SER PROFESOR DE TELESECUNDARIA. UN CAMINO DE INCERTIDUMBRES

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
1
Eje temático: Problemas de profesores principiantes.
INFORME DE INVESTIGACIÓN
SER PROFESOR DE TELESECUNDARIA. UN CAMINO DE INCERTIDUMBRES
Autora: Espino Rosendo Holda María.
holdaespino@yahoo.com.mx
B. Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.
Xalapa, Veracruz, México.
Resumen
Se presentan las experiencias de tres jóvenes profesores de telesecundaria, relacionadas
con la etapa inicial de su proceso de inserción profesional a la enseñanza en escuelas
ubicadas en comunidades rurales de la zona sur del Estado de Veracruz en México. Se
particulariza en lo que implicó su participación en la Convocatoria de Oposición para el
Ingreso a la Educación Básica 2015 y su adscripción a una telesecundaria. Lo narrado,
parte de la etapa exploratoria del trabajo de campo, durante la configuración de un
proyecto de investigación que pretende profundizar en lo que sucede en el desarrollo
profesional de los profesores principiantes.
Palabras clave: Profesores principiantes – telesecundaria - contexto escolar -práctica
docente- saberes docentes.
Introducción
La investigación que aquí se presenta tiene como interés principal, estudiar el proceso de
inserción profesional a la enseñanza de los profesores y las profesoras de
telesecundaria. Las preguntas que me planteo para internarme en este campo están
dirigidas a recuperar las experiencias de los jóvenes maestros en su integración a una
escuela en un contexto rural en el estado de Veracruz, México, que les impone retos y
condiciones particulares, así como, a la construcción de sus saberes docentes durante
esta etapa de desarrollo profesional; etapa caracterizada por un intenso aprendizaje, al
enfrentarse de un momento a otro, a las mismas exigencias que los maestros
experimentados (Marcelo, 1993) y para lo cual, ponen en juego su formación inicial, un
bagaje de recursos proveniente de su biografía escolar-personal y sus propias
expectativas y significados sobre la profesión que eligieron.
La escuela telesecundaria en México
La educación secundaria en México se imparte a través de cinco tipos de servicio:
general, técnica, telesecundaria, comunitaria y para trabajadores; cada uno de los cuales,

2
tiene un modelo educativo particular. La telesecundaria surgió en 1968 con el propósito
de atender a la población de regiones alejadas de los centros urbanos y con baja
concentración demográfica, a través del uso particular de la televisión como medio de
comunicación satelital para transmitir programas de apoyo a la enseñanza y el
aprendizaje. Desde entonces, ha tenido un crecimiento muy importante y para el ciclo
escolar 2014-2015, tan solo en Veracruz, lugar donde se realiza esta investigación, se
atendieron 213,052 alumnos (48.1% de la matrícula de secundaria), en 2,425 escuelas
(72.2% de los planteles de este nivel educativo en el estado), a través de 10,625
maestros (que representan el 41.4% del magisterio de educación secundaria) (SEP,
2015).
El modelo pedagógico de la telesecundaria es similar al de la educación primaria, en
cuanto a que existe un solo maestro responsable de un grupo de alumnos que imparte
todas las asignaturas. Cabe resaltar que el trabajo de los docentes se realiza en
condiciones especialmente desafiantes derivadas del alto índice de marginación en que
se encuentran las comunidades rurales donde se ubican estos centros escolares1
, como
por ejemplo, el rezago educativo de muchos adolescentes, la pobreza económica de sus
familias y la escasez de recursos materiales en las escuelas, donde en muchos casos ni
siquiera se cuenta con televisión, drenaje o energía eléctrica.
Contexto sociopolítico
La investigación se desarrolla en el marco de la puesta en marcha de una serie de
importantes cambios en las condiciones laborales de los maestros de educación básica2
en mi país. Entre ellos destaca un nuevo proceso de ingreso a la profesión docente a
través de un concurso de oposición realizado mediante un examen estandarizado, cuyos
resultados son, de inicio, el único factor a considerar para asignar las plazas docentes
disponibles al profesorado.
Una vez que los jóvenes obtienen un lugar como profesores, trabajan durante un periodo
de dos años y son sujetos de una nueva evaluación al término del primer año y, una más
al concluir el segundo, con el fin de determinar si conservarán su lugar en el sistema
educativo. Así mismo, se estableció que a lo largo de este periodo inicial cuenten con la
tutoría de un profesor experimentado que los apoye en su inserción profesional a la
enseñanza. No obstante lo anterior, en la realidad, lo único que sucede de manera
generalizada son las evaluaciones, mientras que el acompañamiento o inducción a través
de un tutor, se da sólo en algunos casos e inicia en momentos diferentes e indefinidos
para cada maestra o maestro que la recibe.
Acercarme a las experiencias de inserción profesional de los profesores noveles en
medio las nuevas disposiciones legales, es también una oportunidad para documentar lo
que en realidad sucede con respecto a su aplicación.
Relevancia de estudios en contexto
En la investigación educativa existe un marcado y recurrente interés por el tema de los
profesores principiantes, no obstante, Maricruz Aguilar (2014), identifica que en los
estudios contemporáneos sobre esta línea, el contexto de inserción toma tanta relevancia
como otros factores, lo cual “ha generado investigación focalizada hacia éstos aunque
1
En Veracruz, en el ciclo escolar 2012-2013, el 84.1% de las escuelas telesecundarias (2,012 planteles), se
encontraban en comunidades de muy alta y alta marginación. (INEE, 2014).
2
Me refiero a la entrada en vigor de la Ley General del Servicio Profesional Docente promulgada en 2013,
derivada de una reforma laboral para el magisterio, pero presentada por el gobierno como una reforma
educativa.

3
todavía es incipiente y no muy precisa.” (p. 52). Respecto a los estudios realizados en
México, sobre todo aquellos con énfasis en el inicio de los profesores en el contexto de
sus instituciones escolares, falta mucho por hacer, especialmente sobre los procesos que
viven los maestros de telesecundaria: “Poco se ha investigado sobre la realidad que
afrontan los profesores que egresan y viven sus primeras experiencias en contextos
rurales.” (p. 32).
Propósitos del estudio
Los propósitos de esta investigación abarcan diferentes niveles pero todos apuntan a mi
deseo de contribuir en la valoración de la profesión docente en la telesecundaria
mexicana, en virtud de ser una modalidad donde se educa un mayor número de jóvenes
del medio rural, para quienes esta pudiera ser su única opción para acceder a la
secundaria. Por lo cual, me he centrado en:
- Documentar las experiencias de los profesores de telesecundaria durante su proceso de
inserción profesional a la enseñanza, para aportar conocimiento sobre la etapa inicial de
la profesión docente en este nivel y modalidad educativa.
- Identificar los retos y desafíos que enfrentan los maestros noveles en los contextos
específicos de las telesecundarias, así como los recursos que ponen en juego para
solucionarlos.
- Conocer el proceso de construcción de saberes docentes de los profesores
principiantes de telesecundaria y las fuentes de donde proviene ese saber.
- Contribuir a enriquecer la formación inicial y continua de los profesores de esta
modalidad educativa con propuestas concretas que se generen a partir de los avances y
resultados de esta investigación.
Preguntas iniciales
Las preguntas iniciales que me formulo conforman una serie amplia que he decidido
mantener así, por su relevancia para enfocar mi mirada en aquello que hasta ahora
considero congruente con mis propósitos, a reserva de irlas acotando en el desarrollo de
la investigación:
¿Qué sucede en el proceso de inserción profesional a la enseñanza por el que transitan
los profesores de telesecundaria? ¿Qué saberes docentes construyen en la etapa inicial
de su práctica profesional? ¿Cuál es la especificidad de los saberes docentes en
telesecundaria? ¿Cómo influye el proceso de inserción a la docencia en los significados
que los profesores principiantes otorgan a su profesión? ¿Cuál es la perspectiva que los
profesores principiantes de telesecundaria tienen sobre lo que significa enseñar y educar
adolescentes? ¿Qué les motiva para ejercer la profesión docente en la escuela
telesecundaria? y ¿Cuáles son las expectativas que tienen de su función docente en el
contexto escolar de las comunidades rurales donde se encuentran trabajando?
Referentes teóricos
Para analizar las experiencias de los profesores principiantes de telesecundaria en su
proceso de inserción profesional en la enseñanza, considero la noción de desarrollo
profesional planteado por Francisco Imbernón (1994), desde la cual, se establece una
importante vinculación entre desarrollo y formación. Desde este enfoque la formación se
asume como un aprendizaje constante que se da en el desarrollo de la práctica
profesional y desde ella. Dicha mirada intenta dar coherencia a las etapas formativas por

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las que pasa el profesorado dándoles un continuum progresivo, lo cual permite considerar
la práctica de enseñanza como una profesión dinámica, en desarrollo.
La etapa inicial del desarrollo profesional de los maestros, se entiende en este estudio,
como aquella que transcurre durante el periodo que comienza con la participación de los
profesores noveles en la convocatoria de oposición para el ingreso a la telesecundaria y
continúa hasta, máximo, su tercer año de trabajo y para abordarla, asumo el concepto de
iniciación profesional en la enseñanza propuesto por Carlos Marcelo (1993), para
entenderla como:
El periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de
realizar la transición de estudiantes a docentes. Es un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los
profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir
mantener un cierto equilibrio personal (p. 1).
Mi interés por investigar los saberes docentes que construyen los profesores noveles, me
ha llevado a la búsqueda de referentes teóricos adecuados. Parto de la noción de
saberes experienciales de Maurice Tardif (2009), quien los considera el núcleo vital del
saber docente. Los saberes experienciales están basados en el trabajo cotidiano de los
maestros y en su conocimiento del medio, “se incorporan a la experiencia individual y
colectiva en forma de hábitos y habilidades, de saber hacer y de saber ser” (Tardif, 2009:
30) y le sirven para afrontar los condicionantes e imponderables de su profesión.
Otra perspectiva sobre los saberes docentes que me aporta importantes herramientas
teóricas para estudiar cómo son construidos por los maestros que se inician en la
enseñanza, es la noción elaborada por Ruth Mercado (2002). Para la autora, los saberes
docentes se construyen en la práctica educativa cotidiana de los maestros, en relación
permanente con sus alumnos y articulando, a partir de los propósitos de su enseñanza,
las propuestas pedagógicas de que dispone.
Perspectiva metodológica y técnicas de investigación
La naturaleza del proceso de inserción profesional a la docencia que me interesa estudiar
y las preguntas planteadas de manera inicial, me han llevado a identificar en la
investigación cualitativa, la perspectiva epistémica y las opciones metodológicas más
apropiadas para configurar una estrategia de investigación que me permita acercarme a
lo que sucede en dicho proceso y construir algunas respuestas.
Se seguirá una metodología basada en el estudio de caso que, de acuerdo a Helen
Simons (2011), manifiesta la complejidad de lo singular, lo particular, lo expresivo, en un
escenario sociocultural y político concreto. Las técnicas de investigación para integrar los
casos han sido la entrevista y la observación.
Inspirada en la perspectiva etnográfica, he elaborado registros de observación en las
aulas, con lo cual he comenzado a integrar un archivo de campo con grabaciones en
video y audio de diversas clases, entrevistas y conversaciones, además de fotografías;
así mismo, pretendo realizar descripciones analíticas de las escenas observadas.
Etapa exploratoria del trabajo de campo
Para diseñar el proyecto abrí una etapa exploratoria del trabajo de campo que abarcó el
periodo comprendido entre agosto de 2015 y enero de 2016, orientada a seleccionar los
casos que estoy integrando. Estos casos, inicialmente fueron tres, Marco, Fernando y
Elisa, quienes obtuvieron el primero, segundo y tercer lugar en el concurso,

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respectivamente. Sin embargo, en el transcurrir de los primeros meses de la investigación
decidí conservar sólo los dos primeros casos, de lo cual hablaré más adelante.
Dicha etapa, también me permitió acercarme a los contextos de trabajo de los profesores
principiantes e identificar algunos desafíos, además de documentar las experiencias de
los jóvenes recién egresados de la Escuela Normal, en su proceso de inserción
profesional a partir de que se publicó la convocatoria para el ingreso a la educación
básica. A continuación se muestran parte de dichas experiencias, relacionadas
específicamente con su participación en el concurso, la obtención de una plaza con
funciones docentes y su ubicación en una escuela de contexto rural.
La convocatoria
Sitúo el inicio de la inserción profesional en lo que sucede a partir de que los jóvenes, aun
siendo estudiantes de la escuela normal, prestan atención a la convocatoria de oposición
para el ingreso a la educación básica pues, aún sin registrarse en el concurso, las
condiciones del mismo detonan una serie de reflexiones, emociones, decisiones y
acciones que van conformando su experiencia. Para hablar de esta etapa del proceso,
así como de la preparación para el examen y la presentación del mismo, además de las
voces de los tres profesores sujetos del proyecto, incluyo las de algunos de sus
compañeros, por considerar que aportan elementos que permiten tener una imagen más
amplia de lo que, desde sus casos particulares, implicó participar en el concurso de
oposición para intentar obtener una plaza docente en telesecundaria.
La convocatoria de oposición para el ingreso a la educación básica fue emitida por la
Secretaría de Educación de Veracruz el 16 de abril de 2015 y sometió a concurso seis
plazas con funciones docentes para Telesecundaria. Ante tal panorama, los jóvenes
manifestaron preocupación pues si bien habían ingresado a la escuela normal
conscientes de que a su egreso no iban a obtener una plaza de manera automática,
como sucedía años atrás, si no que debían ganársela, ahora las condiciones de ingreso
les parecían demasiado complicadas por el número tan reducido de plazas ofertadas
desde el inicio y porque tendrían que competir por una de ellas, no solo con sus
compañeros de generación, sino también con egresados de otras instituciones
formadoras de docentes públicas y privadas, además de aquellos profesores que no
obtuvieron plaza en convocatorias anteriores, entre otros.
Laura, por ejemplo, expresó estar pasando por un momento complicado en el que aún
no asimilaba la situación, pues aunque confiaba en su capacidad para ganarse una plaza,
en las condiciones actuales reconocía que la posibilidad era mínima. Nunca pensó
estudiar esta carrera para, finalmente y en el mejor de los casos, trabajar en otra; no
podía evitar mirarse como una persona desempleada en el corto plazo y todo esto la
hacía sentir muy desconcertada.
A partir de la publicación y conocimiento de la convocatoria, Marco se sintió triste porque
pensó que no iba a poder corresponder al apoyo de su familia para que él pudiera
estudiar pues ganar una plaza, no era algo que estuviera totalmente en sus manos. Sin
embargo, sabía de lo que era capaz y se propuso varios objetivos: el primero, quedar en
la categoría de idóneo; el segundo, ubicarse entre los primeros cincuenta lugares en la
lista de prelación para que así hubiera mayores posibilidades de acceder a una plaza a
partir de que se concretaran jubilaciones; el tercero, no dejarse caer en el desánimo para
lo cual retomó una de sus experiencias como estudiante en la preparatoria, cuando
estando en segundo semestre, participó en un concurso de informática y quedó en tercer
lugar, lo cual le mostró que algo había faltado, de tal forma que para el segundo año se
preparó muy bien y obtuvo el primer lugar; así experimentó una gran alegría gracias a su

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esfuerzo, dedicación y estudio. A partir de esa mentalidad, su tercer objetivo fue estudiar
y prepararse, que el resultado se diera en función de lo que él fuera capaz de lograr;
sabía que el trabajo duro y dedicación brinda recompensas y se alejó de los
pensamientos negativos.
Fernando, por su parte, manifiesta así su experiencia:
…Allí empieza todo, desde que sale la convocatoria. Tenía que hacerlo, tenía
que presentarlo, tenía que aplicarme.... El primer paso que hice fue revisar la
convocatoria, ver qué es lo que pedían, qué papeles y todo. Creo que en ese
primer momento fue más como grupal, no tanto como “yo qué tengo que hacer”
sino que todos los compañeros del salón decíamos “¡ah! el primer paso es tal
cosa o ¿qué hay que hacer? un papel que te piden es tal”… Cuando hice el
pre registro se atravesó realmente si quería…emprender esto o no. ¿A qué me
refiero? Bueno, estoy estudiando otra carrera a distancia. Tenía pensado
postergar el ingreso al servicio y terminar esa carrera. Decidí mejor no,
arriesgarme a presentar porque el siguiente año ya no se respetarán
convocatorias normales y públicas, será una misma, entonces dije no, o
aprovecho ahorita o ya no aproveché. (E1-P)3
La experiencia del examen
Entre el 11 y el 19 de julio de 2015, los jóvenes entrevistados y en ese entonces
aspirantes a ocupar una plaza de profesor en telesecundaria, presentaron su examen de
oposición en la sede Xalapa donde se dispuso de un gimnasio para tal efecto; fue
aplicado de manera electrónica para lo que se emplearon computadoras de escritorio y
portátiles; en el caso de estas últimas, algunos equipos presentaron problemas en el área
donde se controla el cursor, lo cual impedía la selección de respuestas, lo que llevó a los
profesores a buscar la manera de hacerlo con el teclado. Hubo quien, previendo esta
contingencia, intentó ingresar un mouse pero los responsables del proceso de aplicación
no lo permitieron.
Tal como estaba anunciado, el concurso consideró dos exámenes: el primero, de
conocimientos y habilidades para la práctica docente y el segundo, de habilidades
intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Cada instrumento contenía 120
preguntas cerradas con cuatro opciones de respuesta, para ser resueltas en un tiempo
máximo de tres horas por prueba. Durante la jornada se ofreció a los sustentantes un
espacio para comer entre la presentación de uno y otro examen, en el mismo lugar de
aplicación.
Los reactivos que conformaban las pruebas eran textos extensos para cuya lectura y
elección de respuesta disponían de un minuto y medio en promedio por reactivo; además,
había algunos de mayor amplitud como aquél donde debían leer una planeación didáctica
completa y luego, para elegir una propuesta de mejora de la misma, leer casi una cuartilla
por opción de respuesta, por lo que el tiempo disponible por pregunta, con gran dificultad
les alcanzaba para leer y reflexionar sobre la misma. A este ritmo, conforme avanzaban
en la resolución del examen se iba acumulando el cansancio, enfrentando además, la
presión del tiempo que se agotaba y que debían administrar con mucho cuidado porque
al transcurrir las tres horas destinadas a cada examen se cerraría automáticamente el
sistema. Al respecto, los jóvenes profesores consideran que en la escuela normal no
tuvieron experiencias que los prepararan para resolver ese tipo de exámenes.
3
E1-P es el código con el que he registrado, en el archivo de campo, la primera entrevista al profesor
Fernando. En otros momentos de esta ponencia se utilizan estos códigos.

7
Muestro aquí la experiencia de Fernando, ahora con relación al examen:
No me sentía, no, no me siento tan hábil para un examen como lo fue el examen de
oposición, o sea un examen de opción múltiple tal donde hay una situación y se
desglosan opciones y una opción es solo la correcta pero según un juicio
determinado. Yo creo que estos casos tienen más de una solución y más de una
manera de atenderlos, entonces no me sentía tan capaz de obtener un puntaje pues
tan favorable.
La verdad es que ya en el examen lo sentí muy confuso… porque había cosas que
se me hacían muy obvias pero decía, no, es que no puede ser esto, había
situaciones, había casos que eran tan obvios que decía no ¡algo había que no me
cuadraba pues! Y había situaciones que yo veía muy complicadas, que yo decía
bueno, ¿qué es lo que quieres que haga? ¿Qué es lo que quieres que como maestro
haga? ¿Qué atienda a los alumnos, que atienda a los padres, que atienda a mis
compañeros maestros? ¿Entonces qué hago, no? De los dos exámenes, el primero
de habilidades, lo sentí más fácil. El segundo, el de trabajo ya, el de ruta de mejora,
mejora profesional y cuestiones contextuales, ese sí lo sentí un poco más confuso.
(E1-P)
Marco, aun habiéndose preparado para el examen, sintió que fue muy complicado; en el
receso escuchaba que otros sustentantes comentaban que estaba muy fácil pero se
quedó callado y se preguntó por qué él lo sentía difícil. Entonces pensó en echarle ganas
a la siguiente prueba, controló sus nervios y pensamientos y se concentró muchísimo. La
segunda prueba también fue dura, así que al finalizar y recordar las seis plazas, se volvió
a sentir triste pero satisfecho porque se había esforzado, había puesto dedicación y
estaría de pie para enfrentar cualquier reto; el primero, de hecho, había sido asimilar que
de inicio, sólo había seis lugares y ahora, ya en el examen, fue pensar que “uno de esos
lugares debía ser suyo”, lo cual lo llevó a revisar pregunta por pregunta y verificar que sus
respuestas fueran reflejo de lo que él pensaba que era lo correcto; “el tiempo le quedó a
ras” y considera que una de las claves de su éxito fue estar concentrado, a pesar de lo
que escuchaba y sentirlo difícil, así como no pensar en el cansancio o en decir, “¡me
duele la cabeza y ya, lo que salga!” (E1-M)
Marco esperaba que el contenido de la prueba fuera más de tipo conceptual y
relacionado con los planes y programas de estudio pero no venía nada de eso. Casi la
totalidad de las 240 preguntas fueron casos pedagógicos y solo una que otra retomaba
contenido curricular respecto a las formas de enseñanza en el aula de acuerdo a la
asignatura. Para él la complejidad radicó en que las cuatro opciones de respuesta se
veían adecuadas para la situación. También considera que su paso por la escuela normal
le dio muchos elementos para presentar el examen, especialmente su práctica educativa;
desde su experiencia, los materiales brindados como referentes para el examen le
sirvieron porque, en su momento, fueron parte del análisis realizado en su formación
inicial. La relación entre la teoría y la práctica fue fundamental en la prueba y, por lo
mismo, un gran impedimento para alguien que no la hubiera experimentado.
Desde la perspectiva de Elisa, un examen no refleja todo, agradece haber alcanzado una
de las seis plazas pero considera injusto dejar fuera a tantos maestros a partir de un
instrumento así ya que no dice todo de la formación docente, por lo que, en su opinión y
aunque resulte difícil, debería evaluarse a los aspirantes a través de un proceso más
congruente. Nunca imaginó el resultado que obtendría aunque lo deseaba, lo que
esperaba era no quedar tan alejada en la lista de prelación para que luego la llamaran.

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La contratación e incorporación una comunidad escolar
Como es sencillo imaginar, las experiencias de Marco, Fernando y Elisa, respecto a las
circunstancias en que cada uno conoció el resultado del concurso, constituyen un
episodio impregnado de emociones que transitaron en compañía de diferentes personas
importantes en su vida y que pronto dio lugar a nuevas incertidumbres por contar con
escasa información sobre el tiempo en que serían llamados para su contratación y el
proceso que seguirían hasta incorporarse a una escuela telesecundaria.
Los tres profesores se contactaron entre sí para apoyarse en lo que era su necesidad de
estar enterados de cualquier acercamiento e indicación por parte de la Secretaría de
Educación de Veracruz y, mientras eran requeridos, decidieron investigar entre sus
conocidos, egresados el año anterior, acerca de la documentación que probablemente les
solicitarían y así adelantar todo lo posible al respecto, gracias a lo cual, cuando les
avisaron que debían presentarse en el área de recursos humanos, ya estaban
preparados, pues había requisitos para los que se necesitaba mayor tiempo en su
trámite, como por ejemplo, la apertura de una cuenta bancaria a su nombre.
Uno de los pasos más importantes en ese momento para los jóvenes fue elegir, entre las
opciones que les presentaron en la Secretaría de Educación, una comunidad a la que
serían adscritos, lo cual hicieron uno por uno de acuerdo al orden establecido por el lugar
ocupado en la lista de resultados del concurso de oposición; para ello contaron con un
tiempo muy reducido, en presencia de los responsables de esta fase. Para esta elección,
la ubicación geográfica de los municipios respecto de los espacios que sus familias de
origen habitan o el hecho de contar con gente amiga en ellos, se convirtió en un factor
determinante.
Como resultado de este proceso, los tres maestros eligieron municipios ubicados en la
zona sur del Estado de Veracruz. Marco fue adscrito a la comunidad Francisco I. Madero,
municipio de Hueyapan de Ocampo; Fernando a Medias Aguas y Elisa en Adolfo López
Mateos, estas dos últimas localidades pertenecen al municipio de Sayula de Alemán.
En ese momento, se informó a los profesores, aun estando en Xalapa, la capital del
estado, que tenían que presentarse en sus respectivas escuelas el lunes 24 de agosto
para iniciar el ciclo escolar, no sin antes presentarse ante el supervisor escolar. Ya era
miércoles 19 y además de empacar sus pertenencias personales, los jóvenes tendrían
que despedirse rápidamente de sus familias para ir en busca de la comunidad asignada y
tomar entonces otra decisión importante, dónde vivir en lo sucesivo, para lo cual habrían
de considerar la ubicación de la comunidad y sus intereses personales: nuevamente se
encontraban en el umbral de la incertidumbre.
A partir de este punto de su historia, los caminos de cada joven maestro comenzaron a
tomar un rumbo distinto y, aunque todavía se acompañaron por un breve lapso más de
tiempo, finalmente quedaría solo él o solo ella en la antesala de la escuela
telesecundaria, cuya comunidad los recibió el lunes 24 de agosto de 2015, para
convertirse en su primera jornada de trabajo como profesores.
A seis meses del inicio de su vida profesional, Marco continúa trabajando en Francisco I.
Madero, comunidad de poco más de 350 habitantes donde es el profesor del grupo de
primer grado. Vive con su familia en Catemaco4
, de donde es originario y viaja cada día
de la semana poco más de dos horas de ida a su escuela y dos más de regreso,
4
Cuando Marco lo considera necesario se queda a dormir en la comunidad, en un cuarto que allí han
dispuesto para él. Hacerlo así le permite trabajar con los niños por las tardes y realizar academia con sus
compañeras maestras. Esto sucede con frecuencia.

9
recorrido que abarca un trayecto de media hora aproximadamente en la carretera federal
y el resto del tiempo en caminos rurales de la zona serrana del municipio a bordo de La
Pirata, la camioneta particular de un profesor jubilado que vive en la región y que ofrece
este servicio de transporte, especialmente importante para maestros y alumnos que se
desplazan entre las pequeñas comunidades.
Por su parte, Fernando ha transitado por tres escuelas pertenecientes a municipios
diferentes: La primera, localizada en la comunidad de Medias Aguas con una población
de 1,200 habitantes donde fue profesor de uno de los dos grupos de segundo grado. A
los dos meses de su llegada fue trasladado a Miahuatlán, cabecera del municipio del
mismo nombre; una localidad de casi 3,000 habitantes donde tuvo a su cargo, de octubre
a diciembre, un grupo de tercer grado. Ahora, a partir de enero, se encuentra trabajando
en la cabecera municipal de Chiconquiaco, comunidad de igual número de pobladores
que la anterior, en una escuela de trece grupos, donde él es titular de uno de los de
primer grado.
Elisa inició su trabajo en Adolfo López Mateos, comunidad de 300 habitantes, ubicada a
una hora y media de Sayula, donde rentó un cuarto para vivir; iba y regresaba cada día a
la escuela, viajando en el automóvil de uno de los profesores de una comunidad aledaña.
Allí fue maestra de tercer grado. En el mes de octubre fue trasladada al valle de
Uxpanapa, municipio colindante con el estado de Oaxaca, allí trabaja ahora en
Chuniapan de Arriba y vive en la comunidad. Dejé de seguir este caso debido a la
dificultad para trasladarme a dicha localidad.
Una pausa en el proceso para tomar nota de algunas reflexiones
Aun cuando me encuentro elaborando los primeros análisis de la información obtenida en
la etapa exploratoria de esta investigación, es posible elaborar algunas ideas a modo de
reflexión. Entre ellas, que el número reducido de plazas que en primera instancia se
someten a concurso en la convocatoria de oposición, ha sido un factor de desaliento e
incertidumbre entre los aspirantes respecto a las probabilidades de obtener un lugar
aunque su resultado sea el de idóneo; esto debido a la elevada demanda de ingreso al
servicio docente, la cual se prevé sea mayor en 2016 cuando, de acuerdo a la nueva ley,
la convocatoria se abra por igual a egresados de escuelas normales y a los de otras
carreras universitarias. En dicho desaliento también influye la imposibilidad de conocer el
pronóstico de jubilaciones que finalmente se concretarán antes de que pierda vigencia la
lista de resultados del concurso de ingreso (31 de mayo de 2016 para el ciclo escolar
2015-2016, donde participaron Marco, Fernando y Elisa).
Las experiencias de los profesores contrastan en varios aspectos, uno de ellos, es la
manera personal en que transitan por cada etapa del proceso de inserción profesional,
probablemente influenciados por las características de su personalidad, entre otros
factores. En este sentido, durante el examen, mientras algunos se cuestionan sobre
aquello que se quiere de ellos, otros aluden a elementos emocionales que buscan regular
a su favor; así mismo, destaca la importancia que, en ciertos casos, se otorga a la
formación inicial, especialmente a la relación que establecieron entre la teoría y la
práctica para analizar esta última, y cómo se considera que esto fue determinante para
enfrentar la prueba de ingreso al servicio profesional. Otro aspecto que también llama la
atención es la perspectiva de quien, aun siendo beneficiada en el proceso, insiste en la
importancia de seleccionar a los profesores de manera más justa.
La inminente apertura del campo profesional de los profesores normalistas a partir de la
reforma educativa aprobada en 2013 y, por consiguiente, la liberación de una profesión
considerada de Estado a lo largo de su historia en México, ubican a las Instituciones

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hasta ahora Formadoras de Docentes para la Educación Básica, las Escuelas Normales,
ante un panorama incierto donde, al igual que los profesores principiantes a quienes me
he acercado para la realización de esta investigación, deben plantearse con toda
seriedad, estrategias que les permitan enfrentar el reto de cuestionarse para fortalecerse,
transformarse e, incluso, reinventarse en función del profesor que necesita cada nivel
educativo, cada modalidad y cada región territorial de nuestro país, particularmente, el
medio rural. Las Escuelas Normales, en sintonía con los profesores noveles, podemos
sentirnos desconcertadas ante la incertidumbre del porvenir pero lo que no podemos es
“dejarnos llevar por el cansancio o decir, ¡me duele la cabeza y ya, que salga, lo que
salga!”
En este momento de la investigación, me encuentro siguiendo y organizando algunos
hilos de sentido, hallados durante las observaciones de algunas clases de los profesores
Marco y Fernando, así como en las entrevistas y conversaciones sostenidas en mis
visitas a sus escuelas; a partir de lo cual, iniciaré la etapa intensiva del trabajo de campo
centrando mi atención en los desafíos que impone la práctica cotidiana a los jóvenes
maestros y la forma en que los enfrentan.
Referencias
Aguilar Maricruz (coord.) (2014). Los profesores principiantes en la investigación
educativa. Estado del conocimiento. En Sandoval, Etelvina (coord.) Los primeros años de
ejercicio docente en educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en
contextos desfavorecidos. México, SEP-SEB Conacyt, Proyecto No. 146031.
Imbernón, Francisco (1994). La formación del profesorado. Barcelona, Grao.
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación Básica (2013). Cifras básicas.
Educación básica y media superior. México, Autor.
Marcelo, Carlos (1993). “El primer año de enseñanza. Análisis del proceso de
socialización profesional de profesores principiantes”. Revista de educación, Núm. 300,
pp. 225-277.
Tardif, Maurice (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid,
Narcea.
Mercado, Ruth (2002). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza
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Nacional 2014-2015. México, Autor.
Simons, Helen (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. España, Morata.

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