PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONFIGURANDO UN PROFESIONAL REFLEXIVO QUE APRENDE A ENSEÑAR.

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
1
Prácticas de Enseñanza
INFORME DE EXPERIENCIAS
PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONFIGURANDO UN
PROFESIONAL REFLEXIVO QUE APRENDE A ENSEÑAR.
Portugal Villar, Jocelyn
jportugal@santotomas.cl
Universidad Santo Tomás
Resumen
El presente trabajo se establece a partir de una mirada hacia el proceso de formación
inicial docente de los futuros profesores de Educación Física durante su etapa de práctica
profesional, considerando que corresponde a la etapa final de inducción a la vida laboral,
a través de la cual mediante procesos reflexivos situados y orientados en y desde su
práctica pedagógica se busca formar un profesional reflexivo capaz de identificar, analizar
y operacionalizar el desarrollo de su conocimiento metacognitivo, aprendiendo así a
enseñar, mejorando y fortaleciendo los saberes adquiridos a lo largo de su formación,
otorgando sentido e intención al ámbito de la Educación Física para favorecer la calidad
de los aprendizajes motrices y cognitivos en el aula.
Palabras clave:
Formación inicial docente – práctica profesional – procesos reflexivos – conocimiento
metacognitivo – metacognición.
Antecedentes
El periodo de formación inicial es un momento crítico y decisivo para que el futuro
profesor adquiera los conocimientos pedagógicos y disciplinares en el marco de su
quehacer profesional, con el propósito de ir estableciendo progresivamente los saberes
de la profesión docente, la construcción de su identidad y sentido docente (Bobadilla et
al., 2009). Entre las principales competencias docentes, la capacidad para tomar
decisiones autónomas, creativas y consistentes se convierten en una exigencia central y
permanente para ejercer la dicha labor, constituyéndose el desarrollo del pensamiento
reflexivo y crítico en un eje vertebrador de la formación.
Durante este periodo los futuros docentes deben “aprender a saber hacer” aquello que
sería significativo enseñar, adquiriendo conocimientos de base sobre estos contenidos,
los que son entendidos como conocimientos que incorporan conceptos, sistemas
conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones, es
decir, una información especializada que integre marcos explicativos e interpretativos,
base para el aprendizaje y adecuación el contexto educativo (Mineduc, 2005) logrando

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así desarrollar habilidades y actitudes que le permitan mediar el aprendizaje de todos sus
estudiantes (Feiman-Nemser & Buchmann, 1988).
Al enseñar el profesor moviliza una gran cantidad de saberes que adapta y transforma
por y para ejercer su labor práctica, configurándose esta instancia en un espacio
privilegiado para el aprendizaje de la profesión docente donde aplica sus conocimientos,
los articula y va construyendo nuevos saberes, ya sea, reproduciendo, reflexionando e
interactuando con sus estudiantes en el espacio del aula, siendo la figura docente el eje
central que orienta el aprendizaje en el aula (Cochran-Smith, 2001, 2009; Zeichner, 2001;
Ávalos, 2002; Tardif, 2004; Grossman, Wilson & Shulman, 2005; Latorre, 2009; Marcelo &
Vaillant, 2009).
En el aprender a enseñar influyen creencias y conocimientos que los mismos docentes
van desarrollando sobre la enseñanza, lo cual implica como señalan Marcelo y Vaillant
(2009) experiencias de tipo: personales, con el conocimiento formal y, escolar y de aula.
Por consiguiente, las creencias juegan un rol instrumental orientando a establecer tareas
y seleccionar herramientas cognitivas que permiten interpretar, planificar y tomar
decisiones vinculadas con esas tareas; “por lo tanto juegan un papel crucial al definir la
conducta y organizar el conocimiento y la información, y demuestran ser muy importantes
en el desarrollo profesional docente” (Marcelo & Vaillant, 2009:69).
Desde este enfoque resulta fundamental la reflexión del propio accionar pedagógico,
puesto que cumple al mismo tiempo la búsqueda de soluciones para los problemas
emergentes propios del quehacer pedagógico (Gomes, 2002), así como la construcción
de la identidad docente. La reflexión entonces, supone la construcción de conocimiento
que proviene principalmente de la práctica, ya que muchos de los saberes de la disciplina
didáctica son producto de implementaciones procedimentales.
De esta manera los procesos reflexivos constituyen un procedimiento ineludible para
sistematizar y mejorar la propia práctica pedagógica, a la luz de la autorregulación y de
seguimiento de la misma. Según Gomes (2002), la reflexión del proceso pedagógico
supone la construcción de una perspectiva docente acerca del proceso educativo,
principalmente en la búsqueda de soluciones para los problemas emergentes y el interés
de la formación ciudadana. Para este autor, es fundamental la toma de conciencia de la
acción educativa y la entiende como un ejercicio de aprendizaje, de encuentros y
reencuentros, de revisión, de volver a pensar la práctica de manera creativa, innovadora,
transformadora; proceso en que el docente aprende a enseñar desde las situaciones
vividas con sus estudiantes y desde los diálogos que sostiene con otros actores de la
comunidad académica.
Shulman (2005:25) afirma que la reflexión pedagógica "es lo que un profesor hace
cuando analiza, en forma retrospectiva, el proceso de enseñanza y aprendizaje que ha
tenido lugar, y reconstruye, vuelve a escenificar y/o a experimentar los sucesos, las
emociones y los logros”. La reflexión como proceso intencionado conduce a una nueva
comprensión de los propios actos de enseñanza ya razonados en cuanto al logro de
objetivos, los contenidos, los estudiantes, el ámbito didáctico, entre otros; en
consecuencia, la reflexión docente corresponde a una práctica necesaria de formación y
sistematización.
Según Gomes (2002), la formación del educador reflexivo surge de la propia necesidad
de repasar y repensar su práctica pedagógica, cuestionándose las dimensiones de su
propio conocimiento y de sus creencias (Grossman, Wilson & Shulman 2005) de este

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modo, establecer un principio favorable para el auto aprendizaje desde la práctica
cotidiana.
En su formación reflexiva, el educador debe hacer un esfuerzo para abrir y
constantemente desarrollar caminos de comunicación entre sus objetivos, sus límites, su
propia identidad como educador, el contexto escolar de que forma parte, “la realidad de
su aula y la realidad de su práctica pedagógica, con cuidado de no reducir el hacer
pedagógico a un proceso técnico y mecánico, con lo que desacataría la complejidad
presente del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Gomes, 2002:60).
Esto implica que los profesionales en formación van adquiriendo cierto tipo de
conocimientos denominados procedimentales, que guardan relación con aquellos
saberes prácticos escasamente reportables por medios descriptivos, ya que aprenden a
través de la práctica, denominado conocimiento en la acción, que corresponde a un saber
intuitivo y tácito que se encuentra organizado en esquemas de conocimiento que facilitan
la acción profesional, los que podríamos asociar a las representaciones sociales que
orientan la actuación de cada sujeto. La acción de recurrir a reflexionar sobre los actos y
cómo éstos pudieron haber contribuido a la resolución de situaciones emergentes, se
denomina reflexión sobre la acción. Esto sugiere un fuerte vínculo entre reflexión antes,
durante y después de la acción que nos ha planteado Schön (1983).
Así la implementación de procesos formativos reflexivos supone una serie de acciones
que se enmarcan en una secuencia ordenada que se inicia con el diagnóstico y
planificación de experiencias de aprendizaje y continúa con la intervención de las
mismas, implica la toma de conciencia de los elementos que tuvieron eficacia y
efectividad en el diseño de la enseñanza y que aportaron al cumplimiento del objetivo de
aprendizaje propuesto, ejerciendo y poniendo en contexto el conocimiento en la práctica
en ámbitos institucionales propios del quehacer como futuro docente.
Los procesos metacognitivos por lo tanto, constituyen un procedimiento necesario de
sistematizar y tienen por objeto mejorar la propia práctica a la luz de la autorregulación y
el monitoreo de la misma, por consiguiente el concepto de metacognición corresponde a
un tipo de conocimiento en torno al cual se regula el pensamiento y que implica, por una
parte la comprensión de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro
asunto relacionado con ellos y por otra a “la supervisión activa y consecuente regulación
y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los
que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” (Flavell, 2000:
232).
Por tanto, la metacognición es conocimiento del conocimiento y el saber, e incluye lo
relativo a las capacidades y limitaciones y cómo invierte tales recursos en su propio
desempeño intelectual (Nickerson, 1999). Forrest-Pressley, Mackinnon & Waller (1985)
señala que es el conocimiento que tenemos de nuestros propios procesos mentales y
que usamos para escoger la estrategia más eficiente. Según Burón (1993:11) “la
metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales:
qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra”.
Por su parte para Carretero (2001) la metacognición se refiere al conocimiento que las
personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Adicionalmente, ella
se vincula a operaciones cognitivas propias de los procesos de supervisión y regulación
que toda persona ejerce sobre la propia actividad cognitiva cuando se ve enfrentado a
una tarea.

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Flavell (2000) propone que existen tres tipos de conocimiento metacognitivo, en torno a la
persona, la tarea y las estrategias (ver figura N°2). En el primer caso, implica el propio
conocimiento acerca de los recursos, intereses y motivación que se ponen en práctica en
torno a la ejecución de la tarea. En este tipo de conocimientos también es posible
integrar aspectos emocionales que aporten o dificulten el desempeño. En lo que respecta
al conocimiento de la tarea, refiere a la exigencia de la misma y su naturaleza; el
conocimiento de ella conlleva a la elección de las estrategias más adecuadas a la tarea
por realizar. En lo que refiere al conocimiento estratégico, éste guarda relación con la
selección y puesta en práctica de tácticas o técnicas de carácter cognitivo eficaces para
enfrentar la tarea.
Objetivos:
- Identificar el desempeño profesional en relación a la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en cuanto a las fortalezas y aspectos por
mejorar de la práctica pedagógica.
- Analizar la propia práctica con el propósito de identificar nuevos conocimientos y
sus aplicaciones en el marco pedagógico.
- Operacionalizar el proceso reflexivo en función de la aplicación de bitácoras
metacognitivas que permitan mejorar el quehacer docente.
Estrategias y actividades
Desde los procesos de acompañamiento formativo se deben generar espacios para
reflexionar en forma progresiva sobre las prácticas de enseñanza, para lo cual la bitácora
metacognitiva se convierten en una herramienta útil que permiten rememorar experiencias
prácticas desarrolladas, abordando reflexiones personales y pedagógicas de las
experiencias prácticas realizadas.
La bitácora metacognitiva se constituye entonces en una herramienta formativa poderosa,
tanto para el estudiante en prácticas de enseñanza como para el docente que orienta las
Prácticas Profesionales en Educación Física; para el estudiante practicante se constituye
en un instrumento de consulta, estudio y reflexión acerca de lo que se aprende en el
desarrollo de su práctica profesional, aunque también le sirve como un dispositivo para
demostrar la adquisición de saberes de su propio proceso de aprendizaje y de
construcción como docente en formación.
En cambio para el profesor Tutor y/o Supervisor de Práctica Profesional, la bitácora
metacognitiva se convierte en un dispositivo que le permite monitorear y verificar si el
estudiante practicante registra las actividades asociadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje que ha desarrollado en el establecimiento educacional en que realiza su
práctica profesional.
Para la construcción de la bitácora metacognitiva se le solicita al estudiante en práctica
que pueda dar respuesta a las tres dimensiones: persona, tarea y estrategias, las cuales
permiten obtener antecedentes sobre la planificación de la clase, la identificación de
algún incidente crítico que ha visualizado, reflexiones finales sobre la clase y una
metaevaluación de la experiencia vivida en la clase.

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Procedimiento para elaborar la bitácora metacognitiva
Para poder operacionalizar el proceso metacognitivo, se propone la elaboración de una
bitácora, la cual se entiende como un texto analítico-reflexivo en el que se identifica:
 el trabajo realizado
 las dimensiones metacognitivas, y
 la descripción de un proceso metacognitivo en el que se integren todos los
aspectos involucrados en la intervención pedagógica, en este caso: persona,
tarea y estrategias.
La utilidad de esta bitácora metacognitiva, como se señaló anteriormente, es para el
estudiante practicante y para el docente de la asignatura de Seminario y Práctica
Profesional, pues para el primero es un instrumento de consulta, estudio y de reflexión
acerca de lo que aprende en el desarrollo de la práctica profesional. Adicionalmente sirve
como medio para demostrar la adquisición de saberes en torno al propio proceso de
aprendizaje y de construcción como docente en formación.
Al profesor de Seminario y Práctica Profesional, le permite verificar si el estudiante
practicante registra sus actividades a través del monitoreo del proceso de aprendizaje
desarrollado en el establecimiento educacional en que realiza su práctica profesional.
Los componentes que se deben consignar en la bitácora son:
a) Días de la semana.
b) Trabajo realizado: Propósito de la planificación (aprendizaje esperado u objetivo en
forma genérica) y descripción de la acción o del conjunto de acciones efectuadas por
el alumno en práctica (realización de actividad, tarea o experiencia de aprendizaje).
c) Análisis de la dimensión personal: Se trata del propio conocimiento acerca de
potencialidades y limitaciones y de otras características personales que pueden
afectar el rendimiento en una tarea (Osses & Jaramillo, 2008), es decir, refiere a
aspectos relacionados con estilos personales para realizar tareas. En el caso de la
bitácora metacognitiva, se integra el componente emocional como soporte del
desarrollo de tareas y la reflexión respecto de su participación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Para estos efectos se considerarán las habilidades
emocionales identificadas por Goleman (2000); Gómez, Galiana & León (2000) y Bar-
On (1997), como rasgos de la inteligencia emocional esenciales para la puesta en
práctica de una propuesta didáctica. En este caso se identifican y describen:
 Regulación de emociones: se basa en la conciencia personal de las emociones y
guarda relación con la capacidad de “serenarse y liberarse de la irritabilidad y la
ansiedad” (Goleman, 2000:64). Las personas que tienen desarrollada dicha
capacidad pueden recuperarse con más rapidez de los reveses.
 Independencia: capacidad para tomar decisiones, autodirigirse, sentirse seguro
de sí mismo y ser independientes emocionalmente, disminuyendo la influencia de
otros en los pensamientos y acciones (Bar-On, 1997).
 Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro e intentar comprender su
situación.
 Manejo de relaciones interpersonales: capacidades que contribuyen a la eficacia
en el trato con los demás. Permiten movilizar o inspirar a otros, persuadir y
tranquilizar a los demás (Goleman, 2000).
 Proactividad: habilidad para tomar la iniciativa frente a oportunidades o
problemas, siendo responsable de sus propios actos (García & Giménez, 2010).

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d) Análisis de la dimensión de la tarea: Hace alusión al conocimiento que se posee
sobre los objetivos de la tarea y sus características, lo cual aporta a la elección de la
estrategia apropiada (Osses & Jaramillo, 2008).
En este caso, se refiere a la ejecución de la planificación en pos de un objetivo
pedagógico y el grado de conocimiento del diseño de la enseñanza, en cuanto al
ejercicio e implementación de los tres momentos de la intervención pedagógica, es
decir: Inicio, Desarrollo y Cierre. En detalle, estos corresponden a:
 Inicio:
Este momento se caracteriza por generar un ambiente o clima positivo de
aprendizaje con el fin de que todos los alumnos se sientan interesados e
involucrados en los aprendizajes que abordarán; el profesor activa sus
conocimientos previos; da la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos
sobre los temas o contenidos, explicita el nuevo aprendizaje que se estimulará y
determinar la organización del espacio.
 Desarrollo:
Este momento se caracteriza por generar los andamiajes necesarios para el logro
del nuevo aprendizaje, esto involucra proponer: secuencias de actividades,
modalidad de trabajo, recursos didácticos, mediación del aprendizaje, todo ello
ajustado a un tiempo determinado.
 Cierre:
Este momento se caracteriza por:
- estimulación de procesos metacognitivos
- sistematización de aprendizajes
- formulación de nuevos desafíos o tareas para realizar y
- evaluación de logros de aprendizajes.
Figura N°1: Momentos de la intervención pedagógica.
e) Análisis de la dimensión de las estrategias: Según Marzano & Pickering (2005) tener
conciencia del propio pensamiento permite actuar de manera eficiente y aminorar el
impacto del error. En ese contexto, distingue hábitos del pensamiento autorregulado,
que se señalan a continuación:
- Planear de manera apropiada: Guarda relación con la definición de un objetivo e
identifica el método para abordarlo, anticipando los problemas posibles, asignando
responsabilidades y creando un calendario con puntos de monitoreo (control).
- Identificar y usar recursos necesarios: Se relaciona con la selección de recursos
de diversa índole que contribuyan a la realización de una tarea. Dicho habito
implica evaluar qué recursos se necesitan, “determinar su disponibilidad, lograr
INICIO DESARROLLO CIERRE

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acceso a ellos, usarlos de manera apropiada y reevaluar continuamente para
identificar recursos adicionales mientras se trabaja” (Marzano & Pickering, 2005:
293).
- Responder de manera apropiada a la retroalimentación: Implica la consideración
de la opinión de otros en pos del mejoramiento del propio desempeño.
- Evaluar la efectividad de las acciones: Supone la propia observación de los
procesos, lo cual implica evaluar la eficacia de las acciones que se emprenden
para realizar tareas.
A su vez, Costa (1999) se refiere a los hábitos del pensamiento en torno a:
- Utilizar el autoconocimiento para planificar estrategias futuras.
- Confiar en la capacidad para monitorear el propio pensamiento
- Identificar cuándo, cómo y por qué aplicar una determinada estrategia.
f) Reflexión global: Análisis general que integra el análisis metacognitivo de las
dimensiones (tarea, estrategia y persona), haciendo hincapié la transferencia de la
reflexión a situaciones posteriores. Responde a la pregunta: ¿Qué necesito mejorar?
Figura N°2: Componentes del conocimiento metacognitivo (Flavell, 2000).
¿Cómo trabajar con la bitácora metacognitiva?
Se realiza un resumen semanal con informe de trabajo individual, utilizando la matriz
sugerida para la bitácora metacognitiva. En dichos organizadores se considera el trabajo
realizado en forma diaria, con el análisis de las tres dimensiones de la metacognición
identificadas por Flavell (2000), es decir: persona, tarea y estrategias, complementándolo
TAREA
ESTRATEGIAS
PERSONA
Empatía hacia los estados
emocionales de los
estudiantes
Autorregulación de
emociones
Importancia de la
distribución de los
recursos
Relevancia de enganchar
la atención en el inicio de
la enseñanza

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con la reflexión global que apunta hacia el monitoreo general de la práctica y sus posibles
mejoramientos futuros.
Para la primera oportunidad en que se elabore la bitácora metacognitiva, se propone
realizar un relato de las actividades efectuadas en el proceso de práctica profesional, en
donde se narre con largueza y detalle todas las actividades realizadas durante una
semana de práctica. Posteriormente, se desglosará el texto en la matriz destinada a ese
propósito. Esta estrategia se puede repetir en la segunda, tercera y siguientes semanas.
No obstante ello es de carácter voluntario, en función de la apropiación de la estrategia a
seguir.
Por su parte, en las sesiones de clases del curso Seminario y Práctica Profesional los
estudiantes exponen, discuten y aportan en torno a las reflexiones consignadas en la
bitácora metacognitiva. Para ello se propone el trabajo donde cada alumno presenta su
bitácora, complementada con la información de la planificación de la clase, y recibe la
retroalimentación de sus compañeros de curso y del profesor de la asignatura.
MATRIZ BITACORA METACOGNITIVA
Nombre:………………………………………………… Colegio: …………………………………………..
Curso: ………………………… Nombre del tutor:
…………………………………………………………
Día de la Semana/Fecha Trabajo realizado Persona Tarea Estrategias
Lunes Propósito:
Descripción de la acción:
Martes Propósito:
Miércoles Propósito:
Jueves Propósito:
Viernes Propósito:
Reflexión global: ¿Qué necesito mejorar?

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Evaluación bitácora metacognitiva
Los informes semanales de la bitácora metacognitiva, contemplarán una evaluación en
lista de cotejo a partir de los siguientes indicadores:
- Uso del lenguaje técnico: Uso de código elaborado (lenguaje culto y formal),
empleo de tecnolectos (lenguaje específico-técnico) en el aspecto didáctico y
disciplinar.
- Transferencia de la reflexión a aplicaciones posteriores: Consideración de
aspectos del análisis metacognitivo a situaciones futuras.
- Coherencia entre las dimensiones metacognitivas y la reflexión: Establecimiento
de vínculos entre las dimensiones metacognitivas y la intervención pedagógica,
realizando en la práctica un ejercicio explícito de automonitoreo.
OBSERVACIONES Y/O RECOMENDACIONES DEL DOCENTE Y LISTA DE COTEJO
Mes Fecha Observaciones
(retroalimentación)
Indicadores (SI/NO)
Uso lenguaje
culto-formal y
técnico
Transferencia de
la reflexión a
aplicaciones
posteriores (se
considerará una
transferencia)
Coherencia entre
las dimensiones
metacognitivas y
la reflexión
SI NO SI NO SI NO
Resultados y discusión
A través de la implementación de la bitácora metacognitiva, realizadas por los estudiantes
de Pedagogía en Educación Física a lo largo de un semestre académico (duración de su
práctica profesional) fue posible visualizar los siguientes resultados:
Se evidencia la importancia de la reflexión y de la construcción activa del conocimiento,
como una necesidad continua en la formación profesional que vincule la teoría y la
práctica como un dominio eficaz para mejorar la calidad de los aprendizajes. Por medio
de la experiencia práctica el profesor en formación genera un conocimiento interactivo,
movilizado y modelado por las interacciones con los alumnos durante la clase, de manera
de reconocer y resolver los incidentes críticos que se pueden producir, situación que en

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ocasiones no es capaz de resolver producto de su inexperiencia profesional, recurriendo
a vivencias personales como estudiante donde replica modelos escolares (Ávalos, 2002).
Por ende es posible identificar un saber experiencial diverso, donde el conocimiento
adquirido facilita el saber hacer en función del contexto educativo. Es un saber flexible,
pues se adquiere a través de las experiencias y las reflexiones que se realizan, las cuales
se remodelan y reconfiguran para favorecer la acción docente según las situaciones de
cada clase, lo que le permiten transformar los contenidos en enseñanza para todos sus
alumnos (Shulman, 2005).
Por ejemplo: <<Para enseñar o que recordaran los tipos de pases se trabajó con las
mismas hileras donde salían los primeros realizando dribling hasta el fondo del campo y
volvían hasta la línea amarilla realizando diferentes tipos de pases (pecho, pique). Me di
cuenta que las correcciones grupales las estaba haciendo desde un lado de la cancha y
de inmediato toque el silbato y los reuní a todos en el centro para realizar una
retroalimentación general>> (Estudiante Practicante 1).
También se aprecia el desarrollo de un saber existencial, ya que está ligado a las
creencias, percepciones y emociones del profesor en formación, lo que le permite
describir lo que piensa y siente. Se trata del propio conocimiento acerca de sus
potencialidades y limitaciones, y de otras características personales que pueden afectar
el rendimiento en una tarea (Osses y Jaramillo, 2008), es decir, se refiere a aspectos
relacionados con estilos personales para realizar las clases. En el caso de la bitácora
metacognitiva, se integra el componente emocional como soporte del desarrollo de tareas
y la reflexión respecto de su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo: <<Durante la práctica y la reflexión de la misma, tomé conciencia de un
aspecto que es necesario mejorar en la futura práctica laboral, relacionado con la
intolerancia ante conductas disruptivas de los estudiantes, lo cual guarda relación con la
regulación emocional>> (Estudiante Practicante 2). [Aquí podemos observar
percepciones y emociones relacionadas con un incidente crítico]. Lo anterior resulta
especialmente relevante debido a que es el profesor quien constituye el modelo
emocional del aula y a su vez, tales conductas se interponen en el desarrollo del proceso
pedagógico en el ámbito del clima favorable al aprendizaje (Marzano y Pickering, 2005).
[En este caso podemos observar la acción docente a transformar a partir de la
experiencia vivida en la clase].
Otro aspecto relevante es la influencia directa que reciben de parte de la institución
donde realizan la práctica profesional, limitando su acción docente, en cuanto a que el
profesor en formación no incluya en sus planificaciones los intereses de los estudiantes y
se vea obligado a enseñar contenidos establecidos o solicitados, en ocasiones no siendo
adecuados al contexto en el que está inserto.
Por ejemplo: <<...me solicitaron hacer una clase de acondicionamiento físico a alumnas
de 4° básico>> [Aquí podemos observar que el contenido no tiene relación con la edad y
lo prescrito por la Bases Curriculares del Mineduc], conocía la información de los
programas, pero me dificultaba al momento de ejecutar los ejercicios a alumnas

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pequeñas, debido a esto me sentía incomoda e insegura mientras realizaba la clase>>
(Estudiante Practicante 3). [Aquí observamos percepciones y emociones relacionadas
con un incidente crítico].
Para construir este saber experiencial, los profesores en formación enfatizan la
importancia de los procesos reflexivos antes, durante y después (Schön, 1983) de las
clases, como eje articulador para la modificación del quehacer docente a partir del saber
experiencial generado. Es desde aquí que se constituyen en profesionales autónomos
capaces de contextualizar, según la realidad del establecimiento, sus intencionalidades
educativas.
Por ejemplo: <<La clase resultó exitosa, utilizando el estilo de enseñanza cognitivo,
planteando tareas semidefinidas, dando la posibilidad que también los alumnos tomaran
decisiones y resolvieran parte de las tareas propuestas [Aquí observamos creencias y
percepciones], siendo una clase cogestionada, formando grupos por afinidad para llevar a
cabo las actividades a lo largo de la clase>> (Estudiante Practicante 4). [Aquí
observamos la transformación de la acción docente a partir de la experiencia vivida en la
clase].
El proceso de desarrollo de los saberes pedagógicos es inacabado y permanente (Tardif,
2004), trasciende instancias formativas entregadas por la universidad. Es producto de
una constante reflexión, que conlleva a un ser docente reflexivo, crítico y comprometido
con el contexto, de esta forma, los saberes observados se configuran y articulan en un
mejoramiento en la calidad de los aprendizajes del aula. Por lo tanto “la forma en que
conocemos una determinada disciplina o área curricular inevitablemente afecta a la forma
en que luego la enseñamos” (Marcelo & Vaillant, 2009:26).
Finalmente, se realza el rol que posee la universidad en la búsqueda de un docente
reflexivo, se indaga que sea capaz de lograr una autonomía que lo haga darse cuenta,
por sí mismo, de qué actividades realizar para el mejoramiento del aprendizaje en sus
estudiantes, aprender a transformar los contenidos de la clase en tareas que se
concretan a través de la aplicación de estrategias, enfocándose tanto en aspectos
motrices como cognitivos. Es por ello que el futuro profesor de Educación Física al
reflexionar acerca de su actuar a partir de sus clases, favorecerá el descubrimiento de
nuevas formas para aprender y enseñar, logrando comprender e intencionar el sentido y
hacer profesional a partir de la educación de la motricidad humana.

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PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONFIGURANDO UN PROFESIONAL REFLEXIVO QUE APRENDE A ENSEÑAR.

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