APOYOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA INSERCIÓN PROFESIONAL

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Problemas de profesores principiantes
INFORME DE INVESTIGACIÓN
APOYOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA INSERCIÓN PROFESIONAL
Autores
Solis Zañartu María Cristina
csolisz@uc.cl
Claudio Núñez Vega
cnunezv@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen
Este estudio muestran la percepción de directivos y profesores principiantes chilenos
acerca de los apoyos que las instituciones educativas ofrecen a los profesores que se
inician en la docencia, además de su percepción en relación a cuan favorables son esos
apoyos. Los hallazgos indican que las estrategias, ámbitos y profesionales de apoyo no
siempre consideran las necesidades propias de los profesores nóveles, entonces es
necesario que se diseñen programas de inserción con la participación de tutores de la
universidad y el liderazgo de los Directores.
Palabras clave
Inserción profesional - Apoyos a la inserción - Profesores principiantes - Directivos
Problema
Este estudio indaga los apoyos que los centros educativos ofrecen a los profesores
principiantes en sus tres primeros años de inserción. Específicamente se requiere
conocer la percepción de directivos y profesores principiantes acerca de las estrategias y
profesionales que brindan apoyo a la inserción laboral, además de la percepción de los
profesores nóveles acerca de cuan favorables son esos apoyos.
Este estudio es parte de una investigación realizada en Chile (Fondecyt 1131091) cuyo
propósito es “Establecer las condiciones de inserción profesional de los egresados de las
carreras de pedagogía media y básica a partir de las relaciones entre las dificultades y
niveles de desempeño de los profesores novatos, las herramientas con que cuentan para
resolver dichos problemas y los sistemas de apoyo desde las instituciones educativas.”
Preguntas
¿Cuáles son los ámbitos de apoyo de la institución educativa a los profesores novatos en
el período de inserción a la vida laboral?
¿Cuáles son las estrategias de apoyo utilizadas en la institución educativa para apoyar al
profesor principiante?
¿Cuál es la percepción de directivos y de profesores novatos respecto de las estrategias
de apoyo?
¿Durante cuánto tiempo se apoya a los profesores principiantes en la escuela?
Objetivos

 Distinguir los ámbitos de apoyo a los profesores principiantes en los centros
educativos.
 Identificar las estrategias planteadas y profesionales participantes en los centros
educativos para apoyar a los profesores novatos.
 Conocer la percepción de los profesores principiantes en relación a cuán favorable
es el apoyo de los profesionales y las estrategias usadas.
 Indagar la opinión de los directivos acerca del tiempo de duración de los apoyos a
los profesores principiantes.
Referentes teóricos
Existe consenso en la literatura internacional acerca de las dificultades que enfrentan los
profesores principiantes. Los primeros años de inserción han sido definidos como de
transición, porque los profesores novatos transitan desde el rol de estudiantes, al de
profesores y se enfrentan a una serie de problemáticas, algunas derivadas de las nuevas
relaciones interpersonales que deben establecer, del escaso conocimiento de la cultura
escolar o de las múltiples tareas que deben asumir en forma simultánea. Marcelo (2008)
define la inserción profesional como el período de tiempo en el cual los profesores
transitan desde estudiantes a maestros.
Eirin, García y Montero (2009) en forma metafórica se refieren a la etapa de inserción
como “el eslabón perdido” y sugieren aprovecharla para establecer la continuidad entre la
formación inicial y la formación continua, en tanto que Vonk (1995) se refiere a esta
transición como parte del desarrollo profesional. Por otra parte, Feiman-Nemser (2000)
indica que los profesores en este período, son tanto aprendices como enseñantes, por
una parte deben enseñar pero también tienen que aprender a enseñar.
Alliaud (2004), Marcelo (2008 y 2009) y Veenman (1984) plantean que el profesor
principiante se enfrenta a la realidad laboral casi en situación de shock; ellos viven
muchas dificultades que deben asumir y resolver con sus propios recursos y solo en
algunos casos con apoyo externo. En este contexto, los profesores principiantes tienen
que conocer a sus estudiantes y familias, la institución, el currículo escolar, además de
enseñar y asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes; entonces
empezar a trabajar en los establecimientos escolares es una experiencia dura en la cual
el principiante enfrenta problemas variados y en diferentes ámbitos: administrativos,
pedagógicos, sociales, entre otros.
Avalos, Carlson y Aylwin (2004) en una revisión bibliográfica relacionada con profesores
principiantes, reconoce que los problemas que viven los profesores al inicio de su vida
profesional, son la falta de tiempo para enseñar, el elevado número de alumnos por
clase, la mala calidad de la infraestructura y la escasez de material de enseñanza.
Otra autora, Flores (2014), en un estudio cualitativo con 29 profesores principiantes,
señala que los desafíos centrales que ellos perciben son: dominar el conocimiento
pedagógico del contenido, manejar la disciplina, considerar las necesidades individuales
de los estudiantes, evaluar sus trabajos y manejar el currículo y recursos. Por su parte
Ruffinelli, (2014) en un estudio cuantitativo con 890 profesores principiantes de
enseñanza básica, reporta que la principal dificultad que perciben es el “Manejo de los
estudiantes”; concentrándose tal dificultad en los egresados de universidades altamente
selectivas y en profesores que se inician en contextos vulnerables.
Estudios en Chile (Avalos et al., 2004) confirman que los docentes principiantes tienen las
mismas dificultades que los profesores novicios de otros países; sin embargo, señalan

que los chilenos no reciben ayuda formal para abordar y dar solución a los problemas, y
en general, los novatos adquieren experiencia y resuelven sus dificultades a través de
ensayo y error.
Por su parte, en un estudio relacionado con profesores principiantes de Educación Básica
(Cisternas, 2011) se menciona que, hay diferencias en las dificultades enfrentadas por
ellos, respecto de su naturaleza, nivel de complejidad y profundidad dependiendo de tres
factores: a) las oportunidades que la formación inicial proporcionó para problematizar la
realidad, b) las características de la institución escolar en la que se insertan y c) las
condiciones personales del profesor principiante.
Resultados preliminares de una reciente investigación (Contreras, Vásquez,
Rittershaussen, Solís, Núñez, 2013), que incluye entrevistas a profesores nóveles de
enseñanza media egresados de dos universidades chilenas en relación con su primer
año de experiencia laboral, permitieron detectar un conjunto de necesidades y
dificultades que vivieron estos profesores al insertarse en los establecimientos escolares.
El factor tiempo es el problema más evidente, pues no alcanzan a cumplir con todas las
tareas demandadas y además deben asumir múltiples responsabilidades para las cuales
no se sienten preparados.
A lo anterior se suma un reporte de una investigación con profesores novatos de Básica y
Media de seis universidades chilenas en el que se reporta que las dificultades
identificadas por los profesores están vinculadas al manejo de recursos de aprendizaje
diferenciados, interacciones con otros actores, inserción institucional, realización de
tareas simultáneas y manejo de problemas sociales (Solís, et al., 2016).
Por otra parte, en un proyecto Fondecyt en el que participaron 70 profesores de siete
escuelas de zonas urbanas y rurales (Gaete, Gómez y Bascopé, 2016) se identificaron el
trabajo administrativo como un área de desempeño profesional en que los programas de
formación son insatisfactorios, el dominio de grupo, la atención de la diversidad en la sala
de clases y la relación con los apoderados.
De todas estas y otras investigacionales nacionales e internacionales surge evidencia
suficiente para entender la necesidad de apoyar al profesor principiante en sus primeros
años de docencia, por una parte, para mejorar los niveles de satisfacción y eficacia en su
labor y, por otra, para evitar la deserción temprana del sistema (Valenzuela, 2012) y
contribuir a los aprendizajes de los alumnos. Es así que resulta imperioso generar
mecanismos para que las instituciones formadoras y los establecimientos educacionales
propongan acciones para facilitar la inserción profesional y contribuir al desarrollo
profesional de los docentes que se integran al mundo laboral, en concordancia con los
planteamientos realizados por la OCDE, ya en el año 2005, al sugerir que “las etapas de
formación inicial, inserción y desarrollo profesional deberían de estar mucho más
interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los
profesores” (OCDE, 2005, p13).
Si bien en Chile no existe una política específicamente orientada a apoyar a los
profesores principiantes, el tema se ha puesto en la palestra, en el actual escenario de
mejora de la calidad de la educación. En este contexto, en el año 2010, el Panel de
Expertos para una Educación de Calidad publicó un documento con propuestas para
fortalecer la profesión docente en el sistema escolar, una de las cuales fue la creación de
un periodo de inducción para los futuros docentes (Cf. Panel de Expertos para una
Educación de Calidad 2010:8).

Si bien el período de iniciación a la docencia provoca tensiones, también ofrece desafíos
y aprendizajes para la comunidad educativa (Cochran-Smith, 2004). En este sentido es
fundamental que los Directores comprendan que, si bien el apoyo a la inserción
profesional, es una responsabilidad compartida con la institución formadora, un programa
de acompañamiento en la escuela debe ser liderado por los Directores y diseñado
tomando en cuenta las necesidades de los profesores jóvenes y la evolución de dichas
necesidades en el contexto propio de cada institución.
Los Directores podrían diseñar planes de apoyo que tomen en cuenta la realidad de la
institución y las necesidades de los profesores principiantes, con el fin de determinar en
qué ámbitos requieren apoyos, cuáles son los profesionales más adecuados para
acompañarlos y el tiempo adecuado de dichos apoyos, esto con el propósito de minimizar
las dificultades de profesionales al inicio de su vida laboral, apoyar su desarrollo
profesional y mejorar las prácticas docentes. Estas junto a otras iniciativas, afianzarían el
nuevo rol de los Directores, establecido en el Marco de la Buena Dirección, en el que se
menciona “deben convertirse en líderes del Proyecto Educativo de sus establecimientos,
preocupados por obtener logros de aprendizaje para todos sus alumnos, logros
institucionales y de satisfacción de la comunidad educativa y más específicamente que el
director y su equipo incentivan y dan facilidades para el desarrollo profesional y
desarrollan un sistema de retroalimentación sobre el desempeño docente con el cuerpo
de profesores.( pág.7)
Metodología
Se contó una muestra voluntaria de 120 Directivos de establecimientos educativos y 198
profesores nóveles egresados de 6 universidades chilenas, 96 son profesores de
educación básica y 102 de educación media. Del total de profesores de la muestra, 96
(49%) estaban en su primer año de inserción, 45 (23%) en segundo año y 57 (29%) en
tercer año de trabajo.
La información se obtuvo de dos cuestionarios cuyo propósito era conocer diversos
aspectos relativos al proceso de inserción profesional de profesores principiantes durante
sus tres primeros años de inicio a la vida laboral. Ambos cuestionarios contenían
preguntas cerradas de cuyas respuestas se realizó un estudio cuantitativo y respuestas
abiertas para el estudio cualitativo.
El primero es el “Cuestionario Opinión Directivos” conformado por preguntas cerradas y
preguntas abiertas que se organizan en tres apartados: Apoyos para la inserción
profesional, Ámbitos de apoyo para el desempeño profesional y Condiciones de trabajo
para el desempeño profesional.
El segundo es el “Cuestionario Opinión Profesores novatos”, compuesto por preguntas
cerradas y abiertas que se organizan en los siguientes apartados: Desempeños
profesionales, Condiciones de trabajo para el desempeño profesional y Apoyos para la
inserción profesional.
En este estudio se da cuenta de la opinión de los Directivos respecto de las formas y
ámbitos de apoyo (Apartado I y II) y de los profesores principiantes respecto de
desempeños profesionales y apoyos para la inserción profesional (Apartados I y III).

Resultados y discusión
Los resultados que se presentan a continuación permiten conocer la opinión de directivos
y profesores novatos respecto a los ámbitos y estrategias de apoyo que la escuela ofrece
a esos últimos en el inicio de su vida profesional y de cuán favorables son dichos apoyos.
desde la visión de los profesores novatos.
1. Ámbitos de apoyo a los profesores novatos: Visión de directivos y profesores
novatos.
Tanto los directivos de establecimientos como los profesores novatos de Ed. Básica y Ed.
Media reconocen variados ámbitos de apoyo a estos últimos, tanto en áreas relacionadas
con la conducción de actividades, el uso de recursos para el aprendizaje o la toma de
decisiones para planificar e implementar la enseñanza, entre otros.
Cuadro1: Visión de directivos
Ámbitos de Apoyo Directivos
Ed. Básica
Directivos
Ed. Media
Toma de decisiones curriculares y
didácticas respecto de la planificación.
93,5% 89,2%
Toma de decisiones curriculares y
didácticas respecto de la evaluación.
92,6% 89,2%
Relación entre la conducción del proceso
de enseñanza y la generación de clima
facilitador del aprendizaje.
91,7% 88,9%
Conducción de actividades a distintos
niveles de complejidad.
76,0% 76,1%
Conducción de actividades variadas. 87,6% 83,6%
Uso de recursos variados. 91,0% 83,1%
Manejo de estrategias para captar la
atención de los alumnos.
79,5% 84,7%
Manejo de estrategias para involucrar a
los alumnos en el aprendizaje.
84,7% 84,7%
Tratamiento de los contenidos. 90,9 % 85,7%
Uso instrumentos de evaluación. 87,6% 84,7%
Uso de recursos didácticos diferenciados. 80,5% 73,5%
Uso de recursos evaluativos
diferenciados.
78,0% 73,5%

Trabajo con los apoderados. 80,8% 70,6%
Interacción profesional con colegas y
directivos.
92,6% 89,7%
Manejo de estrategias para insertarse en
la dinámica de la institución.
84,7% 80,8%
Ejecución de tareas simultáneas en el
aula.
67,5% 66,2%
Ejecución de tareas múltiples en la
institución.
78,7% 75,7%
Manejo de problemáticas sociales
contingentes.
69,2% 65,7%
Manejo se situaciones de alto riesgo. 59,8% 56,1%
Un alto porcentaje de los directivos encuestados (sobre el 70%) reconocen que se apoya
a los profesores novatos en todos los ámbitos señalados. En el caso de los directivos de
Básica, las frecuencias porcentuales más altas (sobre 90%) indican que se apoya en los
siguientes ámbitos: Toma de decisiones curriculares y didácticas respecto de la
planificación, Toma de decisiones curriculares y didácticas, Uso de recursos variados e
Interacción profesional con colegas y directivos. Hay similitud en la percepción de los
apoyos que se dan a los profesores novatos de Media.
Los directivos reconocen que los ámbitos en que hay menos apoyo son: Manejo de
problemáticas sociales contingentes, Ejecución de tareas simultáneas en el aula y
Manejo se situaciones de alto riesgo. Esta visión es discordante con las necesidades
reportadas por profesores novatos; el 68,2% reconoce como problema el manejo de
situaciones de riesgo, el 54,5% el manejo de situaciones sociales contingentes y el 51,0%
considera problema la ejecución de tareas de manera simultánea en aula (Solís et al.,
2016).
Otros tipos de apoyo mencionados por los directivos y el propósito de los mismos son los
siguientes: a) para la evaluación docente del profesor, a través de talleres para la
elaboración de portafolio y orientaciones en aspectos a mejorar; b) de especialistas tales
como psicólogos o educadores diferenciales para guiarlos en situaciones emergentes; c)
inducción al proyecto educativo del establecimiento o capacitación en programas
específicos; d) en el ámbito de formación espiritual en establecimientos confesionales; e)
participación en actividades variadas del colegio para reconocer los elementos distintivos
de la cultura escolar; f) un tutor para la orientación en el uso de la documentación oficial,
trato a los apoderados y motivación de los mismos a la labor educativa; g) trabajo en
conjunto con Jefes de carreras o Profesores supervisores de la universidad a través de
prácticas profesionales; h) trabajo con colegas de mayor experiencia para que los acojan
y les den a conocer protocolos de actuación es situaciones emergentes; i) entrevistas con
Jefes de Departamento o con el Evaluador para recibir retroalimentación de
planificaciones y materiales.

Un directivo se refirió a la asignación de tareas de baja complejidad como medio de
apoyo a los profesores novatos directivos y para fortalecer seguridad y confianza,
además de apoyo en “el desarrollo de competencias blandas como la presentación
personal y dominio de curso y de competencias duras como la formulación de proyectos y
conocimiento de la legislación laboral”.
2. Estrategias de apoyo utilizadas en los centros educativos para apoyar a los
profesores novatos
Gráfico 1: Visión de los directivos
En relación a la estrategia de apoyo, los directivos de establecimientos educacionales de
básica y media reconocen tres estrategias de apoyo. De ellas, la observación y
retroalimentación de clases es la estrategia que más directivos mencionan, 93,3% en
Básica y 85,9% en Media, seguido de participación de los novatos en charlas o
seminarios fuera de la institución. En tercer lugar, ellos identifican las capacitaciones en
los establecimientos como otra estrategia utilizada por la escuela para apoyar a los
profesores que empiezan su vida laboral.
Gráfico 2: Visión de los profesores novatos

Los profesores novatos reconocen que la escuela utiliza estrategias de apoyo; pero a
medida que avanzan en la vida profesional, el porcentaje de novatos que identifica las
estrategias de apoyo decrece; tendencia similar a la de los directivos. Sin embargo, hay
diferencias entre profesores de Básica y de Media, como también entre profesores de
primer, segundo y tercer año.
En el primer año, más del 60% de los profesores de. Básica reconoce las estrategias de
observación y retroalimentación de clases, participación en talleres y capacitación en el
establecimiento, en tanto que sólo el 34% menciona la capacitación en la universidad
como estrategia. En el caso de los profesores novatos de Media, sobre el 60% menciona
la observación y retroalimentación y sobre el 40% las estrategias de capacitación en la
universidad o en el establecimiento.
En el segundo año, disminuye el porcentaje de profesores novatos de Básica que
reconocen estrategias de apoyo. La frecuencia porcentual más alta está referida a la
estrategia Observación y retroalimentación de clases (43%), seguida de participación en
seminarios, talleres, charlas (41%), en tanto que las otras dos estrategias son
mencionadas por menos profesores. En el caso de los profesores de Media, estas
frecuencias disminuyen con respecto a los de Básica; sólo el 33% reconoce la estrategia
de observación y retroalimentación y el 30% menciona la participación en talleres y
seminarios. Las otras estrategias solo son reconocidas por 25% o menos de los
profesores.
En el tercer año, se mantiene la tendencia, en que disminuye el número de profesores
(básica y media) que reconoce las estrategias de apoyo. En Básica sólo el 26% de los
profesores reconoce la estrategia de observación y retroalimentación y el 22% la
participación en seminarios o talleres, seguida de capacitación en el establecimiento por
el 17% y capacitación en la universidad por el 15%. Los profesores de Media tienen un
comportamiento similar, por ejemplo el 21 % identifica la Observación y retroalimentación
de clases y la Participación en seminarios, talleres o charlas.

3. Percepción de los profesores novatos acerca de cuan favorables son las estrategias
de apoyo que ofrece la institución educativa para la inserción profesional.
Gráfico 3: Percepción de los profesores novatos
Un panorama general indica que la percepción de los profesores novatos respecto a cuan
favorables son las estrategias desciende a medida que avanzan en los años de
experiencia, para todos los profesores y que la estrategia que mayor número de
encuestados reconoce cómo favorables la observación y retroalimentación de clases y
como menos favorable la capacitación en la universidad.
En primer año, el 58% de los profesores de. Básica encuentra favorable la observación
de clases y el 52% la participación en seminarios o talleres y el 39% la capacitación en el
establecimiento, en tanto que la capacitación de la universidad es reconocida cómo
favorable sólo por el 13% de los encuestados. En Media, se mantiene la misma tendencia
respecto de frecuencias porcentuales que reconocen lo favorable de las estrategias.
En el segundo año, el 32% de los profesores Básica reconocen como favorables las
estrategias de observación y retroalimentación, además de la participación en seminarios
y talleres, el 22% valora la capacitación en el establecimiento y solo el 9% opina que la
capacitación en la universidad es favorable. En Media es menor la frecuencia de
profesores que valoran como favorables las distintas estrategias; el 22% menciona la
observación y retroalimentación, el 20% la participación en seminarios y talleres, en tanto
que las otras dos estrategias son aceptadas como favorables por frecuencias
porcentuales cercanas sólo al 10%.
En el tercer año, el 16% de los profesores de Básica reconoce como favorable la
estrategia de observación y retroalimentación, el 10% la capacitación en el
establecimiento y frecuencias aun menores valoran las otras dos estrategias. La misma
tendencia se observa en profesores de Media; se mantiene el 16% que valora la

observación de clases y retroalimentación, el 11% la capacitación en la universidad, el
10% la capacitación en el establecimiento y sólo el 7% opina que la participación en
seminarios, talleres o charlas contribuye a la inserción profesional.
4. Profesionales de la institución educativa que apoyan a los profesores novatos.
Gráfico 4: Visión de Directivos
Con respecto a los profesionales que brindan apoyo a los profesores de Básica, el 95%
de los directivos encuestados reconoce al Director como apoyo, seguido del Jefe de UTP
por el 91%, el Inspector General por el 72%, Profesor colega experto en el ciclo por el
67%, Profesor colega experto en la disciplina por el 50%, el 49% dice que también el
apoyo se recibe de un profesor colega novato y el 38% de los directivos señala al Jefe de
Departamento como profesional de apoyo.
Los directivos de Media coinciden con los de Básica al reconocer en primer lugar el
apoyo de Directores (90%), seguido del Jefe de UTP (90%), Inspector general (77,9%),
colega experto en la disciplina (67%) y profesor colega experto en el ciclo (62%).
Cuadro 2: Visión de los profesores novatos
Profesionales de
apoyo
Primer año Segundo año Tercer año
Profesor Ed.
Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor
Ed. Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor Ed
Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor colega con
más experiencia en
la disciplina
70% 66% 41% 33% 23% 20%
Profesor colega con
más experiencia en
el ciclo
78% 73% 41% 33% 25% 22%
Profesor colega
novato
63% 51% 32% 24% 22% 17%
Jefe de
Departamento
53% 59% 30% 29% 20% 18%
Jefe UTP 85% 90% 46% 39% 26% 27%

Inspector General 71% 78% 38% 35% 21% 22%
Director de Colegio 92% 87% 49% 41% 26% 28%
Tutor de la
universidad
31% 27% 17% 13% 9% 9%
Una visión general permite corroborar que se mantiene la misma tendencia que en los
directivos, en términos de que los profesores novatos de Básica y Media durante los tres
primeros años de inserción reconocen en primer lugar el apoyo del Director de colegio, en
segundo lugar al Jefe de UTP y en tercer lugar al profesor colega con mayor experiencia
en el ciclo o en la disciplina. El tutor de la universidad como profesional que apoya al
profesor novato es menos reconocido.
En el primer año, los profesores novatos de Básica reconocen apoyo del Director (92%),
del Jefe de UTP (85%) y del profesor colega con experiencia en el ciclo. Los profesores
de Media difieren de los de Básica en el primer y segundo lugar; ellos reconocen el apoyo
del Jefe de UTP en primer lugar (90%), luego del Director (87%) y del colega con más
experiencia en el ciclo. Llama la atención además que más del 50% de los profesores de
ambas carreras reconoce el apoyo del profesor colega novato.
En el segundo y tercer año, se mantiene la misma tendencia general en cuanto a
reconocer el apoyo del Director, Jefe de UTP y profesor con más experiencia en el ciclo.
El resto de los profesionales mencionados es reconocido como apoyo, pero con
frecuencias porcentuales más bajas.
5. Percepción de los profesores novatos en relación a cuán favorable es el apoyo de
los profesionales
Cuadro 3: Percepción del apoyo profesional
Profesionales de
apoyo
Primer año Segundo año Tercer año
Profesor Ed.
Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor
Ed Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor Ed
Básica
Profesor
Ed.Media
Profesor colega con
más experiencia en
la disciplina
58% 55% 35% 27% 15% 16%
Profesor colega con
más experiencia en
el ciclo
69% 56% 30% 27% 17% 18%
Profesor colega
novato
42% 35% 19% 15% 13% 12%
Jefe de
Departamento
32% 39% 20% 18% 10% 9%
Jefe UTP 62% 57% 31% 24% 17% 19%
Inspector General 39% 47% 20% 19% 12% 15%
Director de Colegio 67% 53% 35% 24% 13% 19%
Tutor de la
universidad
9% 14% 3% 5% 2% 4%

De acuerdo con las frecuencias porcentuales, se observa durante los tres primeros años,
la tendencia es que disminuye en número de profesores novatos que perciben como
favorable el apoyo de distintos profesionales. El tutor de la universidad recibe la menor
valoración como apoyo.
Durante el primer año, el 69% de los profesores de Básica encuentran favorable el apoyo
de sus colegas con mayor experiencia, el 67% el del Director y el 62% el apoyo de Jefe
de UTP. Los profesores de Media valoran en primer lugar el apoyo del Jefe de UTP
(57%), luego el colega con más experiencia en el ciclo (56%), seguido del colega con
más experiencia en la disciplina.
Durante el segundo año, el 35% de profesores de Básica valora el apoyo del Director y
del Jefe de UTP, seguido del colega con más experiencia en la disciplina. El 27% de los
profesores de Media del segundo año opina que es favorable el apoyo de colegas con
mayor experiencia en el ciclo o en la disciplina, seguido del 24% que valora el apoyo del
Director y del Jefe de UTP y el 19% valora el apoyo del Inspector General.
En el tercer año, el 17% de profesores de Básica valora el apoyo del Jefe de UTP y del
colega con más experiencia en la disciplina. Los profesores de Media valoran el apoyo
del Jefe de UTP y Director (19%) seguido del profesor colega con más experiencia en el
ciclo (18%).
6. Duración de los apoyos a los profesores novatos
Los directivos difieren en el tiempo que se entrega apoyo a los profesores novatos, no
hay consenso acerca de cuál es el tiempo adecuado para apoyar al profesor novato.
Desde la perspectiva de los directivos, este varía desde una semana hasta el apoyo
permanente, mientras el profesor está en la institución, en tanto que para otros es
variable, dependiendo de las necesidades y capacidades de los docentes.
Esta divergencia de opiniones se puede constatar en los siguientes comentarios de
directivos de colegios que contratan a profesores novatos:
Tiempo de duración del
apoyo
Comentarios respecto del tiempo de duración del
apoyo
Primeras semanas “El apoyo es inicial para comenzar su desempeño. Si
pasa tiempo sin empoderarse, no califica para el
trabajo”. “Una semana, en tutoría y acompañamiento
completo, una semana con acompañamiento de
docentes pares”.
“Solo las primeras semanas y la inducción va
desarrollada a las actividades administrativas y no a
las pedagógicas”.
Primeros meses “Durante los primeros 2 0 3 meses, pero es entendido
en aquellos que solicitan o necesitan según el equipo
directivo”. “Los primeros 2 meses y en forma más
alejada durante el año”. “Tres a cuatro meses y
durante el año si es necesario”
Un año “Durante todo el primer año en que se insertan en
nuestro establecimiento”. “El año completo”.

Dos o más años “Durante dos primeros años”.
“Estos profesores son evaluados y retroalimentaos
mediante un proceso de evaluación que se extiende
por los dos p rimeros años en las diferentes áreas de
su quehacer pedagógico del docente principiante
puede ser hasta dos años o más si es necesario”.
“Generalmente, el apoyo debe darse durante tres
años, si no logra adaptarse durante este tiempo
generalmente decide retirarse del establecimiento.
De acuerdo con
necesidades del profesor
novato
“Son de manera esporádica en la medida que se
presencie falencias”.” De acuerdo a las necesidades
del docente principiante puede ser hasta dos años o
más si es necesario”.
Conclusiones y proyecciones
Del análisis de concluye que los participantes en el estudio reconocen apoyos en
diferentes ámbitos, sin embargo esos ámbitos no siempre están relacionados con los
problemas de novatos reportados por la investigación (Avalos et al., 2004; Ruffinelli,
2014; Solís et al., 2016).
También reconocen que se utilizan diversas estrategias, sin embargo la valoración de los
profesores principiantes respecto a esos apoyos disminuye a los largo de los tres
primeros años, posiblemente porque las necesidades y problemas cambian y se
requieren otras estrategias. La percepción de cuan favorables son los apoyos también
varía entre profesores de Básica y Media y tampoco hay consenso de los directivos
acerca de la duración que deberían tener los apoyos.
Se reconoce además que hay diferentes profesionales de la institución que apoyan a los
profesores principiantes, sin embargo ni se reconoce ni se valora el rol del tutor de la
universidad, lo que demuestra que no hay programas de apoyo con participación de la
universidad y confirma hallazgos de estudios en Chile, que señalan que los profesores
principiantes chilenos no reciben ayuda formal para abordar y dar solución a los
problemas, y que adquieren experiencia y resuelven sus dificultades a través de ensayo y
error (Avalos et al., 2004).
Finalmente, es posible concluir que si bien hay una percepción de que la escuela apoya
al profesor principiante, pareciera ser que no hay programas de inserción que consideren
las necesidades propias de los profesores novatos, de manera que en función de estas y
del contexto escolar, se estudien y diseñen programas de inserción con la participación
de tutores de la universidad y el liderazgo de los Directores.
Bibliografía
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros "Inexpertos". Biografías,
trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, vol.34 (3), 1-11.
Avalos, B., Carlson, B. y Aylwin, P. (2004). La inserción de profesores neófitos en el
sistema educativo: ¿Cuánto sienten que saben y cómo perciben su capacidad docente en
relación con las tareas de enseñanza asignadas? Informe proyecto Fondecyt 1020218.
Cochran-Smith, M. (2004). Stayers, Leavers, Lovers, and Dreamers: Insight about
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