Aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo y TIC

Aprendizaje significativo y TIC ....................................................................................... 1
0. Introducción.............................................................................................................. 2
1. Aprendizaje significativo.......................................................................................... 2
2. Estrategias educativas y actividades......................................................................... 4
¿Por qué utilizar actividades de aprendizajes auténticos o significativas?............... 4
¿Y por qué utilizar las estrategias de resolución de problemas, exploración y
generación de hipótesis?.......................................................................................... 5
¿Por qué utilizar actividades y entornos de role-playing?........................................ 6
¿Por qué promover el desarrollo del pensamiento estratégico: la articulación y la
reflexión? .................................................................................................................. 7
¿Cómo y por qué promover la colaboración y la negociación social? ..................... 8
¿Por qué utilizar la exposición de múltiples perspectivas? ...................................... 9
¿Por qué utilizar el modelo y la explicación de los modelos mentales propios?...... 9
¿Por qué proporcionar el andamiaje para construir conocimiento? ....................... 10
3. Breve repaso de las Teorías psicológicas del aprendizaje...................................... 11
3.1. Corrientes conductista y cognitiva: Teoría del procesamiento de la
información. Metáfora de la mente como ordenador ............................................. 12
3.2. Teoría constructivista del aprendizaje distribuido y paralelo. Metáfora de la
mente como cerebro................................................................................................ 12
3.3. Teoría constructivista del aprendizaje situado. Aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador. Metáfora de la mente como rizoma................................ 12
Epílogo ....................................................................................................................... 14
¿Podemos nosotros como profesionales y de manera colaborativa hacerlo ahora? ... 15
Bibliografía:............................................................................................................ 15

MeMTIC: Mejora educativa con mediación TIC


Conceptos clave: aprendizaje significativo, conocimientos previos, aprendizaje situado,
modelos mentales, cambio conceptual, disonancia cognitiva, tareas autenticas,
aprendizaje anclado, articulación, reflexión, construcción social

0. Introducción

¿Qué pensamos que es el aprendizaje?
¿Si hay diversos tipos de maneras de aprender, cuál es el más adecuado para lo
que yo, como educador, quiero enseñar?
¿Ahora que llegan las TIC, debo cambiar mi manera de entender la enseñanza y
aprendizaje?
¿Cómo se aprende en la vida cotidiana fuera de las puertas del centro?
¿Cómo puedo cambiar las actividades para que sean realmente motivadoras?
¿Cómo puedo cambiar las actividades para que el aprendizaje sea útil para los
que aprenden?
¿Por qué se aprende a ir en bicicleta y no se olvida jamás?
¿Si preparo o diseño una actividad, para qué, en base a qué la planteo?
¿En qué modelos pedagógicos y psicológicos puedo apoyarme para mi práctica
docente?
¿Pueden las TIC ayudar a desarrollar un modelo diferente de enseñar y aprender
que dé respuesta a una sociedad diferente?

Estas son algunas de las preguntas que nos y os planteamos como profesionales.
Estamos convencidos que no se responderán si sólo leemos y reflexionamos de manera
individual. Creemos que para empezar a dar solución a los problemas que subyacen a
ellas y que muchos habéis formulado en vuestras reflexiones previas, debemos
interactuar entre nosotros.

1. Aprendizaje significativo.1

Para fundamentar que se entiende por Aprendizaje significativo utilizamos los
siguientes supuestos de Jonassen, Peck y Wilson (1999):

1. El conocimiento se construye. Las personas construyen representaciones
mentales del mundo y del contexto en que se mueven. Crean modelos mentales
en un proceso de elaboración, acomodación y asimilación de nuevos conceptos,
representaciones y proposiciones de las informaciones significativas con que se
enfrentan anclándolas y construyéndolas sobre los conocimientos existentes
construidos previamente por los aprendices.

1
Basamos nuestra propuesta en las investigaciones, experiencias y proyectos realizadas por Jonassen (2000), Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Kanuka y Anderson (1998), Wenger (2001), Baddagh(2005) que utilizan las
tecnologías educativas como instrumentos y herramientas de la mente en entornos interactivos, colaborativos y cooperativos
posibilitan el análisis, la comprensión y la representación de la realidad desde modelos abiertos, flexibles. Ellos a su vez basan sus
investigaciones en las teorías desarrolladas por Ausubel, Novak, Bruner, Vygotsky, Rogers.( Podéis ver los enlaces a la base de
datos TIP sobre las teorías psicológicas (el enlace colocado es el que utiliza la herramienta de traducción al castellano del google,
si se quiere ver el original en ingles, suprimir en la barra de dirección todo lo que venga delante del segundo http )

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Antonia Vivas Alonso Manel Aguirre Raya



2. La realidad se encuentra en la mente. El conocimiento no es una entidad
externa que se encuentra en el mundo físico y que debe ser adquirido y
transmitido sino que es el resultado del proceso de elaboración de la persona
basándose en sus experiencias personales y únicas.
3. Existen múltiples perspectivas del mundo.
4. El conocimiento se construye a partir de nuestras interacciones con el
entorno en que nos desarrollamos. No podemos separar nuestro conocimiento
sobre un área, de nuestras interacciones con esta área, ni podemos valorar el
conocimiento adquirido sin tener en cuenta como se adquiere (Savery y Duffy,
1995). El conocimiento que los estudiantes construyen consiste: en las ideas
y en el conocimiento sobre el contexto en que son adquiridas, lo que la
persona estaba haciendo en aquel entorno y lo que pretendía.
5. El conocimiento se encuentra anclado e indexado en contextos relevantes.
Las ideas y habilidades adquiridas se encuentran enmarcadas en contextos reales
que les dan sentido y en los que pueden volver a ser aplicados. Si enseñamos
contenidos aislados se les vacía de significado y no pueden ser aplicados a
situaciones reales.
6. El conocimiento no se puede transmitir.
7. La construcción del conocimiento se estimula por necesidad y deseo de
saber. El proceso de construcción del conocimiento es fruto de una disonancia
entre lo que se sabe y lo que se observa en el entorno. La construcción real de
significado (resolver la disonancia entre lo que sabemos bien y lo que
percibimos o creemos que las otras personas saben) es el resultado del
descubrimiento de la necesidad de una revisión o reorganización de lo que se
sabe para asimilarse y adaptarse al entorno.
8. Aprender es un proceso de construcción de significados negociados,
dialogados, compartidos. Las personas compartimos el mundo físico y el
mundo de los significados.
9. El significado y el pensamiento se distribuyen entre la cultura y la
comunidad en las que vivimos y las herramientas que utilizamos. Desde el
momento en que pasamos a formar parte de una comunidad de aprendizaje o de
una organización nuestros conocimientos y creencias del entorno reciben la
influencia de esta comunidad, sus creencias y valores. Por ejemplo, ser
profesores nos condiciona nuestra forma de pensar y dar significado al mundo
que nos rodea; o pertenecer a una cultura democrática, participativa y que
defiende los derechos humanos establece un significado para las palabras
libertad e igualdad diferentes a las de un estado totalitario.
10. No todos los significados se crean de la misma forma. La viabilidad o no de
los significados de las personas se deben juzgar sobre la base de las normas
sociales, culturales e intelectuales de la comunidad a la que pertenece.

Si consideramos que estos supuestos son los que fundamentarán nuestra intervención
deberemos poner el énfasis en nuestros procesos de enseñanza en los siguientes
principios de aprendizaje:

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Figura 1.Principios del aprendizaje significativo según Jonassen.

• Activo
• Constructivo
• Colaborativo
• Intencional
• Conversacional o dialogado
• Contextualizado
• Reflexivo
• Complejo

2. Estrategias educativas y actividades

¿Pero que estrategias educativas y actividades se pueden utilizar para desarrollar estos
supuestos y principios del aprendizaje situado y constructivista?

Entre otras tendríamos las siguientes:

• Utilización de actividades de aprendizajes auténticos;
• Resolución de problemas, exploración y generación de hipótesis;
• Colaboración y negociación social;
• Utilización de actividades de role-playing;
• Procurar el desarrollo del Pensamiento estratégico: articulación y reflexión;
• Presentación de perspectivas múltiples;
• Modelado y explicación de la construcción de esos modelos;
• Proporcionar el andamiaje para la construcción del conocimiento.

¿Por qué utilizar actividades de aprendizajes auténticos o significativas?

Las actividades auténticas implican al aprendiz en una tarea realista y significativa
relevante para sus intereses y objetivos. Ocupando a los aprendices en tareas
significativas y relevantes, pueden ver las implicaciones directas de sus acciones y
aplicar el conocimiento ganado a situaciones reales (Wilson y Cole, 1996).
Generalmente, las tareas de aprendizaje auténticas se presentan en un entorno que
utiliza escenarios, casos o problemas. Los casos, escenarios o problemas presentados
como estímulo deben recoger una característica útil para solucionar un problema en la
vida real. Estas características pueden ser objetivos mal definidos y complejos, la
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oportunidad de detectar la información relevante e irrelevante, el compromiso
activo/generador de encontrar, definir y solucionar problemas, la implicación del
estudiante en su creencia y valoración, y una oportunidad de participar con otras
personas en actividades de colaboración (Young, 1993, p. 45).

Algunos ejemplos de actividades auténticas presentadas en contextos TIC podrían ser:

• Uso de gráficos y presentaciones en PowerPoint para mostrar elementos de un
caso o de un problema para hacerlo más realista
• Uso de audio digital y vídeo
• Uso de animaciones para añadir contexto
• Usar hipertexto/hipermedia para proporcionar mas detalles a la elaboración de
la narración del caso
• Desarrollo del interfaz usando la red que permita la manipulación directa al
autor de las herramientas y la participación y manipulación de los principiantes
en algunos aspectos contexto del caso. Como por ejemplo, la herramienta
Cmap.
• Facilitando la resolución de problemas, la exploración, la generación de
hipótesis.

¿Y por qué utilizar las estrategias de resolución de problemas, exploración y
generación de hipótesis?

La resolución de problemas se puede definir como el proceso heurístico de búsqueda
del espacio del problema 2 o como "cualquier secuencia de las operaciones
cognitivas relacionadas con las metas"3. En las actividades de resolución de
problemas se hace más hincapié en cómo se aprende y resuelve, que en el
aprendizaje específico obtenido. Lo más importante en el proceso de resolución del
problema es la capacidad del principiante de formular una hipótesis, de descubrir y
clasificar la información, de analizar críticamente la información, de hacer
preguntas, y de conseguir la solución o resolución del problema4. Cuando estas
actividades se enmarcan en un contexto significativo, los estudiantes aprenden cómo
aplicar su conocimiento bajo condiciones apropiadas. Si los estudiantes son capaces de
ver las implicaciones del nuevo conocimiento y es muy probable que puedan recuperar
el conocimiento para resolver otra situación problema similar en el mundo real5.
La exploración anima a "estudiantes a probar diversas estrategias e hipótesis y observar
sus efectos". En el aprendizaje por descubrimiento, el profesor limita su actividad a
proporcionar la guía y el entorno para que el estudiante aprenda mientras explora y
descubre la información. "Coloca en manos de los estudiantes el control para solucionar
el problema"6. Por lo tanto, el aprendizaje por descubrimiento y la resolución de
problemas están muy relacionados. Además, Collins afirma que con la exploración, los
estudiantes aprenden cómo fijar metas realizables y manejar la búsqueda de esas metas.
Aprenden a fijar y probar hipótesis y buscar conocimiento independientemente.
La generación de la hipótesis apoya la adquisición de conceptos contextualizados,
probando diferentes hipótesis sobre las cualidades que definen el concepto, y ejemplos
2
Newell y Simon, 1972
3
Anderson , p.257
4
Roblyer, Edwards, y Havriluk, 1996
5
Wilson y Cole, 1996
6
Collins, 1991, p. 135
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que van en contra de estas7. Por ejemplo, cuando los estudiantes están aprendiendo el
concepto de densidad, se les pide que piensen en que ocurriría al juntar en el mismo
recipiente aceite y agua. ¿El aceite se baja al fondo? ¿Por qué? Alternativamente, al
aprender sobre el concepto de la gravedad, puede pedírseles que qué objeto cae más
rápido a tierra, una piedra o una pluma. La creación de hipótesis por lo tanto es un tipo
de razonamiento científico formal que facilita la investigación científica (Mayer, 1987).
El trabajo conjunto de la generación de hipótesis y de la exploración ayuda a los
estudiantes a adquirir las habilidades de resolución de problemas y de toma de
decisiones.

Ejemplos de estrategias y actividades de generación de hipótesis, experimentación y
resolución de problemas utilizando las TIC incluirían:

• Uso de espacios de debates sincrónico que permita a los estudiantes analizar los
temas del caso y requieran en tiempo real la presentación de lluvia de ideas y
compartir información
• Utilización de bases de datos y bibliotecas virtuales que proporcionen datos
científicos y estadísticos en tiempo real con información actualizada.
• Uso de Web de autor, herramientas y lenguajes para desarrollar los módulos
educacionales autónomos tales como micromundos, simulaciones, y ambientes
virtuales de la realidad que embarquen a los estudiantes actividades de
exploración.
• Uso de enlaces a motores de búsqueda para permitir a los estudiantes la
exploración y explotación de los recursos web
• Uso de vídeos y audios digitales que presenten extractos inacabados de eventos
y acontecimientos del mundo real, que permitan a los principiantes elaborar una
conclusión y el análisis razonado de porqué piensan debe terminar de la manera
ellos proveen.

¿Por qué utilizar actividades y entornos de role-playing?

El role-playing es una estrategia educacional que permite que los principiantes asuman
el papel de un profesional: un científico, médico, historiador, vendedor, y otros roles,
enfrentándose a las situaciones con las que se encuentra un profesional en el mundo
real, tomando decisiones y haciéndolas cambiar. Permite a los principiantes practicar el
conocimiento y las habilidades en una situación verdadera simulada del mundo y
observar inmediatamente los resultados de sus acciones, reflexionar y aprender
significativamente. El objetivo es que el principiante logre la misión o tarea asociada a
su rol en el escenario, para lo que debe adquirir las habilidades profesionales y
conocimientos necesarios para conseguirlo, y habilidades sociales: habilidades de
comunicación y habilidades interpersonales.

En los contextos E-learning, el role-playing puede facilitarse con modelos como
Multi-User Dialogue (MUD) (Diálogos multiusuarios) y Multi-User Object Oriented
(MOO) (Objetos orientados multiusuario). Tapped-In (www.tappedin.org) es un
ejemplo de red de conocimiento basado en los modelos de soporte MUD y MOO. Otro
ejemplo basado en MOO es el mundo educativo en tres dimensiones creado por

7
Bruner, Goodnow, y Austin, 1956
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Activeworlds (www.activeworlds.com). Activeworlds es una aplicación que permite a
los usuarios construir mundos virtuales en 3D y que otros usuarios pueden visitarlos a
través de Internet. Los educadores pueden construir un mundo educativo en 3D con toda
clase de espacios, objetos, artefactos. Los estudiantes participantes en estos mundos
pueden realizar experimentos, diseñar y explorar los contenidos, discutir sus roles y
participar en tiempo real en Internet. Como ejemplos de estos mundos educativos
estarían los laboratorios y clínicas por ejemplo una clínica veterinaria virtual. Los
estudiantes asumen los papeles de científicos, químicos, técnicos de laboratorio,
veterinarios, y obran según las tareas que aprenden dentro de estos ambientes virtuales
3D. Los papeles o identidades para cada "mundo virtual" son seleccionados por los
estudiantes cuando entran en un mundo en la lista del menú y reciben el nombre de
"avatares". En los avatares pueden programarse el funcionamiento para que el
personaje pueda saltar, volar, bailar, y expresar emociones (e.g., sonrisa, grito)

¿Por qué promover el desarrollo del pensamiento estratégico: la articulación y la
reflexión?

La articulación implica “que los estudiantes piensen sus acciones y las razones de sus
decisiones y estrategias, haciendo que su conocimiento tácito sea más explícito o
abierto" (Wilson y Cole, 1996, p. 606). Es decir cuando se proporcionan a los
estudiantes las oportunidades para expresar su conocimiento o su manera de entender
algo, están explicando a los otros lo que saben. Cuando los estudiantes explicitan su
conocimiento uno a otros, comparten perspectivas múltiples y generalizan su
comprensión y conocimiento de modo que puede ser aplicable a diversos contextos
(Collins, 1991). La articulación se puede conseguir por diferentes medios, incluyendo el
trabajo por equipos, debates y discusiones de temas, reportajes, presentación de
resultados, y la negociación y defensa de conocimientos adquiridos en entornos de
aprendizajes (Oliver, Herrington, y Omari, 1996).
Promover la reflexión o el pensamiento reflexivo implica solicitar a los estudiantes que
revisen lo que han hecho, analicen su actuación comparándola con la de sus iguales y
los expertos (Collins, 1991). Por lo tanto, el pensamiento reflexivo incluye un proceso
de análisis y emisión de juicios sobre lo ocurrido en una situación y la creación del
nuevo significado. La reflexión y la articulación están muy relacionadas. La reflexión
puede ocurrir cuando por ejemplo, se piden a los estudiantes escribir un diario sobre una
experiencia de aprendizaje y después revisar este diario al final de la experiencia para
reflejar su proceso de aprendizaje y para reconstruir lo que han aprendido.

Ejemplos de cómo la articulación y la reflexión se pueden dar en contextos que utilicen
tecnologías educativas incluirían:

• Diseños de actividades de debates on-line usando tablones de anuncios o foros.
Los estudiantes que intervienen en estos debates en línea explicitan su
conocimiento contestando a preguntas y explicando a otros lo que saben.
• También en estos foros se puede promover la revisión, reflexión y el análisis de
las aportaciones realizadas sobre su aprendizaje por parte de los estudiantes.
• Utilización de áreas de recursos en las que los alumnos pueden publicar sus
proyectos y sus soluciones a los problemas
• Realización en grupo de la evaluación y revisión de los trabajos para incitar el
pensamiento reflexivo
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• Diseños de actividad que soliciten a los estudiantes la elaboración de un diario
en línea en el que se refleje su comprensión del material de lectura. Se les
proporciona a los estudiantes, áreas de recurso en las que publicar sus diarios y
una plantilla de diseño con preguntas que les guiaran en su elaboración del
diario. A todas las aportaciones podrá acceder el educador para poder
proporcionarle las ayudas mediante e-mail. Los estudiantes al final del curso
pueden analizar su diario y aprendizaje comparando sus anotaciones con los
objetivos del curso y las evaluaciones del educador.

¿Cómo y por qué promover la colaboración y la negociación social?

Una estrategia de colaboración se puede definir como estrategia educacional que
promueve la interacción entre dos o más aprendices para maximizar el conocimiento
propio de cada uno y el de los otros. Desde la perspectiva constructivista y del
aprendizaje situado, el aprender en colaboración se puede definir como el conjunto de
actividades que hacen hincapié en:

• la construcción común del conocimiento;
• la negociación conjunta de alternativas por medio la argumentación, los debates, y
otros medios;
• y la confianza del estudiante en sus compañeros, en los profesores y en los recursos
de aprendizaje.

Según Duffy y Cunningham (1996) el objetivo en la colaboración y la negociación
social es compartir diversos puntos de vista e ideas y colaborar en actividades de
construcción del conocimiento y de resolución de problemas.

Ejemplos de cómo la colaboración y la negociación social se pueden dar en contextos
mediados por TIC:

• Áreas de debates on-line sobre temas, actividades, proyectos, estudio de casos
mediante el uso de foros asincrónicos de discusión, en los que promover la
colaboración y la negociación social.
• Áreas para compartir documentos útiles para el proyecto de grupo, utilizando la
aplicación groupware (ej: los wikis) que permiten el trabajo simultaneo en un
documento por varios personas. Discusión del contenido del documento vía
email, videoconferencia, chat. Agrupación de los miembros del grupo para
corregir el documento en línea
• Organización de equipos de estudiantes que trabajen en proyectos de grupo que
utilicen bases de datos compartidas en web dinámicas que permiten que cada
miembro del grupo contribuya o recupere datos de manera individual en forma
de referencia bibliográficas, enlaces, imágenes, documentos de texto,
• Uso de formas sincrónicas de comunicación como el chat y videoconferencia
virtuales. Las actividades de colaboración en tiempo real permiten que los
grupos se inspiren las ideas, discutan los problemas, y desarrollan planes de
acción en un período del tiempo finito y corto.

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¿Por qué utilizar la exposición de múltiples perspectivas?

Utilizar la exposición de múltiples perspectivas es una estrategia educacional que
acentúa la construcción del conocimiento flexible. Mediante la exposición de los
diferentes puntos de vistas de los estudiantes sobre el modo de entender o juzgar las
cosas o los hechos, los aprendices modifican la información para construir nuevo
significados, adquiriendo las estructuras flexibles y significativas del conocimiento
(Duffy y Cunningham, 1996, p. 178). Esencialmente, implica presentar la información
en una variedad de maneras y animar a los aprendices a formar su conocimiento con
multitud de puntos de vista y encontrar sus propias conexiones y explicaciones
(Jacobson, 1994). El objetivo de utilizar múltiples perspectivas es generar disonancia
cognitiva de modo que en primer lugar los aprendices vean que existen perspectivas
múltiples en un tema y cuales son las del caso real en que se encuentran. En segundo
lugar, implicar en la exploración de cada perspectiva para buscar significado y resolver
el problema o caso actual, construyendo el nuevo significado en el contexto según sus
propias experiencias y conocimiento.

Ejemplos de uso de múltiples perspectivas en contextos mediados por TIC:

• Proporcionar diferentes referencias y enlaces de Internet que muestren las
diferentes perspectivas del caso o asunto.
• Proporcionar un enlace a motores de búsqueda en Internet para que los
estudiantes puedan buscar la información adicional sobre el tema.
• Proporcionar un foro de debate para animar a que cada estudiante explique su
punto de vista sobre el tema, oiga los puntos de vista de los otros estudiantes, y
se hagan preguntas.
• Proporcionar enlaces a listas de expertos sobre el tema y a e-mail en los que
buscar el juicio y las perspectivas de los expertos en los temas estudiados.

¿Por qué utilizar el modelo y la explicación de los modelos mentales propios?

El modelado y la explicación de sus modelos personales proporcionan a los aprendices
un ejemplo del funcionamiento deseado centrándose en el funcionamiento del experto
(Jonassen, 1991). El modelado y su explicación consisten en integrar la demostración y
la explicación en la instrucción incluyendo los comienzos equivocados, los errores y los
callejones sin salida, de modo que los estudiantes puedan ver de manera real cómo se
desarrolla el proceso (Wilson y Cole, 1996). Modelar es demostrar como se desarrolla
la acción explicando las razones de porqué se realiza de la manera en que se muestra.
Modelar y Explicar son procesos internos eficaces que contribuyen a la construcción y
al andamiaje del conocimiento. Experimentando el modelo del profesor o los procesos
cognitivos del experto, los estudiantes pueden adoptar el modo del pensamiento del
experto (Gorrell y Capron, 1990). Por lo tanto explicar los procesos del pensamiento
detrás de una acción o de una decisión es importante para modelar el funcionamiento
experto.

Ejemplos de modelar y el explicar en contextos mediados por TIC:

• Utilizar modelos de historias o de entrevistas creadas por docentes y aprendices
para explicar hechos complejos.
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• Proporcionar el acceso a áreas de expertos o web en Internet en donde las
soluciones a los problemas o a los desafíos educacionales que han sido juzgados
ejemplares por los profesores o los expertos
• Utilización de audios y vídeos que muestren a expertos realizando una tarea en
la vida real.
• Proporcionar el acceso a áreas sincrónicas de chat en donde los expertos
utilicen protocolos para ayudar y guiar el proceso de resolución de problemas
los estudiantes.

¿Por qué proporcionar el andamiaje para construir conocimiento?

El andamiaje es un concepto Vygotskyano (Vygotsky, 1896-1934) basado en la idea
de proporcionar la ayuda al principiante dentro de los parámetros de la zona desarrollo
próximo (ZPD)8. Tantos los estudiantes expertos como los aprendices requieren
diversos tipos y niveles de ayuda en su zona potencial de desarrollo para conseguir un
conocimiento significativo. Por lo tanto, una estructura basada en el andamiaje requiere
de diferentes niveles de organización para que los principiantes puedan conseguir la
ayuda y la información que necesitan para superar la actividad de aprendizaje sin
retrasar de los estudiantes avanzados, que pueden no necesitar, el mismo nivel y tipo de
ayuda que los principiantes (Dabbagh, 2003). El andamiaje se puede construir con
diferentes actividades y estrategias educacionales relacionadas. En aula tradicional, el
andamiaje se alcanza a menudo con la colaboración vis a vis con el profesor, un
experto, o un principiante más competente que muestra su modelo mental y utilizando
el modelado. Cuando los expertos modelan sus procesos internos de pensamiento y
explican su funcionamiento, provocan en el aprendiz que compare su proceso con el
del experto y mejore su funcionamiento.

Ejemplos que utilizan el andamiaje en contextos mediados por TIC:

• Tutor y guía, uno a uno, vía e-mail.
• Proporcionando enlaces a herramientas on-line como calculadoras, hojas de
cálculo, bases de datos, programas de dibujo, que puedan simplificar la tarea.
• Proporcionar espacios de intercambio (debates, foros, Chat) en los que buscar
ayuda para realización de determinadas tareas.

8
La ZDP es “[…] la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
Según Gonzalez y Palacios (1990) y Cubero y Luque (2001) la ZDP se caracteriza por:
• La ZDP no es una propiedad del aprendiz, sino que es creada mediante la interacción con el adulto a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje y los instrumentos mediadores utilizados.
• La ZDP supone una conciencia conjunta de los participantes sobre una tarea o actividad en la que colaboran para
la resolución de un problema. En el comienzo de la interacción es probable que los participantes no compartan la
definición de la tarea pero a lo largo del proceso sus definiciones respectivas se irán aproximando.
• La ZDP no es una zona estática, sino dinámica y cambiante, cada paso de la construcción interactiva del momento
abre nuevos procesos futuros. El adulto en estas situaciones se ocupará de mantener la atención y el nivel de complejidad
de la tarea de manera que suponga un reto para el niño. Se tratará de desarrollar un proceso en el que el adulto ajuste la
actividad al nivel de competencia del niño. En este concepto de andamiaje, formulado Wood, Bruner y Ross (1976), la
definición de las ayudas y apoyos que proporciona el mediador adulto varían en función de la capacidad del aprendiz y
de su cada vez mayor responsabilidad en la actividad. Los adultos que mejor consiguen andamiar el aprendizaje del niño
son aquellos que ajustan la ayuda en calidad y cantidad a las necesidades del niño, según el progreso y también las
dificultades que éste va experimentando durante el proceso de aprendizaje. Los apoyos han de ir retirándose
progresivamente a medida que se produce el progreso del niño en la tarea, asegurando así el traspaso de responsabilidad
del adulto hacia el niño, objetivo también de la actividad. Se utilizará el lenguaje en sus diferentes formas como elemento
mediador de esta tarea.

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• Proporcionar on-line índices y/o glosarios de los términos importantes y de sus
definiciones.
• Proporcionar enlaces a Internet cuidadosamente seleccionados que apoyen la
actividad de aprendizaje.
• Proporcionar enlaces a modelos y ejemplos ya trabajados que muestren los
requisitos de la tarea demandada.

3. Breve repaso a las Teorías psicológicas del aprendizaje.

La psicología y la pedagogía son ciencias en continuo proceso de cambio, las diferentes
concepciones del proceso de aprendizaje y de la enseñanza han ido modificándose a lo
largo de los tiempos igual que ha cambiado la sociedad. En este siglo XXI que ahora
nos toca vivir ayudamos a construir una nueva sociedad, la Sociedad del conocimiento,
de la información9, del aprendizaje, de la inteligencia que necesita de una respuesta
educativa adaptada para acceder a un mundo global de intercambio de información y
conocimiento. La práctica ha de diseñar situaciones en las que las TIC proporcionen los
nuevos contextos, los instrumentos cognitivos (Jonassen, 2000) para que esta
modificación se produzca, situaciones en las que los alumnos para aprender de manera
significativa analicen, relacionen, critiquen, transfieran, apliquen la información y la
conviertan en conocimiento. Pero lo habitual en nuestras realidades como educadores
son contextos y entornos de aprendizaje en los que conviven y se mezclan modelos
conductistas, cognitivistas y constructivistas.

¿Recordamos algunos de los conceptos básicos de estas teorías en relación con el diseño
instrucional?

Utilizaremos para la explicación de estas teorías como recurso las metáforas de
Baddagh(2005). Las dos primeras teorías centradas en los procesos individuales de
aprendizaje y la tercera en el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento:

• Teorías conductista y cognitiva. Teoría del procesamiento de la información.
Metáfora de la mente como ordenador.
• Teoría constructivista del aprendizaje distribuido y paralelo. Metáfora de la
mente como cerebro.
• Teoría constructivista del aprendizaje situado, aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador10. Metáfora de la mente como rizoma.

9
“Entre la sociedad de la información y la del conocimiento hay diferencias sustanciales. En la sociedad de la información se destacan, por encima de todo, las
redes de comunicación baratas, abiertas y globales y los bancos de datos masivos y continuamente actualizados. En la sociedad del conocimiento se acentúa el
valor de los datos elaborados, integrados en estructuras de sentido, así como la fuerza del conocimiento como generador de nuevos conocimientos y, sobre
todo, como realidad dinamógena, capaz de crear, cambiar y transformar la realidad. De ahí el interés por la gestión y los gestores del conocimiento. La
sociedad del aprendizaje supone un paso más. Resalta los contornos de un sistema cultural en el que los individuos, para sobrevivir, deben aprender a lo largo
de toda la vida. En esta sociedad los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio progreso y la competencia personal; saber compartir los valores y el
espíritu de empresa tienen un valor igual al de los conocimientos teóricos, y el aprendizaje se convierte en un compromiso de toda la comunidad.
Por último, la sociedad de la inteligencia pone de relieve la idea de inteligencia distribuida y compartida, ya que los grupos, como sistemas de comunicación,
aumentan o disminuyen la capacidad de los individuos para resolver problemas o alcanzar mayores niveles de bienestar. Con la explosión tecnológica, la misma
inteligencia humana queda potenciada y se convierte en una inteligencia ampliada o asistida.”
Beltrán Llera, J. A . (2003). ENSEÑAR A APRENDER. Conferencia de Clausura del segundo Congreso de EDUCARED. Consultado el 28 de noviembre de 2006
en
http://www.ucm.es/info/psicevol/CURRICULUMS/ENSENAR%20A%20APRENDER.htm
10
GROS SALVAT, B. : «La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades», Teoría de la educación: educación y cultura en la Sociedad de la
Información, vol. 5, Ediciones Universidad de Salamanca, Salamanca, 2004. Disponible en www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
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3.1. Corrientes conductista y cognitiva: Teoría del procesamiento de la
información. Metáfora de la mente como ordenador

En estas teorías, el aprendiz procesa la información como si fuera un ordenador. Los
conductistas utilizan los conceptos entrada y salida para explicar como los estímulos se
convierten en entradas y las conductas o respuestas en salidas. El conocimiento y el
aprendizaje esta formado por un cuerpo o dominio de conocimientos que el aprendiz
debe reproducir fielmente, memorizar y organizar en un proceso mecánico. Para los
cognitivistas se incluye en ese proceso la “caja negra” para explicar el tratamiento que
recibe la información en el aprendiz. Implícitamente en esta teoría la información recibe
una serie de transformaciones para ser almacenada en la memoria a largo plazo en
paquetes con estructura fija, en esquemas.

Los supuestos y estrategias instrucionales a tener en cuenta desde estas teorías hacen
hincapié en:

• la necesidad de realizar el diseño de estrategias de enseñanza para el desarrollo
de la atención, la codificación, la retención, y la recuperación selectivas,
• el diseño organizado de la instrucción,
• la planificación de múltiples y variadas prácticas y
• el control y la autoregulación del estudiante de su proceso de tratamiento de la
información.11

3.2. Teoría constructivista del aprendizaje distribuido y paralelo. Metáfora de
la mente como cerebro

En esta teoría, conocida como conexionismo, la memoria a largo plazo se percibe como
una estructura dinámica (o red) que la que se representa el conocimiento en patrones o
conexiones con caminos múltiples (en vez de esquemas fijos) como nodos y
proposiciones12. El aprendiz basándose en sus metas y objetivos de aprendizaje activa
sus conocimientos previos y sus modelos mentales, consolida lo más relevante del
modelo acomodando en paralelo la información en la estructura de su conocimiento. El
pensamiento se entiende como una red elástica que se distribuye por toda la estructura
de la memoria a largo plazo (como una red de nervios de aquí la analogía con el
cerebro) y no en lugares fijos en el cerebro13.
Se distingue esta teoría de la del procesamiento de información, en que el conocimiento
es almacenado y conectado activamente, realizando un tratamiento de la información
que ocurre en paralelo en vez de en serie, se activan simultáneamente los diferentes
esquemas de conocimiento y se ajustan en función de la nueva información para
resolver la disonancia cognitiva14.

3.3. Teoría constructivista del aprendizaje situado. Aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador. Metáfora de la mente como rizoma

11
Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction (2nd ed.). Boston, MA:Allyn y Bacon.
12
Driscoll,(2000); Duffy y Cunningham, (1996)
13
Salomon, (1993)
14
Enlace a Wikipedia Disonancia Cognitiva
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Curso 2006-2007



Esta teoría parte del aprendizaje grupal y colaborativo mediado por las TIC, se
considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que le da sentido,
en el que no es posible la descontextualización del aprendizaje, puesto que toda
adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social.
Comparte algunos de los conceptos del pensamiento distribuido y en paralelo pero se
diferencia en que el concepto de conocimiento se amplía más allá del individuo y en
el énfasis de la percepción (en cómo los individuos perciben la situación o el entorno)
sobre la memoria (cómo los individuos recuperan la información).
Nardi (1996) explica que los conocimientos situado o distribuido se refieren a las
representaciones y modelos de conocimiento dentro y fuera de la mente y a las
transformaciones que sufren estas estructuras. Sugiere que los modelos mentales y
las representaciones del conocimiento son dinámicos, en constante evolución y
cambio, y sometido a infinitas yuxtaposiciones, similares a un rizoma (de aquí la
metáfora de la mente como rizoma15). El conocimiento situado se presenta no como un
acontecimiento aislado que ocurre en la mente del aprendiz sino como un fenómeno
distribuido global que va más allá de los límites de una persona al incluir el ambiente,
los medios, las interacciones sociales y la cultura (Hutchins y Hollan, 1999; Rogers,
1997).
Esta teoría comparte con otras, su interés por los diferentes procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje: la memoria, la toma de decisiones, el razonamiento, la
solución de problemas. Pero, el principio que la distingue, es la búsqueda de las
relaciones funcionales entre los elementos que participan en el proceso de aprendizaje
realizado en cualquier lugar. El conocimiento en esta teoría se percibe como
perteneciente a, distribuido en, las comunidades de práctica o los "entornos de
participación" en los que los aprendices practican el modelo, preguntan y
aprenden, utilizan los recursos compartidos para preparase como miembros de
una comunidad particular (Firdyiwek, 1999).

Driscoll y Vergara (1997: 91), explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo no sólo se requiere trabajar juntos sino que hay que cooperar para alcanzar
una determinada meta que no podría lograrse de forma individual. Existen cinco
elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:

• Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables
de su desempeño individual dentro del grupo.
• Interdependencia positiva: los miembros deben depender los unos de los
otros para lograr una meta común.
• Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo
funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de
conflictos, el liderazgo, etc.
• Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar
relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
• Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su
efectividad.

15
El concepto de rizoma que se aplica puede referirse al concepto filosófico (Deleuze & Guattari 1972:13) de la construcción de las
teorías científicas en las que los nodos o constructos no aparecen en un árbol jerárquico, en una representación en la que unos
conceptos están subordinados a otros, sino el de una concepción en red en la que los conceptos pueden tener independencia y a la
vez estar relacionados.
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Curso 2006-2007



Puntambekar y Young (2003) establecen por otro lado las dimensiones fundamentales
del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador:

• La naturaleza de las metas de los aprendices (conocimientos previos, etc)
• Articulación de los objetivos compartidos. La evidencia de las metas
compartidas debería ser el primer factor y la base del aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador. De las metas compartidas hay que ir al
entendimiento compartido.
• Papel del profesor
• Naturaleza del contexto. Usar una misma herramienta en diferentes
contextos muestra que hay efectos diferentes

Estas condiciones son el elemento más complejo para desarrollar en la práctica.

En resumen, podemos observar que el desarrollo de los Modelos instruccionales
basados en el aprendizaje constructivo mediado por TIC nos muestra la posibilidad
de la creación y potenciación de un modelo educativo basado en la construcción
colaborativa y situada del conocimiento y el desarrollo en los estudiantes de las
habilidades de pensamiento crítico16 que podría traspasar los límites de la enseñanza
e-learning y formar parte de la enseñanza presencial.

Epílogo

Estamos muy contentos de que hayáis llegado al final.
Al redactar este bloque de contenidos nos hemos encontrado ante la difícil tarea de
intentar mostrar de una manera no muy densa ni pretenciosa parte del panorama de
teorías psicológicas del aprendizaje actual en la que basar el modelo socioeducativo
centrado en el aprendiz, en la construcción de conocimiento y contextos colaborativos
mediados por TIC.
Algunos de vosotros al leer este bloque os habréis preguntado por qué tanta teoría del
aprendizaje, otra vez dándole vueltas al aprendizaje significativo, otra vez rollo
psicopedagógico pueden decir otros…si lo que queremos es que nos habléis de las
tecnologías de la información y la comunicación y como pueden mejorar y cambiar la
educación.
Nosotros pensamos, apoyándonos en diversas investigaciones17, que hay que aprovechar
este momento para mejorar la educación ya que:

a) si utilizamos herramientas tan potentes en la dirección equivocada (aprendizaje
tradicional, memorístico, receptivo, autoritario, reproductivo...) los resultados
pueden ser desastrosos.
b) no podemos desperdiciar las ilusiones que muchos compañeros han depositado
en la introducción de las TIC

16
Entendiendo por pensamiento crítico un conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal(análisis, evaluación
y conexión), el pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver problemas y
tomar decisiones)
17
Bednar, Cunningham, Duffy y Perry (1991) precisan la importancia de ligar teoría y práctica en cualquier diseño y desarrollo
instruccional y enfatizan que “el diseño eficaz es posible solamente si el diseñador tiene un conocimiento reflexivo de la base teórica
subyacente a ese diseño "17(p.90).

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Curso 2006-2007



c) hace falta ya, actualizar nuestras maneras de trabajar, y partir de la reflexión
sobre los modelos y representaciones mentales de la realidad, es una buena
manera.

Múltiples investigadores han dedicado su vida personal y profesional para dar
respuesta a la necesidad de reflexión sobre la base teórica de todo proyecto
educativo y el objetivo final de la tarea del educador: el desarrollo de aprendices
autónomos, críticos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a
aprender.

¿Podemos nosotros como profesionales y de manera
colaborativa hacerlo ahora?

Bibliografía:

Dabbagh, N. (2005). “Pedagogical models for E-Learning: A theory-based design
framework”. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 1(1),
25-44. 1
Gros Salvat, B. : «La construcción del conocimiento en la red: límites y
posibilidades», Teoría de la educación: educación y cultura en la Sociedad de la
Información, vol. 5, Ediciones Universidad de Salamanca, Salamanca, 2004.
Consultado el 16 de diciembre de 2006 en
www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
Vygostski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pag.
133). Barcelona: Crítica.

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

AGUIRRE RAYA, Manel, VIVAS ALONSO, Mª Antonia (2006). « Aprendizaje significativo y tics ».
Material del curso MemTIC: Mejora Educativa con mediación tics
[Fecha de consulta: dd/mm/aa].< http://aula.cepindalo.es/moodle/mod/resource/view.php?id=1040>]

Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons.
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