El trabajo que aquí se presenta tiene como base un proyecto de investigación actualmente en proceso1 que se enfoca en maestros de educación básica de reciente ingreso al servicio y tiene como objetivo general “Recuperar y analizar cualitativamente las experiencias, prácticas, dificultades y logros de los maestros noveles de educación primaria y secundaria insertos en contextos escolares desfavorecidos”. Con ello nos referimos a zonas urbanas marginales y zonas rurales.

1. SER MAESTRO PRINCIPIANTE EN CONTEXTOS DESFAVORECIDOS
Sandoval Flores Etelvina
etsandov@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional- México
Palabras clave: escuela secundaria- ingreso al servicio- contexto- experiencia escolar-
aprendizajes
El trabajo que aquí se presenta tiene como base un proyecto de investigación
actualmente en proceso1
que se enfoca en maestros de educación básica de reciente
ingreso al servicio y tiene como objetivo general “Recuperar y analizar cualitativamente
las experiencias, prácticas, dificultades y logros de los maestros noveles de educación
primaria y secundaria insertos en contextos escolares desfavorecidos”. Con ello nos
referimos a zonas urbanas marginales y zonas rurales.
Se retoma el planteamiento manejado por distintos autores (Marcelo, 2008; Cornejo,
1999; Vonk, 1995; Bozú, 2008) de considerar los inicios de la carrera docente como una
fase de intenso aprendizaje en el oficio del magisterio donde se van conformando
imágenes de la profesión y generando prácticas específicas en función de los contextos
institucionales, además de ser un momento importante en la apropiación y construcción
de saberes docentes. Es en síntesis, un espacio de formación donde el maestro novel
adquiere competencias, conocimientos y aprendizajes en contacto con los sujetos del
ámbito escolar (maestros, alumnos y directivos) y en un contexto escolar particular.
El recorte analítico de la investigación se enfoca de manera preponderante a estos
docentes principiantes en contextos situados, en el entendido de que en la experiencia
escolar concreta se van conformando las prácticas cotidianas de enseñanza, las
relaciones y las formas de organización institucionales, al mismo tiempo que en la
escuela se expresan y amalgaman tradiciones históricas y pedagógicas, variaciones
regionales, y normatividades institucionales en las que el sujeto docente se inserta
(Rockwell, 1997:14).
Interesa construir conocimiento sobre la manera como los jóvenes maestros han
enfrentado los problemas de la práctica docente, los obstáculos que han afrontado y la
manera como han salvado esos obstáculos. Asimismo, analizar las concepciones y
expectativas de los maestros noveles construidas a partir de las demandas de la
docencia en educación básica.
1
Los primeros años de ejercicio docente. Prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos. Proyecto de
investigación SEP-SEB-CONACyT 146031. El equipo se integra por la coordinadora (autora de esta
comunicación), la Mtra. Alicia Carvajal como corresponsable y seis estudiantes de licenciatura, maestría y
doctorado de la UPN como participantes/ becarios. El trabajo se inició en el mes de abril de 2011

2. La investigación se orienta desde una perspectiva metodológica cualitativa con énfasis en
enfoques narrativos y análisis de trayectorias profesionales. El universo empírico incluye
profesores de primaria y secundaria que tienen de uno a cinco años de ejercicio docente
y que trabajan en zonas urbanas marginales en el Distrito Federal (Ciudad de México) y
en zonas rurales del estado de Chiapas. Se basa fundamentalmente en entrevistas
semiestructuradas y algunas observaciones en escuelas y aulas. Hasta el momento se
ha realizado una primera etapa de trabajo de campo que denominamos exploratoria2
, y
que nos ha permitido ir precisando algunos ejes temáticos a profundizar, así como
detectar algunos docentes con los que se trabajará más a fondo para construir sus
historias profesionales.
La presente comunicación retoma estos primeros acercamientos en lo relativo a maestros
de secundaria tanto urbana como rural, enfocándose fundamentalmente en dos aspectos:
el ingreso al servicio y las estrategias que van construyendo en la experiencia escolar
concreta en la relación con los estudiantes.
1.- El ingreso a la docencia.
En México, la formación inicial de maestros para la educación básica3
corresponde a las
escuelas normales, aunque particularmente y como producto de la historia institucional de
este nivel educativo, entre los maestros de secundaria se encuentra una formación
profesional muy heterogénea, ya que un buen porcentaje de ellos no son normalistas,
sino egresados de otras instituciones de educación superior4
.
La formación inicial de los maestros de secundaria normalistas se realiza en la Normal
Superior y hasta hace poco menos de una década, sus egresados eran contratados de
manera automática con una plaza de base de 19 horas en escuelas secundarias
públicas. Es decir, la preparación brindada por la Normal se consideraba certificación
suficiente para ser maestro de grupo de inmediato. En tanto, los profesionales no
normalistas que eran contratados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), cubrían
contratos temporales (interinatos) y paulatinamente iban logrando al paso del tiempo,
seguridad en el empleo.
A partir del año 2002, se inició una política institucional que modificaba radicalmente la
práctica de contratar a los egresados de escuelas normales de manera automática, pues
en algunos estados de la república se inauguró la aplicación de un examen por parte de
las autoridades educativas estatales como requisito para el ingreso al servicio. Años más
tarde, esta práctica se oficializó a nivel nacional en 2008 en el marco de un acuerdo
firmado entre la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
denominado “Alianza por la Calidad de la Educación” (ACE)5
.
2
Esta etapa se llevó a cabo de septiembre a noviembre de 2011 y consistió básicamente de entrevistas a
profesores dispuestos a participar en la investigación. Se han entrevistado hasta el momento un total de 15
profesores de secundaria y seis de primaria que trabajan en zonas urbanas en la Ciudad de México. También
se han entrevistado cuatro profesores de primaria y dos de secundaria (telesecundaria) en Chiapas. Las
entrevistas audiograbadas se han transcrito en su mayoría y hemos iniciado un primer nivel de análisis de
ellas.
3
En México la Educación básica – que además es obligatoria por ley - se integra por los niveles educativos
de preescolar (3 años) primaria (6 años) y secundaria (3 años)
4
La diversidad en la formación profesional de los maestros de secundaria en México se vincula con el origen
de la secundaria como un nivel de estudios estrechamente ligado a la preparatoria y dependiente de la
Universidad. Véase Sandoval, 2000
5
La ACE contempla entre uno de sus rubros “La profesionalización del magisterio” para lo que postula el
ingreso a todas las nuevas plazas por concurso de oposición. El trasfondo es sin embargo, una medida para
desalentar la demanda en las escuelas normales, al mismo tiempo que una respuesta a la falta de empleos
para los jóvenes, muchos de los cuales ven en la docencia de niveles básicos una alternativa de trabajo
aunque no hayan estudiado para ello

3. Actualmente, cada año escolar se ponen a concurso un determinado número de plazas y
pueden participar en él egresados de las escuelas normales (públicas o particulares) de
distintas generaciones -no necesariamente la última- y también profesionistas formados
en otras instituciones. La demanda siempre supera a la oferta, ya que los participantes
son tanto maestros ya en servicio (normalistas y no normalistas) que cubren interinatos y
buscan su basificación, como egresados de recientes generaciones de la normal que no
han podido obtener contratos y también jóvenes sin trabajo con estudios de licenciatura
provenientes de diversas instituciones no necesariamente ligadas a la educación. Pocas
plazas y muchos aspirantes, aunado a la tardanza en dar los resultados del examen, y de
la ingerencia sindical, producen falta de maestros en las escuelas y la proliferación de
interinatos de muy pocos meses para cubrir los grupos en las escuelas.
A la inseguridad ante las nuevas demandas profesionales que implica el ingreso a la
docencia para los profesores noveles, se agrega la incertidumbre de su permanencia; el
reto de atender a niños que han estado largas temporadas sin profesor; la aceptación de
una escuela “donde sea” independientemente de la lejanía con tal de tener un trabajo y la
necesidad de cultivar relaciones con dirigentes sindicales o directivos para que
prorroguen su contratación, aunque siga siendo temporal.
Antes de hacer el “examen de Alianza” como llaman los profesores al examen para
ingreso al servicio, o aún después de haber aplicado y en tanto se conocen los
resultados, la mayoría de los maestros entrevistados pasan por este periodo de
incertidumbre laboral:
Estamos renovando [interinato] cada seis meses, no estoy haciendo antigüedad…
entonces para mi representa un temor porque así como tú llegas y firmas tu orden
de presentación: ‘que usted va a trabajar de agosto a febrero’, estás aceptando
que no estás creando antigüedad, y que en cualquier momento, llegando febrero
te dicen adiós… o te retrasan la prórroga y te quedas sin cobrar un mes
(Entrevista. Ma.con 1 año 5 meses de trabajo en sec. urbana)
Y también refieren la dificultad de enfrentarse a grupos que durante meses estuvieron sin
maestro y que tienen que nivelar y calificar sin tener muchos referentes:
Ingresé con 19 horas en interinato, cubriendo grupos de segundo. Pero cuando
llegué no tenían maestro pero sí las dos calificaciones de los bimestres
anteriores… Todos tenían nueves y dieces. Estaban firmadas por el prefecto o
por el coordinador de actividades tecnológicas... Aquí se mal acostumbra que
cuando no tienen maestro, se les pone 9 ó 10, en lugar de dejar en blanco
(Entrevista Ma. con 1 año 10 meses de servicio en sec. urbana)
El “se acostumbra” está relacionado a disposiciones oficiales para abatir la reprobación
en secundaria y mejorar el ranking que por esta situación tienen las escuelas. Por tal
motivo, ante la falta de maestros, la calificación aprobatoria es una medida para evitar
que la escuela sea ubicada en un bajo lugar de “aprovechamiento”. Los profesores que
llegan a atender un grupo en estas condiciones deben entonces encontrar estrategias
para cubrir lo mejor posible el programa en el poco tiempo que les queda: “Ya habían
pasado cuatro meses [del ciclo escolar] y me dijeron: ‘Usted tiene que cubrir el programa
en los cuatro meses que faltan”.
La lejanía del lugar de trabajo es otra característica del empleo de los docentes que se
inician; en nuestro trabajo realizado en la Ciudad de México, encontramos que la mayoría
de docentes de nuevo ingreso trabajaban en escuelas muy alejadas de su domicilio y por
ello invertían un promedio de tres horas al día en transporte (considerando los traslados
de ida y regreso).

4. La situación se torna aún más difícil en las zonas rurales. En Chiapas, estado donde
también desarrollamos trabajo de campo, imperan con mayor crudeza los intereses
político-sindicales o los favores institucionales para el reparto de los lugares de trabajo,
aún después de haber aplicado –e incluso aprobado- el examen de ingreso, en
detrimento de la atención a los estudiantes quienes se quedan por largas temporadas sin
maestro. A los maestros jóvenes los mandan a zonas alejadas de manera temporal en
tanto ponen en acción lo que llaman “cadena de cambios” que es un mecanismo
mediante el cual mueven de escuela a los maestros con más antigüedad que lo solicitan
(tratando de acercarse a zonas más urbanas) y cuya atención está estrechamente
vinculada a las relaciones que el profesor mantenga con el sindicato o con las
autoridades. Mientras se ejecuta la “cadena de cambios”, son los noveles los que cubren
los huecos por periodos muy cortos (un mes a lo sumo).
Se presenta entonces una paradoja: las comunidades más alejadas, donde los niños
tienen más carencias educativas y donde - de acuerdo a las evaluaciones nacionales- se
obtienen los más bajos resultados6
, carecen de maestros por lapsos más o menos
prolongados, enfrentan cambios constantes de profesores, que difícilmente permanecen
un año lectivo completo y son maestros principiantes sin experiencia y a los que no se
les brinda ningún apoyo académico, a quienes se envía a atender estas escuelas, en una
especie de noviciado de facto. Estos docentes enfrentan carencias materiales para su
trabajo, aulas improvisadas, falta de material básico como libros de texto, la dificultad de
comunicarse con los niños y los padres hablantes de otra lengua, e incluso deben
resolver lo más elemental: un lugar donde dormir o comer. Es un periodo de adaptación
caracterizado por miedo a lo desconocido que resuelven generalmente desde la soledad,
o en el mejor de lo casos, con el acompañamiento de otros compañeros también novatos.
Por ello al rememorar esta etapa los maestros de zonas rurales expresan que en un
primer momento pensaron “Estudié tantos años para venir acá…lo que quería era salir de
ahí” (Entrevista Ma. de telesecundaria zona rural con 2 años de servicio)
1.1.- “De plano no estamos preparados para entrar a estas escuelas”
Los maestros participantes en la investigación trabajan como ya se señaló, en escuelas
urbanas ubicadas en zonas marginales y en escuelas de comunidades rurales. En
relación a los primeros, definimos escuelas consideradas “difíciles” por su ubicación y/o
aprovechamiento ya que los parámetros no son muy claros, pues los oficiales refieren
que ninguna escuela de la Ciudad de México es de alta marginalidad7
.
La escuela donde hasta el momento hemos trabajado con más intensidad es una
secundaria técnica ubicada a las orillas del DF en una de las delegaciones más pobladas
de la ciudad que colinda con el Estado de México. Son dos aspectos los que los maestros
refieren de esta escuela para considerarla como de contexto difícil: el narcomenudeo que
se da en la colonia y en el que aseguran participan los pobladores e incluso familiares de
algunos alumnos, y la existencia de un asentamiento de invasores en el predio contiguo a
la escuela que denominan “cartolandia” pues las casas muy apiñadas son de techo de
cartón. De manera casual, a esta escuela llegaron a laborar en los últimos cinco años
varias maestras principiantes que han formado un bloque para el trabajo y el intercambio
de experiencias, así que por ahora, el 50% del personal de esta escuela es de reciente
ingreso.
6
Hay diferencias muy grandes entre los resultados de diversos sectores del sistema. El peso de los factores
del contexto que influyen en el aprendizaje hace que las distancias máximas se encuentren entre los
resultados de los alumnos de sectores sociales de contexto más favorable, que son las escuelas privadas, y
los que pertenecen a los contextos de condiciones más desfavorables, los de escuelas de zonas urbanas y
rurales de alta marginalidad y, sobre todo, los alumnos indígenas (INEE, 2004 p: 229)
7
Los criterios oficiales son la existencia de luz, agua, pavimentación, vías de comunicación, etc; que en la
ciudad se tienen. Los criterios no incluyen las condiciones de cada escuela y sus insumos.

5. Es un bloque también de autodefensa ante las críticas de las maestras con más
antigüedad que consideran que la escuela tiene malos resultados como efecto de la
presencia de las novatas. Uno de los principales problemas que refieren enfrentar es el
desapego de los padres en la educación de sus hijos y las exigencias que estos mismos
padres tienen frente a la escuela y el trabajo de los maestros, al grado de que afirman
que “más que educar a los alumnos tendríamos que educar a los papás de aquí”. El trato
con los alumnos está impregnado por un cierto “temor” a la reacción de los padres si son
exigentes con los estudiantes y se complica porque las maestras no sienten apoyo de las
autoridades escolares quienes no quieren problemas con los padres y son por ello muy
laxos en casos de indisciplina o incumplimiento del estudiantado.
En relación a la zona rural, los docentes entrevistados trabajan en telesecundarias,
modalidad creada a mediados de los años sesenta y cuya característica es que un solo
maestro atiende las distintas materias del mapa curricular apoyado en libros y programas
televisivos (actualmente material didáctico interactivo y en línea) diseñados ad hoc. Esta
modalidad se creó como un programa compensatorio con la idea de llevar educación
secundaria a zonas alejadas de los centros urbanos, que concluiría con la construcción
de secundarias generales en todo el país. No obstante y dado que requiere menos
inversión y costos, no sólo no desapareció sino que se amplió e incluso es considerada
internacionalmente como un programa “modelo”. Actualmente existen 17,475
telesecundarias en todo el país, lo que equivale al 50% de planteles del nivel secundaria.
Pero en Chiapas este porcentaje es mayor, pues de 1886 planteles de educación
secundaria en el estado 1286 son telesecundarias8
. Los noveles son enviados a trabajar
mayoritariamente a este tipo de escuelas, las más alejadas y de difícil acceso, con el
agregado de que siendo un estado cuya población es mayoritariamente indígena, la
cultura, costumbres e idioma de los estudiantes son un reto más:
Mis alumnos hablaban tzeltal, pero si dominaban bastante el español, pero entre
ellos tzeltal, cuando se dirigían a mi [hablaban] en medio español, pero el
problema era cuando yo ponía una actividad y se volteaban y entre ellos bla bla
bla y yo no podía entender que estaban diciendo…los papás como han salido un
poco más de la comunidad hablan un poquito más español las mamás no, las
mamás cero español, entonces cuando llegaban las señoras me llegaban a hablar
solo en tzeltal y yo no les podía entender. (Ma. con 2 años de servicio)
No obstante esta diversidad de realidades sociales que encuentran los profesores en su
trabajo cotidiano, los planes y programas de educación normal para formar licenciados en
educación secundaria son iguales en todo el país aunque los estudiantes vayan a trabajar
en realidades socioculturales diferentes. La formación inicial hace énfasis en la
especialidad de la disciplina y su enseñanza, aunque al final la contratación sea en
telesecundaria, donde no hay un maestro especialista sino polivalente. Acentúan también
el aspecto didáctico y pedagógico en abstracto, y si bien la práctica frente a grupo es
ahora un eje fundamental de la formación, los formadores generalmente buscan escuelas
que no sean conflictivas para que sus estudiantes realicen sus prácticas profesionales.
El trabajo con grupos multigrado, en escuelas unidocentes, con poblaciones rurales,
indígenas, migrantes, marginadas, niños con necesidades educativas especiales o en
situación de violencia son realidades no contempladas seriamente en los programas de
formación inicial para los maestros de secundaria. Así, los alumnos de escuelas normales
superiores reciben formalmente idéntica formación profesional aunque sus futuros
laborales sean previsiblemente muy distintos y la realidad educativa que encuentran no
tenga correlato con la que se formaron. Esto puede sintetizarse en la frase de una
maestra que nos decía que en lo cotidiano se enfrentan con problemas que exigen
8
Datos tomados del Panorama Educativo del INEE (2009)

6. soluciones prácticas para las que no fueron formadas y se pregunta: “bueno, ¿y lo que
me enseñaron qué?...de plano no estamos preparados para trabajar en estas escuelas”
2.- La experiencia escolar. Los estudiantes como fuente de aprendizaje
Rockwell (1997) señala que el proceso escolar va más allá de las acciones de enseñanza
y/o aprendizaje en las que solemos encasillarlo. Este proceso incorpora una compleja
trama en la que se intersectan tradiciones históricas, variaciones regionales, decisiones
políticas y administrativas, y en general un conjunto de relaciones institucionalizadas. Las
prácticas cotidianas resultantes de este proceso constituyen la experiencia escolar
cotidiana que para los maestros deja huellas formativas (p: 13).
En la secundaria urbana, persisten prácticas institucionalizadas históricamente que dan
un sello distintivo al nivel, entre ellas señalaremos el énfasis en la disciplina y el control
de los alumnos que, se supone, tiene repercusiones en su aprovechamiento (Sandoval,
2000) y que los maestros de nuevo ingreso asumen generalmente sin cuestionamientos,
aunque dándoles su propio sello dependiendo de sus concepciones sobre el ser docente.
Con este sello, los alumnos aparecen como el principal referente del maestro que se
inicia: cómo tratarlos, como captar su interés y atención, como lograr el control del grupo,
como mejorar sus aprendizajes, entre otros. Todos los profesores hablan de sus primeras
experiencias con los alumnos y la manera en que fueron construyendo una relación de
respeto basada fundamentalmente en reglas de trabajo pese a que las consideraban
inexpertas y las ponían a prueba.
Para estas profesoras, el orden y el control se logra por medio de la vigilancia estricta del
cumplimiento con las demandas de la materia que imparten: cuadernos forrados, limpios,
con buena letra, cumplimiento de las tareas, que ellas deben revisar continuamente, lo
que les implica tiempo extra, pero que valoran como importante por su contenido
formativo, sobre todo con niños que provienen de un ambiente que consideran “difícil”
A mí me gusta que sus cuadernos tengan en orden, con fecha, bien hecho.
También es para que ellos se vayan formando y sean ordenados. Bueno, yo
cuando llegué…. “echando a perder se aprende”, dicen. Yo, normal… su cuaderno
iba forrado y si querían forrarlo, de cualquier color que quisieran… así se los
pedía. Pero me fui dando cuenta con el tiempo que si uno es accesible, uno les
da la mano y ellos se toman el pie, todo el cuerpo si es posible (Ma. Sec. Urbana,
5 años servicio)
Aquí a nosotros nos toca ponerles sus límites…ahorita todavía nos agarran en
curva, de repente; pero ya con el tiempo uno va adquiriendo experiencia. (Ma.
Sec. Urbana 2 años servicio)
Sobre todo ser estricta, se necesita mucha rigidez con estos niños. Sí, porque
estamos en una zona complicada, pero no imposible (Ma. Sec. Urbana 5 años de
servicio).
Aunque es notorio que en esta escuela las maestras noveles se centran en los niños y les
preocupa su formación y aprovechamiento, desconocen mucho del contexto externo en el
que éstos se mueven. De hecho, la escuela parece una burbuja impermeable al entorno.
Si bien hacen referencias a que la colonia es peligrosa, que asaltan, que hay
narcomenudeo, o incluso se habla -como si fuera leyenda- de alumnos que participan en
bandas delincuenciales, nadie refiere tener casos concretos de esta índole. En la escuela
son “alumnos” y como tales, los asuntos que interesan son los referidos a su aprendizaje

7. escolar; el barrio, los amigos de fuera, los problemas de la pobreza y la marginación no
son aspectos que interfieran en el trabajo de las maestras. La mayoría de ellas viven muy
lejos y llegan a la escuela solo a dar clase y se retiran, “de preferencia en grupo porque
las calles son peligrosas”. Al interior de la escuela no hay peligros, y eso es bueno, pero
tampoco se tratan los problemas reales que afectan a los niños en el entorno. La cantidad
de alumnos que atienden puede ser una de las explicaciones; estas docentes que
trabajan 19 horas a la semana (medio tiempo) tienen un promedio de 200 estudiantes
(35 por grupo aproximadamente) lo que hace difícil conocerlos más allá de su categoría
de alumnos “buenos o malos”. El vínculo con la comunidad no existe, el trato con los
padres es distante y solo para lo estrictamente necesario, pues la escuela restringe la
relación directa entre maestros y padres, incluso la firma de calificaciones se hace en el
departamento de asuntos escolares sin la intervención de los docentes de grupo.
2.1.- Otra experiencia: La zona rural
Los maestros rurales de nuestro estudio han vivido una experiencia muy distinta. Con
ellos podría aplicarse la frase de “hacer escuela”9
pues prácticamente eso es lo que
hacen durante su estancia en comunidades alejadas. Empezando porque su formación
especializada como “licenciados en educación secundaria en la especialidad de química”
no es muy aplicable en una escuela donde debe ser multivalente y enseñar todas las
materias del plan de estudios. Además se hace sin materiales de apoyo: la televisión (que
fue la base del inicio de la telesecundaria) no existe en las escuelas, el material
interactivo tampoco y no hay señal de internet en la escuela.
Nuestra escuela…tres salones de madera… y veo que en mi salón no hay sillas,
que son unas bancas que los señores han hecho, con unas mesas feas, feas,
feas, pero que ahí trabajaban los niños, con un pizarrón, que me imagino era de
otra escuela y se los habían prestado, la escuelita no tenía, bueno si tenía luz, no
tenía piso.. no teníamos teles en los salones.
La escuela en síntesis, no es una escuela como la imaginan los hacedores de programas
y reformas y como la que tienen en mente los docentes formados en una normal urbana.
Los maestros deben tomar decisiones sobre la manera de trabajar los contenidos con los
estudiantes y en ellas intervienen sus referentes particulares, las áreas en las que
consideran tener más conocimientos, los insumos con que cuentan (libros de texto
existentes) y los que pueden conseguir y sobre todo, los alumnos. Una maestra narra que
había pocos libros de texto en la escuela y debía decidir cómo abordar las distintas
materias, pero se preguntó primero “qué saben”
…que saben los niños, y el nivel de educación que tienen los alumnos es muy
bajo, casi puedes comparar con los niños de una primaria de 1º y 2º grado de acá
[se refiere a la capital del estado], porque los niños no saben leer, no saben
escribir, los niños no sabían sumar, muy pocos sabían restar, las multiplicaciones
no las sabían hacer, ¿cómo avanzar con tus contenidos?, entonces dije, bueno si
estoy buscando que contenidos enseñar y los niños no saben las cuestiones
básicas, ¿cómo voy a avanzar? y empiezo a ver que el problema era la lengua
tzeltal que ellos tenían su lengua materna…
Esta consideración nos muestra el choque cultural que implica para los maestros
enfrentar una experiencia totalmente distinta que miden a través de sus parámetros
urbanos, y enfrentarla además sin acompañamiento experto.
9
Es el título de un libro de E. Rockwell y tiene el sentido de pensar en la participación de los sujetos en la
construcción de lo que es la escuela, no sólo materialmente, sino en sus tradiciones y prácticas

8. De manera contrastante, en las escuelas secundarias rurales, el control y la disciplina, eje
de las urbanas se diluye, dando paso a un proceso de intenso aprendizaje sobre quiénes
son los “otros”, los estudiantes, los padres, la comunidad y lo que esperan del maestro.
Los docentes refieren que se sienten comprometidos por las expectativas que los
habitantes tienen de la escuela y el respeto que dan al maestro. Ellos deben aprender a
enfrentarse a contenidos de materias que no conocen y a trabajar con los niños de otra
manera: “Yo me mataba explicando y pasaba a ver en las filas y no hacían nada, y les
preguntaba y por qué no hacen nada y me decían: es que no te entendimos”;
A diferencia de la escuela urbana cuya vida transcurre entre muros que tratan de
constreñir el exterior, en las escuelas rurales la cultura local está presente en todas las
prácticas, actividades y relaciones del docente. Su trabajo es visible para todos y va más
allá del aula.
Lo aquí presentado son algunas primeras reflexiones analíticas en relación al trabajo y
los aprendizajes del oficio de los profesores principiantes en contextos distintos. La
manera en que van resolviendo las exigencias del entorno, su condición laboral, las
demandas educativas que enfrentan y que cobran dimensiones distintas vinculadas a la
diversidad de experiencias escolares en que se insertan.
Concluyo con una idea que es necesario profundizar en el desarrollo de esta
investigación que está en sus primeras fases: Un aspecto común entre los jóvenes
maestros del área urbana y rural es la falta de acompañamiento institucional en esos
primeros años de trabajo. Hemos encontrado que comparten sus dudas entre colegas
que como ellos están iniciando su trayecto docente. El aprendizaje entre pares se
presenta como una veta de indagación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bozú, Zoia (2008). La carpeta docente como práctica formativa y de desarrollo
profesional del profesorado universitario novel. Un estudio de caso. Tesis de Doctorado.
Barcelona.
Cornejo, J. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al
respecto América Latina. En: Revista latinoamericana de educación (19). Organización de
los Estados Iberoamericanos
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (2009). Panorama Educativo de México.
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. México: INEE
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación. (2004). La calidad de la educación
básica en México 2004. México: INEE.
Marcelo, C. (coord.) (2008) El profesorado principiante. Inserción a la docencia.
Octaedro: Barcelona-Buenos Aires- México
Rockwell, E. (1997) De huellas, bardas y veredas. Una historia cotidiana de la escuela.
En: (coord.) La escuela cotidiana. E. Rockwell (coord.) México: Fondo de Cultura
Económica.
Rockwell, E. Hacer escuela. Hacer Estado (2007). La educación posrevolucionaria vista
desde Tlaxcala. México: El Colegio de Michoacán-Ciesas-Cinvestav

9. Sandoval, E. (coord.) (2011) Proyecto de investigación “Los primeros años de ejercicio
docente en educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos
desfavorecidos”. México. SEP/SEB-CONACyT 146031
Sandoval, E. (2000) La trama de la escuela secundaria. Institución, relaciones y saberes.
México: Plaza y Valdés- UPN
Vonk, J.H.C. (1995). Teacher Induction: An Essential Element at the Start of Teachers’
Careers. En: Revista Española de Pedagogía No. 200, Vol LIII, enero-abril 1995. Madrid