La cátedra de Didáctica General y de Teorías de Enseñanza y Sistema Educativo Argentino del Profesorado en Psicología de la Facultad de Psicología de la UBA dispone de variados dispositivos destinados a facilitar la futura inserción al sistema educativo de sus estudiantes y egresados de la carrera. Entre ellos, se brinda información actualizada on-line sobre las características del ingreso al sistema en las jurisdicciones cercanas, se desarrollan foros presenciales periódicos sobre educación y psicología, se mantiene asesoramiento on-line con egresados y durante los últimos años se puso en marcha la administración de dos encuestas a estudiantes y egresados con el propósito de conocer las características más salientes de su situación laboral inicial y actual, identificar los problemas con los cuales se encuentran en las instituciones en las que se desempeñan y con relación a ello, conocer su opinión sobre la formación que le brinda la carrera. Se han tomado los datos más relevantes de estas encuestas y se los ha puesto a discusión con la relación teoría y práctica a fin de seguir pensando en cómo contribuir desde la formación a mejores inserciones laborales de los docentes noveles.

1. LA RELACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS
PROFESORES DE PSICOLOGÍA Y SU IMPACTO EN LOS PRIMEROS DESEMPEÑOS.
García, María Virginia DNI 24458359 mvirgarcia@hotmail.com;
Pico, María Laura DNI 26000841 laurapico@ymail.com;
Institución: Facultad de Psicología. UBA.
Palabras clave: Relación Teoría y Práctica - Formación Docente Inicial – Docentes
Principiantes.
Resumen.
La cátedra de Didáctica General y de Teorías de Enseñanza y Sistema Educativo Argentino
del Profesorado en Psicología de la Facultad de Psicología de la UBA dispone de variados
dispositivos destinados a facilitar la futura inserción al sistema educativo de sus estudiantes
y egresados de la carrera. Entre ellos, se brinda información actualizada on-line sobre las
características del ingreso al sistema en las jurisdicciones cercanas, se desarrollan foros
presenciales periódicos sobre educación y psicología, se mantiene asesoramiento on-line
con egresados y durante los últimos años se puso en marcha la administración de dos
encuestas a estudiantes y egresados con el propósito de conocer las características más
salientes de su situación laboral inicial y actual, identificar los problemas con los cuales se
encuentran en las instituciones en las que se desempeñan y con relación a ello, conocer su
opinión sobre la formación que le brinda la carrera. Se han tomado los datos más relevantes
de estas encuestas y se los ha puesto a discusión con la relación teoría y práctica a fin de
seguir pensando en cómo contribuir desde la formación a mejores inserciones laborales de
los docentes noveles.

2. 1. Introducción.
Desde las cátedras de Didáctica General y Teorías de la Educación y Sistema
Educativo Argentino del Profesorado de Psicología de la UBA, venimos desarrollando una
serie de estrategias que nos permitan aproximarnos a conocer las dificultades que
encuentran los egresados al insertarse laboralmente. Para conocer más esa situación,
durante el año 2009 y el año 2011 hemos administrado dos encuestas en las que relevamos
información sobre quienes comienzan el ciclo de formación pedagógica y sobre la situación
laboral de quienes, ya egresados, son docentes principiantes.
En un primer trabajo, antecedente de lo que aquí desarrollaremos, realizamos una
descripción sobre las características de la carrera y analizamos los datos sobre los
conocimientos brindados por la formación inicial que fueron considerados como suficientes o
insuficientes por los egresados. Los conocimientos más valorados por los egresados fueron
las herramientas para planificar la enseñanza (89,3 %) y el proceso de evaluación (87,2 %).
A su vez consideraron que les faltaban conocimientos en relación al sujeto del nivel de
enseñanza desde perspectivas socio-culturales (40,4 %) y sobre cómo integrarse al trabajo
institucional (48,9 %). Ante la pregunta abierta qué incorporaría a la formación docente del
profesorado en psicología, surgió mayoritariamente la necesidad de contar con mayor
cantidad de horas de práctica. Este reclamo de los egresados respecto de la insuficiencia de
formación inicial en la preparación para las demandas de la práctica, la baja articulación
entre las teorías científicas y las prácticas docentes y la poca integración entre los marcos
teóricos de referencia y la acción, no es nueva. Sabemos que una de las características de
los docentes noveles es que ante las primeras experiencias, frente a las exigencias de la
práctica, “olvidan” la formación y responden desde otros modelos como por ejemplo la
autobiografía escolar o la información recibida en las primeras socializaciones profesionales.
De este análisis surgió, entre otras conclusiones, la pregunta que orientará el presente
trabajo: ¿cuál y cómo deberá ser la experiencia formativa que atenúe el “shock de la
práctica1
”?. Además en un segundo trabajo, indagamos sobre las diferencias entre los
docentes noveles titulados y no titulados y relevamos, entre otra información, a quiénes
recurrían estos docentes noveles frente a las preocupaciones sobre el ejercicio del rol en la
práctica escolar. Allí encontramos que ambos grupos se acercaban a los colegas como
primera instancia. Es decir que la primera fuente de información para intervenir sobre la
práctica era tomada de las primeras socializaciones profesionales (García y otros, 2010).
Para responder a esta pregunta sobre la experiencia formativa que atenúe el “shock
de la práctica”, en primer lugar haremos algunas consideraciones teóricas sobre la relación
teoría – práctica en la formación inicial, luego identificaremos algunos problemas de la
formación a partir de conocer cómo está organizada la formación inicial del Profesorado de
Enseñanza Media y Superior en Psicología de la UBA y cómo se da esta articulación al
interior de misma; por último reflexionaremos sobre su impacto en los primeros desempeños.
1
Terhart, E. (1987). “Teoría de la formación del profesorado”, en Revista de educación Nº 284. Madrid.

3. 2. Algunas consideraciones teóricas sobre la relación teoría y práctica en la
formación inicial de los profesores.
Para aproximarnos al interrogante ¿cuál y cómo deberá ser la experiencia formativa
que atenúe el “shock de la práctica”?, analizaremos la relación teoría - práctica en el marco
de la formación inicial de los profesores de enseñanza media y superior en psicología. Para
dicho análisis utilizaremos las siguientes tensiones propuestas por M. Cristina Davini 2
:
Primera tensión: entre las teorías y la práctica.
Todo el bagaje de conocimientos teóricos que los docentes poseen no forma parte de
un proceso causal en el que se traduce, necesariamente, en un saber sobre cómo intervenir.
Es por esto que se ha escrito mucho sobre esta tensión. Pero ¿siempre se está debatiendo
lo mismo cuando se escribe sobre la relación teoría - práctica? Existen algunas tendencias
que plantean la teoría como la fuente de conocimientos que determinan las prácticas y otras
que sostienen que son las prácticas las que luego son conceptualizadas y a través de las
cuales se generan teorizaciones. Entonces ¿de qué hablamos cuando hacemos alusión a la
teoría? Hablamos de, al menos, dos cuestiones: 1) de aquel conocimiento que se deriva de
la investigación científica o 2) de un marco conceptual o marco teórico desde el que nos
posicionamos para hacer frente a las actividades profesionales (Carr, 2002).
Otro tanto pasa con cuando de aborda la cuestión de las prácticas. Así dentro de las
prácticas escolares podemos encontrar desde el diseño del currículum hasta la intervención
en el aula, pasando por la elaboración de materiales de lectura. La práctica supone acciones
que están dirigidas por fines, es decir, el fin es lo que da sentido a la acción. No se trata de
poner en marcha una maquina automática sino de actuar con un propósito (Dewey, 2004).
Los fines, nuestros propósitos en la enseñanza, nos obligan a anticipar y es esta la que nos
permite percibir, ordenar y organizar los elementos de una situación para actuar con sentido.
Entonces aquí también podemos reconocer dos tipos de situaciones prácticas: 1) las
situaciones conocidas, en donde los problemas están bien definidos y su resolución es
abordable a partir de la implementación de acciones de rutina y la aplicación de reglas
derivadas del conocimiento profesional y 2) las situaciones no conocidas, donde los
problemas no están claros y el conocimiento tanto de teorías como de procedimientos no
tienen un correlato evidente con la situación problema (Schön, 1992).
Pero además debemos tener en cuenta una “distinción ocupacional entre
investigación y enseñanza”. Esta se ve plasmada en la renombrada frase “bajada a la
práctica”, según la cual los docentes quedan como los implementadores en la práctica de
aquellos conocimientos teóricos formulados desde quienes realizan las investigaciones
pedagógicas. De aquí surgen muchas de las relaciones inconciliables entre las teorías y las
prácticas, donde los docentes como “prácticos” reclaman a los especialistas como “teóricos”
la imposibilidad de dar respuestas a los problemas concretos; mientras que los
conocimientos producidos por los docentes son reivindicados al punto tomar las
intervenciones exitosas como modelos a imitar, cuando en realidad es lo idiosincrático de la
práctica una de las variables más complejas de abordar desde la formación. En definitiva de
2
Davini, M. Cristina (1995). “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Paidós. Buenos Aires.

4. lo que se trata es de lograr una formación inicial que cuente con los circuitos formativos que
superen tanto la tendencia aplicacionista (la práctica al final) como la tendencia
ejemplificadora (la práctica al principio) y logre formar docentes capaces de evaluar las
situaciones de las prácticas y tomar decisiones autónomas y coherentes (Diker y Terigi,
2009).
Segunda tensión: lo objetivo y lo subjetivo.
La tradición de la racionalidad técnica dentro de la educación nos ha llevado a pensar
que los problemas de las prácticas educativas pueden ser planteados objetivamente o por lo
menos a desestimar el componente subjetivo que estas enmarcan. Este componente
subjetivo remite a la capacidad del profesor de construir, a partir de la lectura de los
elementos que componen la situación, una problemática (Dewey 2002). Es en este punto en
donde el trabajo en torno a las teorías implícitas es crucial, pues estas representaciones
individuales basadas en experiencias sociales y culturales configuradas durante la
trayectoria escolar operan en forma latente dando sentido a la situaciones, “cuando una
situación problemática es incierta, la solución técnica del problema depende de la
construcción previa de un problema bien definido” (Schön, 1992; 20 pp).
Dado que estas teorías implícitas operan en todo el quehacer docente sería
importante desde la formación trabajar sobre estos nudos enquistados para poder
conocerlos, revisarlos, y confrontarlos y así lograr una autonomía profesional que posibilite la
construcción de verdaderos problemas que puedan ser abordados desde la intervención
docente.
Tercera tensión: entre el pensamiento y la acción.
Esta queja por la práctica ha llevado a la formación inicial a centrarse en cómo los
futuros profesores adquieren el “saber hacer” y para esto se ha privilegiado en las
herramientas técnicas. Históricamente esto nos remite a una larga tradición técnicista Sin
embargo se ha perdido de vista que también en las rutinas, en la implementación de las
técnicas hay un pensamiento. Será necesario entonces poner la reflexión sobre la acción
(Schön, 1992) de las puestas en marcha de ciertas metodologías con las que afrontamos la
resolución de los problemas de la práctica. Esta reflexión posibilita poner en cuestión la
estructura de suposición del conocimiento en acción permitiéndole a los docentes ejercer un
control crítico de las situaciones problemáticas. Si durante la formación inicial no se trabaja
en torno al desarrollo de estas capacidades es probable que los futuros egresados terminen
repitiendo rutinas rígidas sin siquiera notarlo.
Cuarta tensión: el individuo y el grupo.
Se suele pensar la actividad docente como una actividad individual y solitaria, esto
surge de una tradición en la cual enseñar exitosamente es sinónimo de la aplicación
adecuada de un método, entonces no hay necesidad de plantear actividades en las cuales
se construya con otros. El trabajo en aulas conformadas por un grupo de alumnos con un
solo docente, abona a esta creencia. Esta perspectiva invisibiliza el carácter colectivo del
trabajo docente que está inserto en un sistema que requiere del desarrollo de actividades
colaborativas entre sus miembros. Revisar la complejidad de la práctica obliga a reconocer el

5. aporte de colegas en esta reflexión durante el trabajo profesional en las instituciones. Sin
embargo, esto debería poder anticiparse desde la formación inicial a partir de propuestas
que prioricen los procesos comunicativos, los espacios de aprendizajes comunes y la
construcción del conocimiento compartido.
Quinta tensión: la reflexión y la buena receta.
A lo largo de la historia de la educación se ha intentado encontrar “el método” de
enseñanza que garantice el aprendizaje. Para esto se han desarrollado una gran cantidad de
herramientas técnicas que permitan llegar a tal fin, esta tendencia ha dejado una fuerte
impronta. Las críticas a estos paradigmas permitieron empezar a pensar sobre la reflexión de
las prácticas de enseñanza. Pero esto llegó a un extremo que también trajo sus
consecuencias: la reflexión crítica quedó acompañada de un vacío de orientaciones prácticas
para el desempeño docente (Danivi, 1998).
La formación inicial debiera permitir contar con docentes que puedan reflexionar
críticamente las prácticas para poder tomar decisiones sobre qué estrategias, herramientas,
etc. le permitirán intervenir mejor con el objetivo de generar más y mejores aprendizajes.
3. La estructura de la formación inicial en los profesorados universitarios:
identificando algunos problemas.
En Argentina la Formación Docente Inicial se desarrolla tanto en Institutos Superiores
de Formación Docente (ISFD) como en las Universidades o Institutos Universitarios
autorizados, (Ley de Educación Superior Nº 24.521). Los ISFD y las Universidades o
Institutos Universitarios comparten en partes iguales la formación inicial para este nivel
(Diniece, 2010). Este sistema binario se caracteriza por una gran diversidad en su oferta
educativa, títulos y diplomas ofrecidos en el nivel universitario y no universitario y una
fragmentación del sistema conformado por diferentes tipos de instituciones desarticuladas
entre sí. Como consecuencia, el nivel superior de educación ofrece una variedad de
instituciones que difieren en la calidad y en sus misiones específicas. En este contexto, y con
el objetivo de asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional, el Consejo
Federal de Educación aprueba los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial (CFE 24/07) los cuales constituyen un marco regulatorio y anticipatorio de los
diseños curriculares jurisdiccionales y de las prácticas de formación docente inicial para los
distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. El alcance de los mismos es
concebido en estrecha vinculación e integración con los distintos niveles de concreción
curricular. En estos niveles están representadas las voces de las distintas instituciones y
actores del sistema: la nación, las jurisdicciones y las instituciones.
Entre las distintas regulaciones propuestas en el marco de los mencionados
Lineamientos, se establece una duración mínima de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro
años de estudios para todas las carreras de Profesorado para nivel secundario y un mínimo
de 2860 horas a los largo de 5 años para las carreras de Profesorado de Educación Superior
(CFE 83/09). Estos lineamientos organizan la formación inicial en tres campos básicos de
conocimientos:

6. ₋ Formación General: incluye todas las materias dirigidas a desarrollar una sólida
formación humanística y al dominio de marcos conceptuales para el análisis y
comprensión de la cultura.
₋ Formación Específica: comprende todas las materias destinadas al estudio de la
disciplina específica para la enseñanza en la especialidad, y las características del
sujeto del nivel para el que se forma.
₋ Formación en la Práctica Profesional: comprende las materias destinadas al
aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones
educativas y en las aulas.
En cuanto al peso relativo de los campos de conocimiento, se recomienda que la
Formación General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formación
Específica, entre el 50% y el 60% y la Formación en la Práctica Profesional, entre un 15% y
un 25%. Asimismo, cabe destacar que es deseable que la Formación en la práctica
profesional, integre conocimientos de los otros dos campos, con énfasis en contenidos de la
formación específica.
Es importante señalar que estos Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las
distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las
propuestas de Formación Docente dependientes de las Universidades. Sin embargo, dado
esquema federal de gobierno argentino, la regulación nacional debe redefinirse en cada
jurisdicción y al interior de cada institución en la que se formen los docentes.
Dentro del nivel universitario, la Universidad de Buenos Aires posee carreras de
profesorados para los niveles medio y superior no universitario en las Facultades de Filosofía
y Letras, Ciencias Exactas, Psicología, Ciencias Sociales y Derecho. En el marco de la oferta
formativa existe una gran diversidad tanto en el diseño curricular de la formación
pedagógica, en los perfiles de formación, como en la organización de su cursado. Sin
embargo los títulos y sus incumbencias son equivalentes.
Centrándonos en el plan de estudios vigente del Profesorado de Enseñanza Media y
Superior en Psicología de la UBA (aprobado por Resolución del CS N°753/03) encontramos
que en cuanto a la jerarquía, es decir, el peso de las distintas materias en función del tiempo
asignado en el conjunto del plan, el profesorado se conformó de la siguiente manera: la
formación general ocupa un 26%, la formación específica un 66% y la formación en la
práctica profesional un 8%. Y que en cuanto a la secuencia, es decir la distribución temporal
de las asignaturas, se organiza de modo tal que algunas materias de la formación general y
la formación específica están presentes desde el comienzo de la carrera a la que luego se
añaden contenidos didácticos y pedagógicos y, hacia el final, se propone una instancia de
prácticas docentes en ambos niveles para los cuales el título habilita - medio y superior –
(Cazas y otros, 2010)
A diferencia de los profesorados universitarios, la formación docente inicial que se
desarrolla en los ISFD se estructura de un modo diferente. En este sentido, y atendiendo a
las diversidades jurisdiccionales e institucionales, hemos elegido para comparar la propuesta
de formación inicial brindada por la Facultad de Psicología de la UBA, un Instituto de
Formación Docente de la Ciudad de Buenos Aires; siendo conscientes de que el mismo no
es representativo de todos los planes que desarrollan en las más de 1200 instituciones.

7. La estructura del plan que propone este instituto3
se organiza de la siguiente manera:
Formación Específica: 65%, Formación Específica: 20%, Formación en la Práctica
Profesional: 15%. Más allá de la diferencias de los pesos relativos a cada uno de los ejes, la
mayor diferencia que encontramos en relación con la propuesta de formación universitaria
radica en que aquí la práctica se plantea desde el inicio de la carrera.
4. La relación entre la teoría y la práctica y su impacto en los primeros
desempeños.
A partir de la estructura de la organización del Profesorado de Enseñanza Media y
Superior en Psicología de la UBA y de las respuestas de sus egresados podemos empezar a
observar cómo se juegan las diferentes tensiones antes planteadas de manera que nos
permita pensar más profundamente la formación inicial.
Comenzaremos con el interrogante ¿cómo impactan estas tensiones en los
primeros desempeños? Para esto tomaremos las respuestas que plantearon los
egresados ante la pregunta abierta ¿qué incorporaría a la formación docente del
profesorado en psicología? La respuesta fue una demanda mayoritaria de los egresados de
contar con mayor cantidad de horas de práctica ¿pero es solo un reclamo por obtener mayor
carga horaria de prácticas o se demanda la posibilidad de un saber hacer al que contribuyan
la teoría y la práctica? Con respecto a la jerarquía se confirma el peso de la formación
teórica y con respecto a la secuencia encontramos que no hay una formación práctica que
acompañe la formación teórica desde un comienzo, es decir, desde la estructura curricular
vemos como la relación teoría y práctica se da con una tendencia aplicacionista, en donde
no solo las prácticas se dictan hacia el final sino también el peso relativo de la formación
específica es muy superior al de las prácticas. De esta manera podemos pensar en un
desequilibrio en esta relación. Este reclamo planteado por los docentes noveles es coherente
con la organización jerárquica y secuencial de la formación.
Así se evidencia que los graduados piensan que hay una baja articulación entre la
teoría y la práctica, es decir entre el saber pedagógico y la acción educativa desde el punto
de vista del profesor y su tarea didáctica (Cazas y otros, 2010). Esta queja por la práctica
puede abordarse en los planes de formación inicial jerarquizando el trayecto de formación
práctica, reorganizando la secuencia para que la experiencia práctica acompañe a la
formación teórica desde el inicio de la formación. Pero es preciso reconocer que tras esa
queja se juega el nudo de la relación teoría y práctica que debe darse al interior de la
formación inicial. Así una propuesta formativa que se proponga atenuar el “shock de la
práctica” (Terhart, 1987) deberá atender a los desajustes, elisiones e ilusiones que se dan
entre las teorías y las prácticas (Carr, 1990).
Ahora incluiremos el motivo que lleva a los aspirantes a ingresar a la formación
docente y, dado que la mayoría al momento de comenzar el ciclo de formación
pedagógica son Licenciados en Psicología, (título que habilita para el ejercicio de la
docencia) cuántos estudiantes están trabajando en el sistema con antelación a recibir la
3
Instituto Joaquín V Gonzalez. http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar/archivos/planes/plan-psic2009.pdf

8. formación. En este punto es interesante remarcar la dimensión subjetiva desarrollada
previamente.
Comenzaremos por abordar las cuestiones que dan cuerpo al imaginario de los
aspirantes a la formación docente para abordar la tensión objetivo - subjetivo. De los 347
estudiantes encuestados que ingresaron a la formación durante 2011, 342 lo hacen como
egresados de la licenciatura en psicología y solo 4 ingresan con las materias correlativas
necesarias para acceder al ciclo de la formación pedagógica. Esta proporción da cuenta de
que la elección del profesorado es una alternativa que se añade tardíamente en los
estudiantes, casi de un modo similar al que la propuesta formativa estructura el currículum la
formación docente; añade al final un ligero baño en formación pedagógica (Bolívar, 2006).
En esta misma línea, la edad promedio del ingresante es 31 años (la mayor edad es de 56
años y la menor de 22). En este sentido cabe destacar que el 66,85 de los ingresantes
trabaja o trabajó como docente y sólo el 33,15% ingresa a este trayecto formativo sin
experiencia docente. La mayoría (95%) de quienes han trabajado o trabajan en el sistema
educativo ingresan a esta trayecto formativo en búsqueda de actualización / capacitación
frente a la demanda de una actividad que desarrollan y solo un 5% ingresa a la formación en
búsqueda de la acreditación. De los ingresantes que no tienen experiencia docente, el 52,2%
ingresa en búsqueda de una salida laboral.
Aquí podemos ver que la mayoría de los estudiantes del profesorado cursa la mayor
parte de su formación general y específica antes de haber elegido ser profesor, la mayor
parte lo hace por demanda del mismo ejercicio profesional, otros como una salida laboral y,
solo algunos, con la idea de iniciarse en la profesión docente (15%) ¿Qué efectos pueden
tener transitar la mayor parte de la carrera docente antes de haberlo decidido activamente?
Esta situación que, únicamente puede darse al interior de los profesorados universitarios,
puede redundar en un efecto subjetivo que dificulte a los futuros egresados el ejercicio de
construir y recortar situaciones problemáticas. La falta de articulación entre los trayectos de
formación general, específica y de la práctica sumado a que los alumnos cursan todas las
materias disciplinares posicionados desde un rol de futuros psicólogos y no de futuros
docentes profundizan esta desarticulación entre la teoría y la práctica. Además existen varias
investigaciones que coinciden en otorgarle un papel central a las teorías implícitas en la
acción docente (Rodrigo y otros, 1993) y particularmente en la forma que perciben y recortan
los problemas de las prácticas; en esta formación se agrega un componente diferente: los
estudiantes no recortan el problema de la enseñanza hasta ingresar al ciclo de formación
pedagógica; toda su formación disciplinar está orientada en un saber sobre la disciplina que
deja por fuera la problemática de la enseñanza.
Además, pensando en la tensión pensamiento – acción, son las teorías implícitas, los
conocimientos, la autobiografía escolar, las primeras socializaciones profesionales las que
operan frente a la intervención en el aula, cómo estén construidas a partir de las
características de la formación van a dar cuenta del pensamiento particular que oriente a
cada docente a la acción.
Es importante señalar que ante la mayoría de las dificultades que deben afrontar los
docentes principiantes recurren en primera instancia a sus colegas para recibir consejos, en
segunda instancia recurren a las autoridades de la institución en la cual se desempeñan y
por último a especialistas (García y otros). En clave de la tensión el individuo y el grupo aquí

9. vemos cómo las primeras sociabilizaciones profesionales tienen una importancia vital en la
conformación del rol. Estos primeros acercamientos deberían ser tomados por la formación
como un primer paso de un largo camino que nos lleve a pensar en el trabajo colectivo, en
donde los problemas no sean pensados como las dificultades individuales de un docente
sino más bien una reflexión colectiva de las acciones de enseñanza.
Si retomamos aquellos conocimientos más valorados por los egresados, las
herramientas para planificar la enseñanza (89,3 %) y el proceso de evaluación (87,2 %),
podemos ver cómo la formación ha cubierto las demandas acerca de la dimensión técnica
para la intervención en la enseñanza. Es aquí donde no debemos perder de vista desde la
formación inicial, que la implementación de estas técnicas vayan acompañadas de la
reflexión en la acción, para esto deberemos pensar en el “prácticum” como estrategia dentro
de la formación que permita visibilizar aquellas formas de arte para resolver problemas de
las prácticas (Schön, 1992).
Las cuatro tensiones aquí planteadas nos permiten abordar esta queja por la práctica
entendiendo que se trata una demanda de un saber hacer en situación que supere la
reproducción acrítica, la rutina y el espontaneísmo (Davini, 1995). La forma de aprender en
contextos reales es diversa de la que se utiliza en un contexto académico, pero no porque
una sea teórica y la otra práctica. Ambos componentes de la experiencia formativa, el
aprendizaje en la universidad y el aprendizaje en la práctica, contienen elementos teóricos y
prácticos (Zabalza, 2011). Se trata entonces de poner a trabajar las cuatro tensiones al
interior de la formación inicial, atendiendo a que cada una constituye una trama que forma
parte de un tejido complejo y, si olvidamos alguna de ellas, probablemente el docente
principiante en sus primeras inserciones comience su tejer su trama sobre la base de una
estructura agujereada.
5. Conclusiones
Las tensiones expuestas en este trabajo son una manera de abordar la relación entre
la teoría y la práctica que se da al interior de la formación inicial. La demanda por la práctica
entrelaza cada una de las tensiones. En este sentido parece evidente que para avanzar en
una propuesta de formación inicial que no desoiga las demandas de más cantidad de
prácticas que hacen los docentes principiantes requiere trabajar en torno al balance
necesario entre la reflexión y las buenas orientaciones prácticas, atender a que la acción
docente descansa en un colectivo que no desconoce responsabilidades individuales,
reconocer la relación entre la acción y el pensamiento que se pone en juego en los
problemas cotidianos que enfrenta la docencia, propiciar la formación de un sujeto capaz de
definir los problemas de la práctica y examinar los grados de ajuste o desajuste de las
teorías y las prácticas.
En el marco de la formación de psicología de la UBA merece especial atención la
tensión que propone detenerse en el componente subjetivo del ingresante y la lógica con que
transita la mayor parte de su formación, en ese lapso el estudiante del profesorado no
reconoce a la enseñanza como un problema al que debe atender.
6. Bibliografía.

10. Bolivar, A.: “La formación inicial del profesorado y el desarrollo de las instituciones de
formación”. En: La formación del profesorado y la mejora de la educación. Ed. Octaedro.
Barcelona, 2006.
Carr W. (2002). “Una teoría para la educación. Hacia una Investigación educativa crítica.”
Morata. Madrid.
Cazas, F.; Urrutia, J.P.; Pico, M.L.; García, M.V. (2010) “La inserción profesional de los
egresados del profesorado de psicología. Reflexiones sobre la formación”. ISBN
Davini, M.C. (1995). “La formación docente en cuestión: política y pedagogía.” Paidós.
Buenos Aires.
Davini M.C.(1998): “El curriculum de formación del magisterio. Planes de estudio y
programas de enseñanza”. Buenos Aires. Miño y Dávila editores.
Dewey J. (2004). “Democracia y Educación.” Morata. Madrid.
Diker, G.; Terigi,F. (2009). “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.” Paidós.
Buenos Aires.
García, M. V.; Nanni, S.; Pico, M. L. (2010) “Lo complejo y lo singular en los inicios de la
formación docente.”
Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993) Las Teorías implícitas. Una aproximación al
conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
Schön, D. (1992). “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.” Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona.
Normativa argentina consultada:
- Ley Nacional Nº 24.521 - Ley de Educación Superior. 20/09/1995
- Ley Nacional Nº 26.206 - Ley de Educación Nacional. 14/12/2006
- Resoluciones del Consejo Federal de Educación: N°24/07, N°83/08.