1. XII CONGRESO INTERNACIONAL
SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA:
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
GRANADA ESPAÑA -30 DE NOVIEMBRE DE 2010, 1Y 2 DE DICIEMBRE DE
2012
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2. LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO FUNDAMENTO
DE LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA POSTGRADUAL.
Gladys Jaimes Carvajal. Universidad Distrital Bogotá, Colombia.
Grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad.
gjaimesster@gmail.com
Raquel Pinilla Vásquez. Universidad Distrital Bogotá, Colombia.
Grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad
rpinilla@udistrital.edu.co
RESUMEN
Se propone un modelo de formación postgradual a partir de la reflexión sobre la
práctica para construir desde allí los saberes y fomentar la práctica reflexiva
generadores de nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos. Con fundamento
en procesos de metacognición, la sistematización indaga por los esquemas de
acción y de decisión. De esta manera se identifican problemas relacionados con la
enseñanza aprendizaje de la lengua que demandan el desarrollo de proyectos con
sus correspondientes procedimientos metodológicos para lograr los propósitos de la
indagación y transformar la experiencia en conocimiento compartido.
Palabras clave: sistematización, metacognición, práctica pedagógica, formación
investigativa
LA SYSTÉMATISATION DE LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE COMME
FONDEMENT DE LA FORMATION POUR LA RECHERCHE POSTGRADUELLE
RÉSUMÉ
Un modèle de formation pour la recherche postgraduelle est proposé à partir de la
réflexion autour de la pratique pédagogique. Ceci dans le but de construire des
savoirs et de promouvoir la pratique réfléchie, éléments qui fomentent de nouveaux
savoirs pédagogiques et didactiques. À partir des processus de métacognition, la
systématisation étudie les schémas d’action et de décision. De cette manière, il est
possible d’identifier des problèmes liés à l’enseignement et à l’apprentissage de la
langue, qui requièrent le développement de projets avec des procédures
méthodologiques appropriées, visant d’aboutir les objectifs de la recherche et de
transformer l’expérience en savoir partagé.
Mots clés : Systématisation, métacognition, pratique pédagogique, formation à la
recherche
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3. Presentación
Uno de los problemas que presenta la formación docente posgradual, en lengua
materna en Colombia es la adopción de modelos curriculares fundamentados en
los contenidos de las disciplinas de las ciencias del lenguaje y la pedagogía con
marcada ausencia de reflexión sobre las prácticas profesionales como objeto de
conocimiento. Lo anterior manifiesta la desarticulación entre la teoría y la práctica
educativa cuya relación se plantea en secuencialidad estricta, en las propuestas
curriculares. En relación con el componente investigativo de formación, predomina
la escogencia de temas o problemas también desarticulados de los contextos de
las prácticas profesionales.
Las consideraciones precedentes plantean la necesidad de abordar la formación
posgradual, en los niveles de especialización y maestría, como espacios de reflexión
sobre las prácticas profesionales de los docentes, tendientes a crear conciencia
sobre las propias ejecutorias y las de otros, construir conocimiento pedagógico y
didáctico, para intervenir de manera innovadora en los contextos educativos, a
través de procesos de sistematización que conduzcan a la planeación, ejecución y
evaluación de proyectos investigativos.
La presente reflexión se sitúa en esta perspectiva y aborda como ejes conceptuales
los siguientes: La sistematización de las prácticas pedagógicas de enseñanza y
aprendizaje de la lengua; la articulación de la sistematización de experiencias con la
formación investigativa y la construcción de comunidades de aprendizaje.
1. La sistematización de las prácticas pedagógicas de enseñanza y
aprendizaje de la lengua:
En el desarrollo de las propuestas curriculares de los programas de postgrado de
Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos y de la Maestría en
Pedagogía de la Lengua, la sistematización de las prácticas se constituye en
estrategia de formación, desde el inicio del proceso, ya que permite la reflexión
sobre las actividades realizadas por los docentes en formación en sus propias aulas,
la comprensión de las acciones ejecutadas y la conceptualización de las prácticas.
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4. En varias disciplinas, la acción de sistematizar se refiere a ordenar, clasificar,
organizar datos. Para nuestros propósitos, no se sistematizan datos, simplemente,
se sistematizan experiencias pedagógicas, a través de tres procesos secuenciales:
la descripción de las acciones ejecutadas; la comprensión de las mismas, la
construcción de un dispositivo o estructura que represente las ejecuciones y la
postulación de nuevas propuestas. De esta manera la sistematización transforma la
experiencia vivida en objeto de conocimiento para determinar los esquemas de
acción (qué se hace y cómo se hace) y los esquemas de decisión (Por qué se hace
de esta manera y qué finalidades se persiguen).
Se entiende por “esquema de acción las secuencias que se realizan” (Rodrigo,
M.J.1997: 20) y que dan cuenta de los que hace el docente para llevar a cabo sus
propósitos pedagógicos (de relación entre los participantes en el evento) y didácticos
(relación con el saber y apoyo a la construcción de un determinado conocimiento).
Los esquemas también se definen como “lo que resulta común a un conjunto de
acciones” (Ibíd.: 23-24). Los esquemas de acción y de decisión tienen una
organización específica que es necesario desentrañar, para elaborar un mapa de las
acciones, que puede tener una jerarquización (Un esquema contiene otros de
menor jerarquía).
Se asume la sistematización como
la reflexión sobre la práctica para comprender las propias ejecutorias y
desarrollar, de manera consciente la descripción, análisis e interpretación de
los elementos constitutivos de un sistema de acciones pedagógicas y
didácticas y sus relaciones. De esta manera se tienen en cuenta los actores
involucrados y la manera como intervienen en el desarrollo de las prácticas de
aula; las acciones ejecutadas y la especificidad de las mismas en el marco de
los eventos de enseñanza y aprendizaje; así como las características del
contexto de realización de las acciones. (Jaimes Carvajal, 2011)
De acuerdo con Barnechea et al (2007: 28)
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5. la sistematización de experiencias, justamente, pretende explicitar, organizar
y por tanto hacer comunicables los saberes adquiridos en la experiencia,
convirtiéndolos en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la
práctica. La sistematización de experiencias produce transformaciones tanto
en las acciones ejecutadas como en los sujetos que las realizan
Conlleva saberes de distinta índole entre los cuales se destacan los siguientes:
Seleccionar una experiencia significativa y documentarla. Corresponde a
un estado particular de toma de conciencia sobre el hacer y la valoración de
su incidencia en los aprendizajes escolares, que requiere obtener registros de
las prácticas (a través de video, audio o de escritura, o portafolios, entre otros)
que permitan organizar un corpus representativo de las experiencias de
trabajo en el aula.
Caracterizar el contexto de realización de la experiencia. Implica explicitar
las características de los actores que trabajan en el contexto educativo
particular y analizar las políticas y los programas que enmarcan dichas
prácticas.
Desarrollar actividades de metacognición. Esto significa identificar los
esquemas de acción (Qué se hace y cómo se hace) y de decisión (Por qué y
para qué se ejecutan las acciones) en la actividad desarrollada. Se trata de
elaborar un mapa de las acciones, que puede tener una jerarquización ya que
un esquema contiene otros de menor jerarquía.
La actividad metacognitiva involucra procesos de proyección, de control o
regulación y de ajuste. Los primeros
“reflejan la trasposición de las representaciones del sujeto de la tarea y
del contexto, orientada según metas y definida según grados diversos
de precisión e intencionalidad. El control es una operación que supone
la comparación entre el estado presente de los logros y las metas
propuestas en tareas complejas y el ajuste, tiende a reducir la
discrepancia entre el estado presente y la meta” (Allal, 2000: 192)
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6. En este proceso es muy importante analizar las preguntas que se formulan,
las estrategias de ejemplificación, los comentarios que se hacen a las
intervenciones de los aprendices, las explicaciones que se dan, las
interacciones que se generan, los silencios que se instauran, las voces de los
participantes, entre otros aspectos.
Delimitar y caracterizar problemas de aprendizaje. Se validan en este caso
preguntas como: ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿qué estrategias de las
utilizadas ayudan más al logro de los objetivos de aprendizaje?, ¿cómo se
reflejan los saberes en las acciones que los alumnos ejecutan en el desarrollo
de las sesiones de trabajo?, entre otros.
Establecer el diálogo permanente entre la teoría y la práctica. En relación
con este aspecto, se plantea que
"todas las acciones puesto que suponen intenciones se hallan
situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen
de la vida social (…) Esto implica que la teoría no es algo que se
aplique mecánicamente a la práctica, sino que ya está presente en ésta
de modo que sin ella la práctica no sería tal sino una simple conducta
fortuita (Usher y Brian, 1992:85-86).
Por tanto, se requiere diferenciar entre los procesos de conocimiento que se
desencadenan en la intervención educativa, los contenidos de conocimiento
que se pretenden construir, sobre las actividades del lenguaje (hablar,
escuchar, leer y escribir) y las propuestas pedagógicas y didácticas que se
han presentado para estos propósitos.
Tal como lo plantea (Freire, 1997: 38) “La reflexión crítica sobre la práctica se
torna en una exigencia de la relación teoría práctica sin la cual la teoría puede
convertirse en palabrería y la práctica en activismo”
En general, la sistematización de las prácticas de los docentes en formación
posgradual, se constituye en espacio de reflexión y de acción que permite la
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7. articulación entre la teoría y la práctica, para originar un nuevo tipo de conocimiento
especializado en torno a los procesos de apropiación de la lengua oral y escrita en
los distintos niveles de la escolaridad. Se trata de desarrollar un nuevo modelo de
formación de profesionales como prácticantes reflexivos, que solucionan problemas
en términos de la teoría de Schon (1992:132). Este autor establece una nueva
epistemología de la práctica en la cual la reflexión sobre la acción es entendida
como una nueva forma de conocimiento:
El conocimiento en la práctica se ejercita en ámbitos institucionales propios de
la profesión y se organiza en función de las unidades caracterizadoras de la
actividad y sus formas familiares de la práctica, y se ve impedido o facilitado
por su tronco común de conocimiento profesional y por su sistema de valores.
De acuerdo con Schon son estrategias de formación pertinentes para construir
niveles de profesionalismo a través de la práctica: “el diálogo reflexivo, el modelado
meta cognitivo, la reflexión dialógica o el diario reflexivo” (Ibíd.) Para Altet (2005:38),
en el modelo de profesional como practicante reflexivo, “la dialéctica teoría - práctica
es sustituida por un movimiento práctica- teoría-práctica en el cual el maestro es
capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar
estrategias”.
2. La articulación de la sistematización de experiencias con la formación
investigativa.
Es claro que el proceso de sistematización de las prácticas es, en sí mismo, una
actividad investigativa, sin embargo, para lograr esta articulación es necesario que el
docente en formación “desarrolle sus habilidades profesionales a partir de, a través
de y para la práctica investigativa” (Ibíd. 26). En consecuencia, se requiere que el
docente desarrolle competencias específicas de la acción investigativa como las que
se relacionan a continuación:
Competencia para identificar en el proceso de sistematización un problema de
aprendizaje que amerite la ejecución de acciones investigativas tendientes a
buscar soluciones, a las dificultades detectadas.
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8. Competencias para realizar un estado del arte del problema identificado,
establecer un marco de referencia reconociendo qué se ha investigado,
cuáles son las tendencias dominantes, las teorías y qué vacíos de
conocimiento se presentan.
Competencias para diseñar un proyecto de investigación que enmarque el
problema articulándolo a los objetivos, los enfoques teóricos y
procedimientos metodológicos para su ejecución. En este sentido, es
necesario que el docente en formación logre hacer las articulaciones y
distinciones entre las acciones pedagógicas, didácticas e investigativas,
proponiendo actividades de trabajo en el aula, no aisladas sino inscritas, por
ejemplo, en una secuencia didáctica o en un proyecto pedagógico, que
permitan indagar sobre el problema a resolver, sus elementos constitutivos y
sus relaciones.
Competencia para sustentar los hallazgos, consolidar los resultados y
comunicarlos, a través de diversas estrategias de socialización.
A manera de síntesis, la articulación entre la sistematización y la investigación
“permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos,
confrontarlos con otros y con el conocimiento teórico existente y así contribuir a una
acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (Ibid: 31)
3. La construcción de comunidades de aprendizaje.
La conformación de grupos y redes de docentes investigadores ha demostrado ser
una estrategia potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de
innovación e investigación. Se incluyen en esta categoría las agrupaciones por áreas
de conocimiento, grupos de investigación y acción pedagógica, las redes
académicas, las asociaciones y otras organizaciones profesionales que tienen como
propósito incidir en los procesos de transformación e innovación de los aprendizajes
de la lengua materna y extranjera.
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9. Las anteriores categorizaciones corresponden al concepto de comunidades de práctica
que de acuerdo con Etienne Wenger (2001), se articula con la teoría del aprendizaje
social que tiene como supuestos la naturaleza social del hombre, el carácter
participativo del conocimiento y la importancia de construir conocimiento compartido.
Por su parte Martínez (2006) propone una forma de entender este modo singular de
organización:
Al hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es
posible construir otro modo de ser conjuntos, “suelos fértiles” para producir saber
pedagógico, comunidades autogestionarias de investigación y de producción de
saber académico. (243 – 250)
Para el caso de nuestros programas, se constituye en requisito de grado la
participación en grupos y redes de investigación, entre las cuales se destaca la Red
Colombiana y Latinoamericana para la transformación de la Formación Docente en
Lenguaje, que agrupa muchos de los grupos generados en los procesos de formación.
En este marco de acción, las redes académicas son entendidas como:
(…) grupos de personas que a través del trabajo en equipo comparten
objetivos conformando una base de lenguaje común, para desarrollar
acciones de manera concertada y solidaria. Esto significa que la red es una
organización al servicio de la acción, que opera a partir del reconocimiento de
las propias realidades hacia la elaboración y ejecución de planes de acción
que garanticen la obtención de metas concretas. (Jaimes, Morales y Bojacá,
2006: 13).
En consecuencia, las redes docentes se postulan como formas de organización y de
aprendizaje colectivo para: aprender a relacionarse con el mundo, a través de
formas específicas de conocimiento; aprender a relacionarse con los demás, a
través de sistemas de interacción no jerárquicos y autónomos y emprender
búsquedas culturales de proyección educativa y social. (Ibíd.)
Con el objeto de ilustrar los anteriores planteamientos teóricos se presenta a
continuación un taller de sistematización, realizado con estudiantes de la Maestría
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10. en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital, quienes se
desempeñan en los distintos niveles de la escolaridad.
Taller: Concepciones y prácticas del docente en torno al conocimiento
escolar. Las relaciones entre teoría y práctica.
Introducción: El presente taller aborda la reflexión sobre la práctica como
estrategia de meta cognición que busca el análisis y comprensión de las prácticas
docentes como escenarios donde se consolidan las propuestas curriculares a
través de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Se parte de la
identificación de esquemas de acción (qué se hace y cómo se hace) y de
esquemas de decisión (por qué se ejecutan las acciones de esta manera y qué
finalidades se persiguen). A partir de los anteriores reconocimientos, se indaga
sobre los saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos puestos en escena en
el desarrollo de las prácticas y se discuten los hallazgos entre los participantes
para la construcción de conocimiento compartido.
El taller se propuso los siguientes objetivos:
Promover la reflexión de los docentes sobre los esquemas de acción y de
decisión que subyacen a las prácticas pedagógicas de aula.
Relacionar los esquemas de acción y de decisión con las concepciones
sobre la construcción del conocimiento escolar y los eventos educativos.
Proponer las diferenciaciones e interrelaciones entre los componentes
disciplinar, pedagógico y didáctico en las prácticas pedagógicas.
Primer momento: Seleccione una sesión de su práctica pedagógica referida a la
enseñanza y aprendizaje de la lengua y describa las acciones ejecutadas. Puede
utilizar uno o varios de los siguientes procedimientos:
Elaborar la secuencia de las acciones ejecutadas.
Hacer un relato que reconstruya el acontecimiento
Elaborar un mapa conceptual, un esquema, diagrama o cualquier forma de
representación, con su correspondiente explicación.
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11. Segundo momento: Identifique en las anteriores secuencias, descripciones, relatos
o representaciones los siguientes elementos:
Los esquemas de acción, entendidos como lo que tienen en común las
diversas repeticiones de la acción o la organización invariante de las
acciones que se resume en ¿qué se hace? y ¿cómo se hace?
Los esquemas de decisión: ¿Por qué se hace de esta manera? y ¿qué
finalidades se persiguen con las acciones desarrolladas?
Tercer momento: conocimiento didáctico. En las anteriores prácticas establezca:
¿Qué se enseña y qué se aprende?: contenidos disciplinares, temas y
problemas de conocimiento abordados
¿Qué estrategias de las utilizadas ayudan más al logro de los objetivos de
aprendizaje?: secuencias didácticas, talleres, proyectos de aula.
¿cómo se reflejan los saberes en las acciones que los alumnos ejecutan
en el desarrollo de las sesiones de trabajo?: habilidades y competencias
involucradas.
¿Cómo se establecen las relaciones entre teoría, práctica e investigación?
Cuarto Momento: Conocimiento pedagógico: Identifique en su práctica los
siguientes procesos:
La creación de ambientes para la construcción del conocimiento
El tipo de interacciones propiciadas entre los participantes
La organización del trabajo individual y colectivo
Quinto momento: a través de las elaboraciones del tercero y cuarto momento
revise lo consignado en el primero y segundo y haga las reformulaciones que
considere necesarias.
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12. Sexto momento: Construcción de conocimiento compartido. Socialice con sus
compañeros el anterior trabajo del taller, escuche y registre las propuestas de los
demás, discuta los planteamientos y consigne los acuerdos y las diferencias.
Conclusiones de la reflexión sobre la práctica: A partir de las anteriores
reflexiones elabore un texto que sintetice los hallazgos sobre su práctica de
docencia en el aula, especificando los aprendizajes disciplinares, pedagógicos y
didácticos construidos y demás reflexiones qué considere pertinentes
BIBLIOGRAFÍA
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