómo hacer. Es un nivel en el que se plantean diversas opciones para
analizar y tomar desiciones. Responder alas necesidades de la práctica no de
manera mecánica, sino cuestionarse e interpretar con sustentos teóricos lo que ahí
sucede y porqué sucede. De ahí que las mediaciones e intervenciones se realicen
en términos del trabajo colegiado, el intercambio de experiencias, la investigación
4
Es importante subrayar la necesidad de que cuando me refiero al trabajo que realiza el sujeto,
aludo al trabajo intelectual sobre su hacer pero sin menoscabo del trabajo colectivo o entre pares
que se realiza paralelamente.

8. de fuentes y el planteamiento de problemas, donde el diálogo académico es
sustancial. Aquí se da la teorización de la práctica.
4. Científico.- se refiere a un plano ajeno a la práctica y basado en la investigación de
problemas educativos.
El papel que juega la práctica en cada una de las tradiciones o modelos de formación
resulta interesante para comprender el papel de los estudiantes normalistas. Desde la
mirada técnicista la práctica es una actividad instrumental para la solución inmediata de
problemas y con ayuda de ténicas, dinámicas y métodos aplicables a éstas u otras
situaciones. Por lo que las desiciones que toma el practicante o docente en cuestión se
realizan desde el exterior, con base en generalizaciones y a partir de prescripciones
teóricas.
Por el contrario para el profesional reflexivo (Pérez: 1988) la reflexión es la
transformación de los saberes y certezas a partir de las propias connotaciones,
significados e interacciones dependiendo del contexto de la práctica misma y con un
marco teórico sólido como soporte.
Si partimos entonces de que la práctica se vive en un ambiente complejo e incierto que
hay que interpretar en su singularidad específica, la formación de docentes requiere de la
investigación como base para la reflexión constante de lo cotidiano.
Metodología de investigación
El diseño de la investigación es de corte cualitativo basado en la interpretación de
situaciones específicas y contextuales, por lo que no se realizan generalizaciones y los
supuestos principales, son:
• La realidad social es cambiante y constructiva.
• Los fenómenos que ocurren en el aula son subjetivos.
• Por lo que no hay una sola realidad sino diversas interpretaciones de fragmentos
de la realidad.
• Para su comprensión es necesario del intercambio de significados a través del
diálogo.
• Para recabar información relevante sobre el contexto se utilizan herramientas
etnográficas.
• Se trata de un estudio de casos con el grupo 4º.24 de la primera generación del
Plan 1997.
La investigación de campo se organizó con base en el siguiente cuadro:

9. Categorías
para el análisis5
Subcategorías Estrategias e
instrumentos para
recolectar
información
Sujetos
Trabajo docente Conceptualizaciones y
supuestos acerca del
trabajo docente.
Entrevistas en
profundidad
Historias de vida
Tutores y Maestros
en formación
Observaciones,
sugerencias y exigencias
al trabajo docente.
Entrevista en
profundidad
Regsitro de clase
Tutores y Maestros
en formación
Formación
profesional
práctica
Condiciones reales de
trabajo.
El sentido del proyecto
de práctica.
Registro de clase Maestros en
formación
Los criterios y
argumentos para realizar
ajustes y modificaciones
al trabajo docente.
Entrevista en
profundidad
Maestros en
formación
La teorización
de la práctica
Recuperación y análisis
del trabajo docente.
Las ideas sobre ser
docente.
Los espacios para
dialogar y discutir sobre
su hacer docente.
Los elementos teóricos
para la confrontación de
su práctica.
Las estrategias para
sistematizar y recuperar
la práctica docente.
Entrevista en
profundidad y
ejercicios reflexivos
durante el seminario
Maestros en
formación
Categorías de análisis:
5
Es importante señalar que las categorías se construyeron con ayuda de los primeros hallazgos
producto de la recolección de información con los diversos instrumentos utilizados.

10. El trabajo docente se entiende como el conjunto de acciones que los estudiantes
normalistas realizan para atender lo relacionado con el grupo de práctica a su cargo y que
atraviesan las dimensiones de la práctica, es decir: lo pedagógico, relacional, ético, social,
institucional, didáctico, comunitario, político, administrativo.
La formación profesional práctica se refiere a la relación que se establece entre las
demandas derivadas de la acción docente y los referentes teóricos que los estudiantes
utilizan para explicar lo que sucede en su hacer docente.
La teorización de la práctica por su parte tiene que ver con la capacidad del propios sujeto
para mirar (se) y cuestionar(se), reconstruir y confrontar su hacer desde la mirada de
otros compañeros estudiantes, otros docentes y otros los especialistas e investigadores.
Se seleccionó el registro de clase para recuperar información relevante sobre el desarrollo
del trabajo docente en estancias prolongadas, es decir, en el lugar y tiempo donde
ocurrieron los hechos. Se aplicaron durante el ciclo escolar de octubre a marzo, en totoal
fueron 6 registros, dos registros por cada MF.
La entrevista en profundidad se utilizó para recuperar las ideas, supuestos y creencias de
los tutores y normalistas. En este caso se audiograbaron y posteriormente se
transcribieron para su interpretación. En total se grabaron 18 entrevistas durante el año: 8
por cada MF, 8 de cada Tutore y 2 de los directores.
La historia de vida se construyó durante el Seminario de Análisis del Trabajo Docente
donde los normalistas narraban después de cada jornada de trabajo docente, algunas de
sus creencias, supuestos e interpretaciones relacionadas con la práctica. Para lo cual se
consideraron tres componentes: las experiencias relacionadas con la docencia, los
antecedentes académicos y las expectativas antes de llegar ¿a la normal, durante el
último año de la carrera y al final de la misma, sobre ser docente. Algunas de las
preguntas que se implementaron para dar continuidad a la narrativa de su vida, fueron:
• ¿Cómo se sienten después de una larga jornada de trabajo docente?
• ¿Qué más podrían agregar a su narrativa que pueda explicar lo que sucede en su
trabajo docente?
• ¿Qué diferencias encuentran entre las prácticas de los semestres anteriores y
éstas?
• Y otras preguntas que se construyeron después de compartir sus narrativas.
La población que integró la investigación quedó determinada por los 8 alumnos del grupo
a mi cargo durante el ciclo escolar 2000 – 2001para el Seminario de Análisis del Trabajo
Docente y los tutores de cada uno de los normalistas, es decir, 8 maestras frente a grupo.
Los alumnos se distribuyeron en dos escuelas primarias de la Delegación Azcapotzalco.
El cuadro siguiente se organiza la información de la población que integra el estudio de
caso.
Escuela de Trabajo
Docente
Estudiante Grupo a su
cargo
Tutora

11. normalista
Primaria 1(P1) MF1 1º. A T1
MF2 2o. A T2
MF3 3o.A T3
Primaria 2 (P2) MF4 2o.B T4
MF5 2o.C T5
MF6 4o. A T6
MF7 6o.A T7
MF8 6o.B T8
Las escuelas primarias donde los estudiantes desarrollaron las actividades de trabajo
docente son escuelas de organización completa, urbanas, públicas, de turno matutino del
Distrito Federal.
El significado y valor de una palabra se encuentra en las demás, la frase que plantea
Saussure encierra la magnitud y complejidad de la organización e interpretación de la
información, Martínez (1994, 69) dice al respecto que hay que sumergirse mentalmente
en lo expresado. Para dicho proceso me base en el llamado Método de Comparaciones
Constantes, cuyo proceso, es:
a) Recoger información
b) Siglar, codificar y numerar para clasificarla, los criterios fueron: lo recurrente,
semejante o común, lo discrepante y lo excluyente.
c) Identificar incidentes y compararlos
d) Descubrir relaciones entre los incidentes
e) Generar hipótesis explicativas
Resultados
1. Para los Tutores el trabajo docente del Maestro en Formación debe centrarse en
“dar clase” y ésta es la única actividad que debe ser planeada.
2. El resto de las actividades paralelas al currículo solo se enuncian pero están
ajenas al proceso enseñanza – aprendizaje.
3. Por lo anterior, cuando se desarrollan o evalúan, dichas actividades se improvisan
cayendo así en la inercia de cumplir con otra festividad, ceremonia o comisión.
4. El papel del Maestro en Formación tiene sentido, para: apoyar o ayudar al tutor en
todo lo que necesite o le haga falta, utilizar en sus clases mucho material
didáctico, controlar al grupo en el sentido de mantener a los niños quietos,

12. callados y sentados, pero además interesados en la clase y con deseos de
aprender. Aunque los rasgos enunciados no formen parte del trabajo cotidiano del
tutor.
5. Ante ello, uno de los requisitos es no tomar decisiones como cambiar el horario de
clase, los útiles escolares, la dinámica grupal. Es decir los normalistas tienen que
trabajar con mayor dinamismo, innovación y creatividad pero sin modificar la rutina
establecida por el tutor. Tal es el caso de: cubrir todos los contenidos
programáticos (a veces hasta 4 temas por día), llenar los libros de texto y
cuaderrnos de trabajo, calificar (no evaluar) todas las tareas, cumplir con el rígido
horario.
6. Los MF por su parte reflexionan sobre el trabajo docente a partir de la ruta
siguiente:
6.1 Asunción de los instituído: siguen las instrucciones y observaciones de las
tutoras, de la asesora o de lo que dice el curricula. Es el nivel más sencillo y
cómodo, basta con acatar, satisfacer, reproducir o simular. Cuando se cruzó la
información de los diversos instrumentos, encontré que en este nivel de
reflexión coinciden las MF que cuando hablan de porqué llegaron a la normal y
qué expectativas tienen de la carrera, sus intenciones eran estudiar en otro
lugar, otra profesión, al no ser aceptadas se quedaron el 3a. opción, una de
ellas insistió en estudiar gastronomía más adelante.
6.2 Confrontación – cuestionamiento: donde los estudiantes ponen en tela de
juicio el deber ser y el deber hacer, en el ámbito del trabajo colegiado y del
diálogo. En este nivel 3 de las alumnas del grupo plantearon la importancia de
una carrera que les ofrece las condiciones favorables como la estabilidad
económica, como hicieron algunos de sus familiars.
6.3 Toma de decisiones y pensamiento autónomo, aquí se localizaron 3 alumnas
más que durante el desarrollo de su trabajo docente, se comprometieron más
allá de las observaciones o exigencias de los tutores, sino con sus propias
preguntas y planteamientos hacia una profesión que les exige retos cada día.
7. Para establecer una articulación adecuada entre la formación profesional práctica
y teórica se requiere de la teorización de la práctica de los formadores de
docentes, tutores y estudiantes para promover la resignificación de la misma.
8. La reflexión de la práctica no es suficiente si se realiza desde la mirada resumida
de “dar clase”, es necesario incluir en dicho proceso de reflexión las dimensiones
que atraviesan el trabajo docente.
9. Se requiere de un proceso de habilitación serio y formal para formar cuadros de
tutores ya que los criterios se basan en rasgos ajenos a la docencia reflexiva.
10. Es un momento coyuntural para que el Plan de Estudios de la formación de
docentes se revise y evalúe a la luz de las tendencias e investigaciones actuales
para construir desde la mirada de los docentes, alumnos y especialistas,
propuestas acordes al contexto actual.
Fuentes de consulta

13. • Carrizales Retamoza, César.Crítica de la formación crítica, en Abntología de la
Especialización en Docencia en Educación Superior, BENM, México, 1998.
• Davini, ma. Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
Paidós, Cuestiones de educación, Argentina, 1995.
• Diker y Terigi. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós,
Cuestiones de educación, Argentina, 1997.
• Guilles, Ferry. Pedagogía de la formación. Formación de formadores. Carerra de
especialización de posgrado. Universidad de Buenos Aires, 1997.
• Guilles, Ferry. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la
práctica. UNAM – ENEP, 1987.
• Imbernón, Francisco. La formación del profesorado. Paidós, Madrid, 1997.
• Martínez, Miguel. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual
Teórico – Práctico, México, Trillas, 1994.
• Pérez Gómez, Angel y Sacristán Gimeno, José. Comprender y Transformar la
Enseñanza, Morata , Madrid, 1989.
• SEP, Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, México, 1997.
• SEP, Plan y Programas de Estudio de Educación Básica, Primaria, México, 1993.
• SEP. Recomendaciones de la 45a. Conferencia Internacional de la UNESCO.
Fortalecimiento del papel del maestro. Cuadernos de la Biblioteca para la
actualización del maestro, México, 1996.
• SEP. Seminario de Análisis del Trabajo Docente l y ll. Guía de trabajo y materials
de apoyo para el studio, México, 2000.
• Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Morata,
Madrid, 1993.
• Taylor y Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós,
España, 1987.