¿Cómo se forman hoy los profesores en México? ¿Cuándo las relaciones entre formadores y formandos en las escuelas normales devienen en formativas para unos y otros? ¿Cuáles son las subjetividades inducidas, conminadas, producidas, en las relaciones entre profesores-practicantes y formadores, en la inserción al trabajo docente? La estrategia metodológica consistió en reconstruir analíticamente los espacios de trabajo colegiado, seguimiento de estudiantes en situaciones de trabajo docente, entrevistas a Asesores, Tutores y aprendices; compartir talleres a modo de grupos de discusión; talleres de análisis de las prácticas, a partir de registros de observación y las producciones de los estudiantes; referentes luego para el análisis del trabajo de los formadores sobre sí mismos.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Jiménez Lozano María de la Luz - Perales Mejía Felipe de Jesús 1
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial
Reporte de investigación
FORMAR-SE EN ACOMPAÑAMIENTO: REFLEXIONES Y
PRÁCTICAS DE SI
Jiménez Lozano María de la Luz
Pasaporte: 08050032804
luzjimenez_27@hotmail.com
Perales Mejía Felipe de Jesús
Pasaporte: 07050054194
fperales_m@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional Unidad-Torreón
Palabras clave: Formación de profesores, acompañamientos, gestión de sí,
subjetividades
Resumen
¿Cómo se forman hoy los profesores en México? ¿Cuándo las relaciones entre
formadores y formandos en las escuelas normales devienen en formativas para unos y
otros? ¿Cuáles son las subjetividades inducidas, conminadas, producidas, en las
relaciones entre profesores-practicantes y formadores, en la inserción al trabajo docente?
La estrategia metodológica consistió en reconstruir analíticamente los espacios
de trabajo colegiado, seguimiento de estudiantes en situaciones de trabajo docente,
entrevistas a Asesores, Tutores y aprendices; compartir talleres a modo de grupos de
discusión; talleres de análisis de las prácticas, a partir de registros de observación y las
producciones de los estudiantes; referentes luego para el análisis del trabajo de los
formadores sobre sí mismos.
Desde una perspectiva teórica apoyada en las categorías de gubernamentalidad
(Foucault, 1999) y habitus (Bourdieu, 2001) problematizamos:
a. las relaciones entre sujetos-saberes-contextos en los que se insertan, como
profesores-practicantes;
b. finalidades de las prácticas (propósitos prescritos y valoraciones que guían a
formadores y aprendices)
c. prácticas en las que deviene el ser formador, y el ser profesor; reflexiones y
prácticas de Sí, en las cuales se define el trabajo que hay que hacer para
autoformarse, en relación con los modos de formar a los otros.

3. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Jiménez Lozano María de la Luz - Perales Mejía Felipe de Jesús 2
Las experiencias vividas y valoradas en los acompañamientos entre formadores y
formandos, remiten a figuras históricas, prácticas identitarias, habitus compartidos. Los
formadores observan y valoran “el desempeño” de los profesores-practicantes, como
proximidades o distanciamientos respecto del lugar-meta, al que han de llegar y en el que
han de investirse como profesionales.

4. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Jiménez Lozano María de la Luz - Perales Mejía Felipe de Jesús 3
FORMAR-SE EN ACOMPAÑAMIENTO: REFLEXIONES Y PRÁCTICAS DE SI1
En México, las reformas educativas actuales, como políticas del Estado y
prácticas de gobierno, tanto para la educación básica (SEP, 1992) como para la
formación inicial del profesorado (SEP, 1997; 2004, 2009) colocan en el centro a los
profesores como generadores del cambio educativo, formuladores de estrategias
innovadoras, colaboradores en la definición de planes de acción y sujetos comprometidos
en su propia formación como profesionales.
El dispositivo2
para la transformación de las escuelas normales y la dirección de la
formación de los docentes, se ha ido configurando en las tramas producidas por la
tradición normalista y la instrumentación de mecanismos orientados a cambiar la gestión
institucional e instaurar nuevas regulaciones del trabajo académico. Los diagnósticos
iniciales señalaron la urgencia de articular las reformas curriculares de la educación
normal y la educación básica3
, así como insertar los procesos formativos en el campo
profesional. Los discursos que sostienen las directrices políticas introdujeron como
estrategias, la colegialidad y los acompañamientos.
Así, las propuestas curriculares para la formación inicial de profesores de
educación básica, plantean el trabajo colegiado entre formadores y los acompañamientos
entre asesores (profesores de las escuelas normales), tutores (profesores de grupo en
las escuelas de práctica) y aprendices (estudiantes normalistas en condición de
practicantes), como estrategias autoformativas. Nuestro interés por investigar las
situaciones y relaciones concretas que producen los acompañamientos4
, nos llevó a
1
Pensando los procesos de formación como procesos de constitución de sujetos éticos;
buscamos las relaciones consigo mismos, prácticas dirigidas a construir un sí mismo como una
obra de arte, más que una moral entendida como la exigencia de obedecer un sistema de reglas o
un código pretendidamente universal (Foucault, 1994). Prácticas en las que los profesores
buscan constituirse en sujetos de su trabajo y construir a través de éste, otras relaciones y otros
modos de pensar y actuar como educadores.
2
Concebido como el conjunto decididamente heterogéneo que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos…lo dicho como lo no dicho…es la red que se puede establecer entre estos
elementos […] una especie de formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como
función principal la de responder a una urgencia… [Foucault 1991:128-129].
3
Las reformas curriculares a las Licenciaturas en Educación Primaria (1997), en Educación
preescolar (1999) y en Educación secundaria (1999), subsecuentemente de los demás planes de
estudio, incluidas las Licenciaturas en Educación Física y en Educación Especial, introdujeron la
exigencia de formar en competencias vinculadas a las propuestas vigentes en educación básica.
Actualmente, las reformas curriculares de Educación Preescolar (2004), Educación Secundaria
(2005) y Educación Primaria (2009) se anticiparon a la reformulación de los planes de estudio para
la formación de profesores que habrán de concretarlos.
4
Investigaciones realizadas en Escuelas Normales del Estado de Coahuila, México. La primera
en el periodo 2005-2007; la segunda en el periodo 2007-2008. Los recursos utilizados en la

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problematizar las asimetrías que las propuestas afirman, al diferenciar a los participantes
en una supuesta comunidad de práctica y aprendizaje, que distingue a colegas de
aprendices, en contraposición con los propios fines declarados. En la experiencia
documentada, replanteamos dilemas en que como aprendices llegan a cuestionar a los
expertos y los expertos, su propio estatus. En estas situaciones y relaciones, unos y otros
empiezan a preocuparse de sí mismos. En este documento, presentamos algunas
prácticas de sí, como aproximaciones a la dimensión ética de la gubernamentalidad: la
gestión de sí mismos (que se produce en la gestión del otro).
El análisis de los testimonios de los profesores estudiantes y sus registros de la
incursión a “las condiciones reales del trabajo docente”, nos sitúa en la dinámica
producida en los acompañamientos entre expertos y aprendices y los dispositivos
puestos en juego para dirigir la formación. Los testimonios de los tutores resaltan la
experiencia, como el proceso central en la formación; la fortaleza de un repertorio de
recursos de los que se han apropiado en la práctica y para la práctica, es decir, con los
cuales definen ámbitos, límites de actuación y ordenan el trabajo en el aula. Los
testimonios de los asesores enfatizan las guías diseñadas desde las orientaciones
curriculares, como pautas de construcción profesional, legitimadas a partir de los
discursos teóricos con las que han sido introducidas. Los aprendices, buscan, en los
acompañamientos, formas de ser y hacer confrontadas permanentemente en los
contextos de realización.
1. Acompañantes tutores
La cultura escolar como el contexto simbólico que orienta las intervenciones,
ofrece pautas que regulan la acción de los colectivos escolares y los límites de la
actuación de los participantes. El encuentro entre tutores y aprendices se inscribe en un
contexto donde valores, creencias y formas compartidas de trabajo docente (Hargreaves,
1996), orientan las prácticas de los miembros del colectivo escolar.
En este contexto, los tutores participan del trazo del campo de juego y las reglas
de elegibilidad sobre las prácticas. Para los aprendices, los docentes acercarse a los
tutores supone acercarse a la experiencia en el campo. Con ellos compartirían la
incursión y la responsabilidad del trabajo docente. Los reconocimientos sobre el campo
de acción y las reglas del juego, se constituyen en pautas de actuación, para los
estudiantes-profesores, incorporadas como relevantes para concluir su proceso
primera experiencia fueron la etnografía (EE, ARTC, RO) y grupos de discusión (GD). La segunda
se realizó a través de Talleres a modo de grupos de discusión (GD) en los que los formadores,
analizaron sus prácticas y los acompañamientos de los que participaban.

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formativo [en el sentido de completar el ciclo de la escolaridad y del acabamiento de sí
mismos].
Los encuentros estuvieron orientados en dos direcciones: la empática y la
formativa, que prefiguran a tutor como experto, quien apoyará u sancionará el desarrollo
profesional de los profesores-estudiantes. La empatía supone las sensibilidades hacia la
condición de aprendices; quienes esperan comprensión, tolerancia, apertura, diálogo,
disponibilidad, comunicación y respeto en la relación, respaldo ante los padres de familia
y maestros. Las expectativas formativas remiten a la oportunidad de observarlos en
ejercicio, de que participen en el desarrollo de la clase; realicen un trabajo colaborativo,
les permitan compartir nuevas estrategias aprendidas en la normal; que valoren el
trabajo; les ofrezcan sugerencias para reorientar la práctica; o los auxilien en situaciones
imprevistas (EE).
Los tutores esperan que la intervención pedagógica de los aprendices “despierte
el interés y motive a los alumnos” por los contenidos de aprendizaje. Sitúan el control y
la disciplina del grupo como requisitos o condiciones para lograr que los alumnos
aprendan. Su preocupación por que llegasen a establecer una relación “exitosa”, se
inscribe en la tensión por la exigencia de los exámenes a través de los cuales la
administración pretende evaluar no sólo los aprendizajes de los niños, sino las
competencias de los profesores.
Los tutores enfatizan para los aprendices, guías de acción en las relaciones
pedagógicas: control sobre el tiempo de la clase; control y disciplina del grupo; y como
condiciones, el apego a los contenidos del grado, planificación de la unidad didáctica;
uso de una “metodología constructivista” (RO). Los acompañamientos conllevan a
aprender formas de gestión del aula que implican no sólo un orden sobre las acciones de
enseñanza, sino sobre el comportamiento de los alumnos y el control del grupo.
Cualidades cultivadas, los tutores reconocen en los aprendices, una preparación
respecto de los enfoques curriculares y la capacidad para hacer uso de las nuevas
tecnologías, como medios de romper formas tradicionales de relación pedagógica y de
las que ellos podrían aprender. No obstante, los tutores se constituyen en referente
particular para definir y valorar la actuación de los aprendices; pues es la experiencia “lo
que les falta” para explotar su potencial creativo. Al situarse como expertos, los tutores
protegen núcleos identitarios; reclaman comportamientos, actuación y logro; plantean
modelizaciones guiadas por taxonomías de la práctica que introducen como
justificaciones y normas de auto-reconocimiento.
2. Acompañantes asesores

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La objetivación de las competencias desarrolladas por los aprendices, es asumida
por los asesores como evidencia de juicio sobre su trabajo. En este sentido, la
intervención pedagógica en el espacio de asesoría, como en el de “prácticas” exige
directrices explícitas. En estos espacios, aprendices y asesores comparten entre sí una
concepción “productiva” de su trabajo, como actividad dirigida a lograr resultados y
productos determinados. Para unos, la realización “exitosa” de cada clase, efectos
prácticos identificados como aprendizajes en sus alumnos; o en las propias
competencias, sobre las cuales declaran y muestran evidencia; para los otros, las
expresiones en los estudiantes-profesores, de competencias profesionales previstas en el
perfil de egreso que definen los planteamientos curriculares. Unos y otros, hacen alusión
a la experiencia como objetivación de unas competencias didácticas confirmadas y como
la expresión de un saber profesional que articula “el quehacer diario, con las teorías
educativas”.
Comparten también el diseño de una actuación guiada por formulaciones
externas. Se trata de encontrar los medios más eficientes para lograr fines
predeterminados, donde el conocimiento pedagógico relevante y los saberes prácticos
se valoran y legitiman por la capacidad de producir los efectos o resultados esperados.
Las preocupaciones porque los estudiantes logren evidenciar las competencias
señaladas en el perfil de egreso constituyen horizonte y guía expresado por todos los
asesores.
En las estrategias para lograrlo, incorporan nuevas propuestas y viejos trucos en
los que legitiman las formas de relación en los acompañamientos. Los asesores
diseñan formatos que prefiguran condiciones y características esperadas de los
profesores-estudiantes, su trabajo docente y los recursos para concretarlo. En cada
espacio de interacción, han establecido marcadores múltiples, dispositivos hacia la
modelización de las prácticas. En un Seminario de análisis del trabajo docente, se
utilizaron: el examen, las fichas para evaluar el “manejo de información”, las escalas para
el trabajo colaborativo y el Ensayo; como avance significativo de sistematización, análisis
y reflexión sobre la práctica. Para evaluar el Trabajo docente, se utilizaron las fichas del
Tutor, los registros de observación del Asesor, la documentación de la experiencia
[diarios, cuaderno de notas, cuaderno de información científica, portafolios de los
alumnos] y los informes de resultados de actividades paralelas. Las observaciones del
Asesor, incluyeron: revisar la planeación, evaluar el dominio del enfoque en acción, el uso
de materiales y recursos didácticos, la preparación científica y el uso del tiempo (ARTC).
Para promover y fortalecer los procesos autoformativos, se propusieron y
revisaron permanentemente, ejercicios de autoevaluación a los estudiantes. Ellos

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habrían de emitir juicios acerca de las competencias desarrolladas, especialmente
considerando: el manejo de los enfoques de cada asignatura, la planeación, el análisis de
la práctica docente y la reflexión sobre la práctica. Para dar seguimiento, diseñaron
instrumentos y formatos de registro (ARTC).
La relación asesores-aprendices es también una relación que diferencia entre ser
profesional o no serlo. Los atributos que es necesario cultivar para diferenciarse de los
técnicos o los prácticos, afirman esos esquemas con los que ambos acotan el horizonte
autoconstructivo. Los límites instrumentales, se instalan en los afanes verificacionistas,
antes que reflexivos.
3. Acompañados-acompañantes: los aprendices
En la gestión de sí mismos que les requiere el trabajo docente, los profesores
reelaboran los saberes prácticos y académicos compartiendo con otros, sus
aproximaciones a la comprensión sobre cómo aprenden sus alumnos, cómo abordar los
contenidos, qué recursos utilizar, etc. y cómo ellos mismos aprenden en la experiencia.
Los acompañamientos entre tutores y aprendices, los llevan a poner en juego estrategias
y recursos pragmáticos diversos que van acotándose, por un lado, entre las pautas de la
cultura institucional y las exigencias en la práctica defendidas por los tutores; y por otro,
entre las guías de observación de sus asesores y la inquietud de centrar la intervención
en los procesos, las características de los alumnos o las propuestas pedagógicas
construidas desde la orientaciones teóricas compartidas en la escuela normal.
En el trabajo docente, los aprendices reelaboran sus saberes, adscribiéndose a
los modelos propuestos implícitamente en la acción de los tutores y/o a las orientaciones
de los asesores, como formas de enfrentar las exigencias institucionales. Sin embargo,
en el continnum de su trabajo en el campo, redescubren empíricamente los procesos de
aprendizaje de los niños; entonces enfrentan creativamente las necesidades que estos
conllevan y se replantean las exigencias institucionales. Pero, la demarcación de los
límites de la libertad en que los estudiantes pueden dirigir sus propias decisiones, queda
entre las reglas de aceptación que vehiculizan en la relación asesor-aprendiz-tutor y los
juegos en los que buscan resolver incertidumbres y ser aceptados como profesionales.
Desarrollar “competencias” profesionales, supone no sólo de aprender sobre el oficio,
sino ordenar sobre sí –en uno y otros casos- los cómo llegar a ser y hacer lo que se
debe.
En el trayecto de la formación, los estudiantes normalistas fueron a las escuelas
primarias para vivir el tránsito de alumno a profesor. Como alumnos, sujetos a la norma,
la meta señalada en el perfil de egreso y las directrices curriculares, el saber y hacer

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“correctos” son sancionados por sus asesores a través de diversas tácticas de control,
como condicionar la autorización de las prácticas a la revisión de las planeaciones y el
material didáctico, la supervisión y la propia escritura de diarios, en los que habrían de
registrar las experiencias en el trabajo docente (GD).
A la vez, la relación con los profesores de grupo, sus tutores, visibiliza lo funcional
y aceptable en el campo de acción. Tramas productoras, los llevan a desplazar sus
decisiones entre las reglas de aplicación exigidas y los juegos de adaptabilidad al
contexto inmediato; y entre las consignas del saber verdadero aprendido en su posición
de estudiante normalista y las valoraciones de los tutores sobre la intervención docente,
que les ofrecen la justificación de acciones específicas o la solución de ambigüedades.
En la relación que los sitúa como alumnos actuando como profesores o en la que
se identifican como practicantes, hay desplazamientos que generan o amplían márgenes
de libertad, desde donde los aprendices reestructuran un conocimiento articulado sobre
la práctica, prueban la validez de otras fuentes e introducen intencionalidades y
propósitos, como construcciones situadas en la relación con “sus alumnos”, los
lineamientos institucionales y las expectativas de los expertos, asesores y tutores. Ellos
buscan en las contradicciones o los efectos inesperados, los recursos para legitimar las
modelizaciones y guías prácticas con las cuales salvaguardan su propia identidad. El
orden moral en el que se inscriben las pautas de gobernación para los otros los mueve a
diseñar los instrumentos para lograrlo.
Reflexiones: Subjetividades en construcción
Es en los cuestionamientos, donde emergen las oportunidades de problematizar el
saber y el hacer correctos de unos y otros, donde movilizan la duda sobre el pensamiento
habitual. Este, no obstante, en tanto contribuye a resolver en lo inmediato las
incertidumbres, constituye la base en la aceptación o re-producción de reglas y principios
que soportan el gobierno de sí mismos.
Las subjetividades produciéndose en esas pautas de gobernación de sí, articulan
reglas y principios de un orden moral que lleva a los profesores a adoptar y adaptar
modos de acción socialmente reconocidos, así como a desplegar intereses y deseos,
experiencias y visiones del mundo, de la escuela, de la profesión, en las que se
yuxtaponen e intersecan modos de ser y hacer[se] cuyas referencias remiten a una
profesionalidad “autorizada”. En esta lógica, normalizan la exigencia de hacer visibles
para otros las competencias y logros, como estrategia para obtener validación y
reconocimiento social en la que se posicionan como sujetos, actores y autores en su
trabajo.

10. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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En un proceso de reconocimiento mutuo e implicaciones recíprocas, asesores,
tutores y practicantes desestabilizan los habitus; comparten códigos y desplazan otros,
en los que cifran los modos de actuar y pensarse como profesores y aprendices. Al
problematizar las pautas de gobernación inducidas en los acompañamientos, al interrogar
las prácticas sobre principios y reglas que las guían, se desestabiliza la dependencia que
priva en las relaciones en que se configuran los noveles profesores. Cuando los
aprendices puedan tomar distancia de la sujeción al currículo, a las expectativas de los
tutores, a las guías de los asesores; cuando tutores y asesores puedan tomar distancia
de las evaluaciones y juicio externo sobre su trabajo, para enjuiciar y evaluar el de los
aprendices, podrá pensarse en otras rutas hacia la profesionalización de relaciones y
prácticas, que sean realización de valores, en la gestión de los otros y en la gestión de sí
mismos como sujetos de la formación y del trabajo docente.
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