La formación docente es una temática que está en pleno auge hoy en día y que genera mucha controversia ya que se plantean desafíos y necesidades desde distintos disciplinas, enfoques y modelos, que intentan dar respuesta a los nuevos desafíos que implica la tarea de educar (Álvarez, F., 2007). Estas miradas puedan darse desde la escuela, el profesor, el aprendizaje, la gestión, la formación docente, entre otros. Ello demanda formar a profesionales que sean capaces de ser flexibles, que dialoguen y asuman las tareas que la sociedad hoy desafía. Es por eso, que la formación inicial debiera proveer una base de saberes, conocimientos y competencias pertinentes para anclar su desarrollo profesional futuro al desarrollo de ese profesional (Latorre, 2005), a promover condiciones e instancias de aprendizaje orientadas a proveer andamiaje para que los docentes puedan mirar constantemente sus prácticas y ser capaces de preguntarse cuán cerca o lejos está de tener un buen desempeño como educador.

1. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD REFLEXIVA DOCENTE EN LAS
EXPERIENCIAS LABORALES: EL CASO DE LA CARRERA DE PEDAGOGIA EN
INGLES
Pardo Lagos, Andrea Alejandra
anpardo@uahurtado.cl
Universidad Alberto Hurtado
Palabras claves: reflexión - proceso reflexivo – práctica reflexiva- formación de
profesores- acompañamiento
La formación docente es una temática que está en pleno auge hoy en día y que
genera mucha controversia ya que se plantean desafíos y necesidades desde distintos
disciplinas, enfoques y modelos, que intentan dar respuesta a los nuevos desafíos que
implica la tarea de educar (Álvarez, F., 2007). Estas miradas puedan darse desde la
escuela, el profesor, el aprendizaje, la gestión, la formación docente, entre otros. Ello
demanda formar a profesionales que sean capaces de ser flexibles, que dialoguen y
asuman las tareas que la sociedad hoy desafía. Es por eso, que la formación inicial
debiera proveer una base de saberes, conocimientos y competencias pertinentes para
anclar su desarrollo profesional futuro al desarrollo de ese profesional (Latorre, 2005),
a promover condiciones e instancias de aprendizaje orientadas a proveer andamiaje
para que los docentes puedan mirar constantemente sus prácticas y ser capaces de
preguntarse cuán cerca o lejos está de tener un buen desempeño como educador.1
Es considerando todos los puntos mencionados anteriormente que nace la
necesidad de realizar una investigación centrada en esa capacidad de mirar y mirarse.
Es decir, en la reflexión como un acto de pensamiento caracterizado por argumentar,
buscar soluciones, plantearse alternativas, emitir juicios con el fin de validar lo
existente y proponer mejoras futuras (Ziechner y Liston, 1996).
Es así como el presente estudio, desde el foco del cambio paradigmático de
fines del siglo XX del positivismo al postpositivismo plantea su mirada, en relación a
ciertos cambios en la comprensión del mundo, tal como lo señalan Jacobs y Farrell
(2001). Esto se refleja en el pasar a observar los elementos desde la separación y el
aislamiento de elementos hacia la mirada de la integración, desde el producto hacia el
proceso, y desde el control externo, hacia la comprensión y la reflexión.
Un profesor reflexivo
El ser un profesor reflexivo tiene consecuencias o implicancias no solo para el
sujeto que realiza reflexión sino también para otros actores o ámbitos. Según Dewey
(1933) existe reflexión cuando se dan tres consecuencias en el profesor:
1
Buen desempeño docente según el MBE ( Marco para la Buena Enseñanza) Marco para la Buena
Enseñanza considerando cuatro dominios : la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de
ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión
sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

2. a. Consecuencias personales referidas a lo que implica enseñar a un alumno;
b. Consecuencias académicas que son reflejadas en el desarrollo intelectual
que se intenciona en el alumno y
c. Consecuencias sociales y políticas, que recaen en la visión de la vida que se
puede manifestar en los alumnos.
Dichas consecuencias son los cambios que se producen mediante el acto
reflexivo del profesor. Es una mirada crítica no solo del mundo en que está inserto,
sino además de su labor docente en términos personales, académicos y sociales.
Es entonces, vital considerar todos estos aportes para poder comprender la
complejidad y la implicancia que implica un enfoque reflexivo que se materializa en la
práctica pedagógica. Los resultados o consecuencias de la reflexión de un profesor
son vitales en la comprensión del para qué realizar la reflexión.
Es así como para lograr estas consecuencias o resultados es necesario
establecer objetivos afines en la formación de profesores reflexivos. Frente a esto, el
FFID 2
propone y recomienda la creación de oportunidades para que los futuros
profesores puedan analizar ese aprendizaje, y discutirlo en la academia. De este modo
plantean la intencionalidad de ir construyendo y moldeando la reflexión en los
estudiantes-profesores, objetivo que se acoge y se concretiza en el programa de
experiencias laborales mediante el acompañamiento que recibe el estudiante ya sea
por su tutor o por sus reflexiones orales en conversaciones o escritas que se realizan
mediante la escritura de las bitácoras que comparte en la academia.
La reflexión es más bien un proceso que involucra todos los aspectos de un
individuo. No es lineal, ni jerárquico, es más bien holístico y se considera como una
habilidad que conlleva o facilita el desarrollo de otras habilidades. Se deduce
entonces, que la práctica reflexiva es una herramienta de autoconocimiento que
permite al profesor conocer su entorno, a sí mismo y desarrollarse para alcanzar las
metas que se plantea. De este modo, se pretende que los profesores mejoren sus
propias praxis y lleguen a ser mejores, más eficientes y profesionales más juiciosos.
Práctica reflexiva: sus actores y dispositivos
A partir de lo explicitado, se infiere que para desarrollar la capacidad reflexiva
de un profesor, este debe estar inserto un programa que priorice e intencione esa
mirada. Es por ello, interesante observar lo que plantean varios autores con relación al
andamiaje que se debe construir para que los futuros docentes logren adquirir una
capacidad reflexiva sobre su propia práctica.
En un estudio realizado por Correa y Gervais (2004) se devela el aprendizaje
mediante la experimentación, reflexión y auto evaluación. Ellos enfatizan además que
para obtener docentes reflexivos, el programa de formación de profesores, debe incluir
una práctica reflexiva y ser acompañada por profesores con experiencia, es decir
tutores, que puedan desarrollar un rol de experimentación, reflexión y autoevaluación
con sus estudiantes.
2
El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) se comienza a desarrollar en el
año 1998 con el objetivo de robustecer la calidad de los estudios superiores de los futuros docentes al
mejorar la calidad de entrada de los futuros profesores y asegurar su desempeño adecuado al iniciar el
ejercicio profesional.)

3. Señalan además lo vital que resulta la influencia del profesor guía desde la
escuela, en lo que se refiere a los aprendizajes que adquiere el estudiante. Refuerzan
la idea de que éste no puede seguir asumiendo un rol pasivo en la formación docente,
en el que la Universidad mantiene su protagonismo formativo. Mencionan que el rol de
formador es más bien inherente al rol de profesor y educador, en el sentido en que
muchos asumen con gusto su labor como formadores de profesores. Siendo así un rol
que los identifica y los define como educadores. Los profesores guías son esenciales
tanto en la influencia sobre lo que aprende el profesor en formación como en la
explicitación y verbalización de saberes mediante la interacción que desarrollan.
Además de ello, en un estudio realizado por Russel (2005) en relación al
acompañamiento de los estudiantes en formación, este concluye que si se quiere
instalar un práctica reflexiva, entonces es necesario instalar una práctica enseñada en
la que se guie a los estudiantes a reflexionar. Señala que se debe hacer mediante
tareas específicas, las cuales van a dar andamiaje el desarrollo de las habilidades de
la práctica reflexiva. Añade que tareas tales como la escritura o narración de eventos
en distintos momentos de la práctica, reuniones de conversación, observación de
ciertos eventos entre otros son usadas a menudo para alcanzar estas metas.
De este modo, Perrenoud (2001) releva que para realizar la tarea de guiar a
una reflexión, existen al menos dos elementos absolutamente necesarios. Ellos son en
primer lugar, la forma del método. Es decir, el habitus, o saber hacer, el cómo se
acompaña al estudiante en su proceso de práctica a ser reflexivo. Coincide con Russel
(2005) que esto puede darse mediante bitácoras, conversaciones regulares, rituales,
entre otros. Plantea que hay que crear las condiciones objetivas para la formación del
“habitus profesional”. Estas situaciones intencionadas llevan a que el estudiante
finalmente aprenda a reflexionar y sepa exactamente que se espera de él, aunque él
no sepa con exactitud como lo ha logrado.
Señala además, que para la formación reflexiva existe otro elemento llamado
marco conceptual o el conocimiento personal, que ha sido adquirido durante años por
los estudiantes en formación, factor que sería central a considerar en la formación
docente. En ese sentido menciona que un practicante reflexivo es aquel que en
definitiva se conoce y “es capaz de dominar su propia evolución construyendo
competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de la experiencia.” (
Perrenoud 2001 p. 23).
Es por este motivo que sus planteamientos son clave tanto en la reflexión como
en las interacciones que se deben dar al interior de la comunidad profesional de
manera que el futuro docente pueda comprender y re mirar los cuestionamientos que
se suscitan al interior de cada práctica.
En un sentido más global, el norteamericano Zeichner (1979) por otro lado,
sostiene lo vital del vínculo escuela-universidad. Considera que la socialización de los
profesores y por ende su capacidad de reflexión, debe ser un acto dialéctico que
presupone interacciones, siendo así un acto social. Menciona que éstas se dan de
manera continua entre los individuos y las instituciones con las que él socializa, es
decir la escuela y la universidad. Podemos entender entonces, que según él, un
profesor se forma en la relación que establece con otros individuos y con las
instituciones con las que este interactúa. Por lo tanto, mientras más contacto tenga un
estudiante con las instituciones, es decir más experiencia en la escuela, mayor
posibilidad tendrá de socializar y reflexionar con otros, lo que lo llevará a tener
mayores y mejores posibilidades de formación profesional contínua.

4. Finalidad de la práctica reflexiva
Desafortunadamente al parecer los programas de formación de profesores no
han intencionado esta práctica reflexiva como un objetivo o finalidad fundamental. Esto
se refleja en que la mayoría de los profesores según Reagan y Osborne (2002), son
más reactivos que reflexivos, más intuitivos que racionales. Por lo tanto, será
interesante indagar si la apropiación de la reflexión como una línea transversal en la
formación de profesores contribuye a que los profesores puedan tomar decisiones más
reflexivas y apropiadas.
Las respuestas a esta indagación las podrían proporcionar las pesquisas de
Schön y Wallace. Para ellos, ser un buen profesor requeriría entonces de la capacidad
de ser reflexivo, racional y consciente de la toma de decisiones. Por lo tanto, una de
las grandes tareas de la formación inicial debiera ser, llevar al profesor a pensar
permanentemente qué está haciendo, para qué y por qué lo está haciendo. Y esto se
lograría si el plan de formación de profesores enfatizara la práctica reflexiva como una
prioridad, antes, durante y después de su inserción en el aula.
Como se mencionó anteriormente, si se busca el objetivo de una práctica
reflexiva, se puede señalar que este apunta a ser una herramienta cuya finalidad es
que los docentes mejoren sus propias prácticas. Se comparte la idea que mejoran la
formación docente, influyendo en las representaciones previas que se tiene sobre la
docencia.
Pozo agrega que el cambio en las prácticas escolares de los profesores,
necesariamente implica una forma de aprender y enseñar que requieren un cambio de
mentalidad o concepción. Es por lo tanto, necesario que los profesores interpreten y
den sentido a las actividades de aprendizaje y enseñanza. Es allí donde la reflexión
cobra real sentido. Es decir, en la comprensión que el cambiar o modificar las formas
de promover el aprendizaje que se realiza mediante la reflexión, conlleva a estar
siempre atento y conocer los cambios que se están produciendo en la cultura del
aprendizaje para poder contrastarlos con las distintas herencias culturales.
De ahí radica entonces la relevancia de la reflexión docente, en el sentido de
que la educación debe ayudar a construir un propio punto de vista, la verdad particular
a partir de tantas verdades particulares. Para ello, se requiere poder cambias las
propias verdades o teorías implícitas sobre el aprendizaje o lograr adquirir una “nueva
comprensión, tanto de los objetivos como de las materias que deben enseñarse, lo
mismo que de los alumnos y de los propios procesos didácticos.” Señala Shulman
(2005, pag 26).
Implicancias de la reflexión en la formación de profesores de inglés
Considerando los planteamientos anteriores, la Facultad de Educación de la
Universidad Alberto Hurtado adhiere a esta reflexión como un pilar importante de la
formación de sus futuros profesionales. En particular, la carrera de pedagogía en
inglés destaca como rasgo de su perfil de egreso a un profesional reflexivo, capaz de
mirar su práctica y preguntarse acerca de ella.
Es por las razones explicitadas anteriormente que esta investigación pretende
indagar acerca de la reflexión que llevan a cabo los estudiantes de pedagogía en

5. inglés, desarrollado en el idioma inglés, que se encuentran en etapa de formación final
de pre grado, específicamente en el contexto de las experiencias laborales3
(ELAB).
Objetivos de la investigación
Mediante esta investigación se pretende entonces identificar y caracterizar las
representaciones, que poseen los estudiantes de 5to año de pedagogía en inglés de la
Universidad Alberto Hurtado, los tutores o acompañantes de la universidad y los
profesores guías de las escuelas donde se insertan, acerca de la capacidad reflexiva
docente y las principales contribuciones que han hecho la formación inicial recibida en
el contexto específico de las experiencias laborales.
Los objetivos específicos se centran en caracterizar las comprensiones que
tienen los actores acerca de la capacidad reflexiva docente, en describir el proceso de
construcción reflexiva docente que realizan los actores desde las experiencias
laborales y en caracterizar las principales contribuciones, aspectos, dispositivos,
herramientas que contribuyen a la capacidad reflexiva.
Instrumentos de investigación
Es por esto que para este estudio se llevaron a cabo entrevistas a los primeros
egresados de la carrera de Pedagogía en Inglés y a sus profesores guías, además de
grupos focales a profesores tutores de las experiencias laborales.
El objetivo fue conocer y contrastar los diferentes aportes que los actores
pueden realizar desde sus roles hacia la reflexión de los estudiantes de pedagogía en
inglés que se encuentran en la etapa de las experiencias laborales.
Enfoque del Estudio
En el presente estudio se optó por una metodología cualitativa que pretende
contribuir a la descripción y comprensión de las percepciones que tienen los
estudiantes, los tutores y los profesores guías acerca de la capacidad reflexiva
docente y las principales contribuciones que han hecho la formación inicial recibida en
el contexto especifico de las experiencias laborales.
Este es un estudio de carácter exploratorio, en cuanto que busca ser un punto
de partida para un estudio de mayor profundidad sobre el impacto de las experiencias
laborales sobre la capacidad reflexiva de los estudiantes de 5to año de pedagogía en
inglés de la Universidad Alberto Hurtado.
Actores involucrados en la investigación
El foco del estudio de la investigación está centrado en los estudiantes en
formación de pedagogía en inglés de la UAH de quinto año, que pertenecen a la
primera generación de egresados. Ellos ya han cursado al menos tres experiencias
laborales en distintos establecimientos y representan un universo de once estudiantes.
Además de ellos, se encuentran los profesores de inglés guías de los
estudiantes que se encuentran en los establecimientos educacionales donde acogen a
los estudiantes en el aula. Y por último, se encuentran los profesores tutores, quienes
acompañan a los estudiantes desde la universidad en su inserción en la escuela, y en
el caso de la carrera de pedagogía en inglés, son profesores de planta o honorario que
3
Experiencias Laborales o programa de inserción laboral de estudiantes en pre grado de pedagogía de Las
Universidad Alberto Hurtado, Chile.

6. imparten clases en la malla de la carrera, quienes están comprometidos y conscientes
del perfil de egreso que hay que alcanzar.
Análisis de datos
Para analizar las respuestas emitidas por los entrevistadores, estas fueron
sistematizadas y codificadas bajo tres categorías principales basadas en los focos
emitidos por los objetivos generales y secundarios mediante el programa QSR Nvivo 8
que generó las categorías: importancia de la reflexión como parte del ser docente,
comprensión acerca del proceso reflexivo docente, y aspectos y herramientas que
favorecen la capacidad reflexiva.
Levantamiento de categorías finales mediante la triangulación.
Mediante el análisis de las respuestas obtenidas en las entrevistas y en los
focus groups, obtiene suficiente información para levantar categorías que servirán para
triangular información referidas a las arrojada por los diferentes actores.
Hallazgos mediante la Triangulación
Finalmente se presentan los principales aspectos coincidentes y los diferenciadores
con respecto a las categorías de las preguntas de investigación que fueron emitidas
por los distintos actores de esta investigación.
Frente a la categoría: A. Importancia de la reflexión como parte del ser docente
Aspectos coincidentes
a. Conocimiento y observación de la realidad
Frente a la primera pregunta de investigación correspondiente a qué valor o
importancia se le asigna a la reflexión como parte del ser docente los actores
coinciden que tiene una gran relevancia en el ser docente. Los profesores guías
centran el concepto de reflexión más bien a aquel momento que ocurre luego de la
práctica o intervención docente con el fin de mejorar el desempeño propio y el
aprendizaje los estudiantes. La conciben como generador de distintos puntos de
vistas de una realidad.
Por su parte, los estudiantes comparten la visión de los profesores guías y además
priorizan la reflexión como elemento fundamental y distintivo de todo educador,
especialmente de la Universidad Alberto Hurtado. Señalan que este objetivo el de
formar educadores reflexivos fue intencionado desde el currículum y también por la
práctica docente de los académicos.
Por último, los tutores priorizan la reflexión como aquella capacidad de observar la
realidad y detenerse que incluso llega a tener tal importancia que debiera ser parte de
ser profesor. Señalan además de ello, lo fundamental que es mirar y remirar a los
distintos actores del sistema. Y por último, de verbalizar su reflexión con otros
docentes y de poder llevarla a la acción.
Aspectos diferenciadores
a. Conocimiento de la realidad desde una mirada más global
Los profesores guías en general evidenciaron menos consenso en concebir a la
reflexión como una visión holística o integradora, la comprenden desde un paradigma
más bien técnico.

7. Los tutores no mencionan esta categoría claramente. Si lo hacen los tutores, quienes
señalan que visualizan la mirada desde la comprensión de un mundo y una cultura que
es dinámica y modificable. Puntualizan que esta mirada de mundo más global debiera
permitirles desarrollar en los estudiantes la capacidad de asombro.
b. Escasez de tiempo
Este es una categoría que solo fue mencionada por los profesores guías. Ellos
señalan que la reflexión podría producir cambios en su práctica docente pero señalan
que la escasez de tiempo con el que conviven en su quehacer diario les impide
reflexionar entre los docentes.
c. Construcción de la identidad profesional
Por último, los tutores puntualizan algunos estudiantes finalmente logran construir su
identidad profesional en el proceso reflexivo de las experiencias laborales y de las
prácticas. Esto hace que el estudiante asuma un rol más activo en su ser profesional,
en que sienta orgullo por ser educador y que ello le permita tomar decisiones con
respecto a su futuro laboral.
Con relación a la categoría : B. Comprensión acerca del proceso reflexivo docente
Aspectos coincidentes
a. Distinción de etapas de reflexión
Frente a la segunda pregunta de investigación referente al cómo comprenden los
actores el proceso reflexivo docente. Es decir, el camino o trayectoria que debe seguir
un educador para valorar y adquirir la capacidad de reflexionar, los tres actores tienen
aspectos coincidentes.
Por una parte, los profesores guías distinguen distintas etapas en el proceso reflexivo
que llevan a cabo sus estudiantes. Mencionan el de la observación, el preguntarse y el
de la auto reflexión el que consideran como elemento central de la reflexión. Focalizan
además como última etapa, el del planteamiento de nuevas actividades.
Perciben que existe reflexión por parte de los estudiantes, cuando éstos la verbalizan.
De este modo, los estudiantes se preguntan acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en ello van articulando teoría y práctica. Relevan que los estudiantes son
capaces de tener una reflexión en un nivel más bien macro al observar el sistema
educativo con sus distintos actores, no circunscribiéndose solo al aula. Señalan por
último que los estudiantes están en proceso en que están adquiriendo las
herramientas necesarias para ser más reflexivos.
Por su lado, los estudiantes caracterizan las distintas etapas de estas. Distinguen los
procesos de observación, introspección, conocerse a uno mismo y sus limitaciones.
Comprenden al proceso reflexivo desde una mirada más bien, holística en que se
entrelazan el saber pedagógico específico con las capacidades personales del
educador. Centran al proceso reflexivo en el foco de la práctica sobre la acción, es
decir en lo que se refiere reflexión luego de la acción. De este modo, lo conectan
además con la apertura que debe existir en la retroalimentación de

8. Por último, los tutores visualizan el proceso reflexivo de los estudiantes como una
comprensión del mundo que es dinámica y posible de modificar. La mitad del equipo
de tutores señala lo vital dentro de su labor que resulta el llevar al estudiante al
cuestionamiento del porqué de los hechos de la escuela y del sistema como parte de
la construcción cultural que realizan los estudiantes.
Aspectos diferenciadores
a. Mirada holística de la educación
Frente a esta categoría, los profesores guías demuestran menos evidencias en
términos de considerar importante el hecho de reflexionar desde un nivel más bien de
orden social o holístico. Solo uno de ellos menciona esta mirada más global de la
educación.
Los tutores por su parte, adhieren a esta categoría señalando que ellos observan a la
escuela, y quieren ir más allá, y de ese modo, poder focalizar su atención en el
sistema educativo como un solo gran sistema, como un objeto de estudio.
b. El hacerse preguntas
Un aspecto diferenciador radica en que los profesores guías recalcan la importancia
que posee el hecho que los estudiantes se pregunten por el por qué y el cómo del
proceso de enseñanza- aprendizaje. De este modo, dicen buscan relacionar la teoría
con la práctica.
c. Cambios experimentados en términos de reflexión
Los estudiantes distinguen los cambios por los que han atravesado en su trayectoria
por los establecimientos educacionales. Indican que estos varían de acuerdo al rol que
deben ir asumiendo en cada lugar y a las necesidades que allí se detectan.
Los tutores distinguen un proceso en que un comienzo los estudiantes actuaban sin
mayor reflexión. Sin embargo, al finalizar su práctica año observan que la mayoría de
ellos van a la escuela con más recursos y son capaces de diferenciar los eventos que
allí ocurren. Mencionan que los estudiantes pueden ir más allá, y observan el sistema
educativo más macro, como un objeto de estudio, de este modo señalan, tienen un
grado de reflexión mayor.
Se evidencia en algunos estudiantes la construcción de su identidad profesional. Ello
lleva al estudiante a tomar un papel más activo lo que le implica a veces definiciones
con respecto a su futuro laboral como profesor.
d. Construcción de identidad profesional
Los tutores son los únicos actores que señalan comentarios con respecto a esta
categoría. Señalan que algunos estudiantes logran construir su identidad profesional
durante el proceso reflexivo de las experiencias laborales y de práctica. Este proceso
hace que el estudiante asuma un papel más activo en su ser profesional, implicando
que sienta orgullo por ser educador y defina su futuro laboral.

9. Con respecto a la categoría: C. Aspectos y herramientas que favorecen la
capacidad reflexiva
Aspectos coincidentes
a. Uso de las bitácoras
Uno de los aspectos coincidentes de los actores es la bitácora o narraciones de la
experiencia laboral. Los profesores guías señalan que aunque no se vinculan a ella
consideran que es un elemento central de reflexión pedagógica ya que permite
reflexionar sobre los positivo y negativo de las experiencias laborales.
Por su parte, los estudiantes puntualizan que las bitácoras son un instrumento de
acompañamiento que les ha permitido narrar sus reflexiones y acciones en la escuela.
Algunos de ellos, inclusive señalan que luego de unos años, les ha permitido darse
cuenta de cómo han crecido en su capacidad de mirar el entorno escolar.
Por último, los tutores detallan que la escritura de las bitácoras han desarrollado en los
estudiantes la capacidad de hacer introspección y reflexión profunda acerca de su
práctica pedagógica. Relevan que el hecho de escribir lleva al estudiante a la reflexión.
b. Retroalimentación y acompañamiento
En relación a esta categoría, los profesores guías señalan que mediante la
verbalización de hechos en intercambios de puntos de vista con los estudiantes,
mediante las conversaciones e intercambio de ideas es posible reflexionar y visualizar
diversas posibilidades sobre una misma acción y así poder actuar.
Por su parte, los estudiantes relevan la importancia del acompañamiento del tutor
además del hecho de recibir comentarios y observaciones en las bitácoras. Señalan
además que las conversaciones que tuvieron con los tutores que sostienen que no
fueron muchas pero aun así señalan que les permitió intercambiar creencias y
concepciones de algunos elementos en su práctica pedagógica.
Finalmente los tutores, adhieren a este punto mencionando que es una oportunidad
para confrontar hechos y opiniones que surgen en la reflexión con los estudiantes. Les
concede además la posibilidad de preguntar y reflexionar sobre la realidad en la que
están insertos.
c. Comunicación y apertura
Los profesores guías consideran a la comunicación y apertura en el vinculo con el
estudiante como un factor esencial en el proceso del estudiante de cómo ser reflexivo.
Asimismo, los estudiantes relevan estos aspectos en términos de la honestidad y
confianza como fundamental para que la relación entre estudiante y tutor (profesor)
tenga un carácter más bien horizontal. De este modo, el estudiante tendrá la confianza
como para plantear los hechos que necesita trabajar.
Finalmente, algunos tutores relevan el hecho de tener una relación autentica con el
estudiante permite una mejor y mayor reflexión por debiera ir adquiriendo sus saberes
pedagógicos. Expresan además que en esta reparte de este. En esta relación no debe
existir temor por parte de los jóvenes, por el contrario, lo que debe preponderar es la
confianza.

10. Aspectos diferenciadores
a. Elección de profesores guías idóneos
La categoría elección de profesores guías idóneos como un factor que favorece la
capacidad reflexiva es compartida por los estudiantes y por los propios profesores
guías en un porcentaje bastante menor. Estos últimos mencionan lo importante que es
encontrar buenos profesores guías por sobre un buen centro de práctica.
Los estudiantes a su vez, señalan que en escasas oportunidades han tenido la
compañía cercana de un profesor guía reflexivo y comprometido con ellos. Destacan
que en general han tenido experiencias donde ellos no tienen interés en recibirlos. Por
último, llama la atención que los tutores ni siquiera mencionan esta variable como una
herramienta que posibilite la reflexión en los estudiantes
b.Intencionalidad reflexiva en la formación docente
En esta categoría, un profesor guía señala que si bien la reflexiones son intencionada
por parte de los tutores y de la universidad, se observa que es una reflexión más bien
de carácter emocional. Por su parte los estudiantes distinguen claramente lo valioso
que es para ellos el ser reflexivo y observador. Señalan variadas instancias en la
formación inicial donde esto se intencionó. Por último, reconocen como un sello de su
formación el ser reflexivo. Este punto, no es siquiera mencionado por los tutores.
c. Relación horizontal estudiante- tutor
Esta categoría solo es mencionada por algunos tutores quienes consideran que
relevan una relación entre estudiante y tutor donde exista la confianza y no el temor,
sino el respecto entre ambos. Otros tutores sostienen que la relación entre tutor y
estudiante y la horizontalidad de esta no existe ya que en el vinculo entre ambos, el
tutor ejerce un rol de autoridad frente al estudiante, lo que implicaría que no están en
una misma línea horizontal.
d.Trayectoria por distintos centros educativos
Los estudiantes y los tutores reconocen esta categoría como una posibilitadora de
mayor reflexión en los estudiantes. Por una parte, los estudiantes mencionan el hecho
de observar distintas practicas pedagógicas, el poder analizarlas y categorizarlas hace
que el paso por distintos centros sean enriquecedor. Señalan además que el observar
malas prácticas por parte de algunos profesores les ha hecho definirse aun más en su
rol de futuro profesor.
Por último, en el grupo de los tutores, solo una de ellas señala que el hecho de que los
estudiantes transiten por varios establecimientos educativos, especialmente en tercer
año, ha posibilitado ampliar la capacidad reflexiva de los estudiantes. Ello ha implicado
el comparar las variables que existen en todos los establecimientos al igual que tomar
conciencia de ellos.

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