Temario pedagogía

I. LA EDUCACIÓN
1. Concepto de educación
La educación ha sido objeto, a través del tiempo, de múltiples enfoques críticos formulados en función de distintos puntos de vista
filosóficos y bajo la influencia de las condiciones socioculturales de cada época. Su análisis puede encararse desde las perspectivas
sociológicas; biológicas, psicológicas y filosóficas. Los criterios dominantes en nuestros días son el sociológico y el biopsicológico.
Si se la observa desde el ángulo sociológico, la educación es el proceso que aspira a preparar a las generaciones nuevas para
reemplazar a las adultas que naturalmente, se van retirando de las funciones activas de la vida social. Lo que se procura transmitir es
el acervo funcional de la cultura, esto es, los valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida de una
sociedad.
Desde el punto de vista biopsicológico, la educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad, teniendo presente
sus posibilidades intrínsecas. Luego, la educación pasa a ser el proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del
individuo en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo.
El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble punto de vista sociológico y biopsicológico. Podemos decir
que educar es conducir lo que es hacia una plenitud de actualización y expansión, orientada en un sentido de aceptación social.
Aclarando todavía más este concepto, puede decirse que la educación es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integración, la
continuidad y el progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas las necesidades
individuales y colectivas.
Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor comprensión. Por ejemplo:
 Integración,
 Continuidad,
 Progreso,
 Realidad de cada uno,
 Necesidades individuales y colectivas.
1.1. Integración
Este es uno de los aspectos más importantes, pues se refiere a la inclusión espiritual del individuo en la sociedad, no como un número
o cosa, sino como persona que comprende y ama a su medio y a sus semejantes. Entre él y los demás miembros de la comunidad existe
un ámbito común de ideales, aspiraciones y esfuerzos. La integración social, cuando se realiza, lleva al individuo:
 A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.
 A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere.
 A tomar conciencia de los problemas de su comunidad.
 A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica querer ejercer funciones que no sean meramente
lucrativas, sino que configuren un papel de importancia para la vida en común dentro de la colectividad.
 A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del grupo.
1.2. Continuidad

Este aspecto indica otra finalidad de la educación que es la transmisión de cultura. Si no se diese esta continuidad, cada generación
tendría que iniciar su propio proceso de cultura, que, por añadidura, moriría con ella. Gracias a la continuidad, los elementos válidos de
la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y éstas los utilizan en el proceso de sus actividades. Merced a
esa continuidad social es que se puede escribir la historia de la humanidad.
1.3. Progreso
El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educación que se caracteriza, asimismo, por su dinamismo. Las nuevas
generaciones no reciben pasivamente el legado cultural de las que les antecedieron. Por el contrario, lo depuran de los elementos
ineficientes y lo enriquecen en profundidad y en extensión, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales, surgidas de
las modificaciones que en forma ininterrumpidas sufre la sociedad en su proceso de evolución. Tenemos, entonces, progreso en el
sentido de ampliación de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales. Y de su profundización, para tornarla más
eficiente.
1.4. Realidad de cada uno
Este aspecto exalta la necesidad de la educación de ajustarse a las peculiaridades del educado, de modo que se lo pueda encaminar
para que ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicológicas. De dicha actitud surge el
renacimiento de las diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educación no debe empañarse e en que todos produzcan
la misma cosa, sino que produzcan lo máximo según las aptitudes y posibilidades de cada uno. Solamente así podrá empeñarse en la
formación de la personalidad del educando, llevándolo a ser lo que es en el más alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento
social.
1.5. Las necesidades individuales y colectivas
No se trata de acomodar la razón al individualismo o al colectivismo. Conviene destacar que ninguna educación tendrá valor sino
proporciona satisfacción al individuo y sino armoniza con la sociedad; del mismo modo, carece de sentido la educación que reduce a
una satisfacción individual dentro de una línea egoísta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede ser
considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues, formar al hombre no divorciado de la sociedad no en función de ella, sino
en perfecta armonía con la sociedad.
2. Tipos de educación
La educación es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia sufrida por el individuo y que sea capaz de modificar su
comportamiento. En el campo de esas influencias podemos distinguir la heteroeducación y la autoeducación.
2.1. Heteroeducación
Se le denomina así cuando los estímulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad esto es
cuando el cuso de la acción educativa ocurre sin la atención determinante del propio sujeto. Ésta a su vez puede ser:
2.1.1. Educación inintencional o asistemática
Cuando la modificación del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen la intención específica, como sucede
con la radio, la televisión, el cine, el teatro, los periódicos, el club, los amigos, la calle, etc.
2.1.2. Educación intencional o sistemática
Cuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como
ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar, iglesia y escuela. La escuela es la institución social destinada,
específicamente a realizar la educación intencional. Es el órgano de educación por excelencia. De ahí que toda su organización se
vuelque hacia esa meta. Así puede decirse que la escuela es una institución y que viene a satisfacer las necesidades sociales
fundamentales de acuerdo con las siguientes características:
 Ambiente social simplificado. Pues no sería posible reproducir en la escuela todas las actividades de la vida social.

 Ambiente social purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la actividad social deben ser eliminados del ambiente
escolar. Esto no quiere decir que dichos aspectos no deban merecer esclarecimiento por parte de la escuela, en función de
las convivencias y grado de madurez de los educados.
 Ambiente de vida democrática. Esta característica es de suma importancia y los responsables de la educación deberían
reflexionar sobre este punto a fin de que el ambiente escolar pudiese ser realmente de vida democrática de modo que el
temor fuese sustituido por el sentido de responsabilidad y que la oposición entre profesores y alumnos fuese reemplazada
por la comprensión por el respeto por la cooperación entre ambos y en donde los privilegios fuesen sustituidos por méritos.
 Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este ítem, es importante señalar que los ideales no deben
concebirse en términos utópicos, sino de superación individual y social, fundados en la realidad. ideales de
perfeccionamiento de amor al prójimo, de derecho de justicia de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de
cooperación, de mejoramiento personal, etc.
2.2. Autoeducación
Se considera autoeducación al hecho de que sea el propio individuo quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su
comportamiento. Está primordialmente representada por la acción de perfeccionamiento y la expansión de la personalidad llevada a
cabo después que el individuo deja la escuela. Tanto es así que uno de los objetivos de la educación consiste en llevar al educando a la
autoeducación, es decir ponerlo en condiciones de proveer a su propio perfeccionamiento. En virtud de la autoeducación, el individuo
pasa a ser maestro de sí mismo por medio de la reflexión, por el estudio personal o por la orientación propia que da a sus esfuerzos en
la dirección de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente la autoeducación conviene que el individuo sea adecuadamente
preparado para ello, a fin de que ella no se convierta en un esfuerzo casi inútil.
Podemos decir, así mismo, que la educación es un proceso de auto superación. El educando, conducido a una constante evolución
dentro de la línea de sus preferencias, está justo en el límite de sus posibilidades. El sentido de superación no debe ser el de sobrepujar
al semejante sino el de elevarse por sobre sí mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de nuestra civilización
otorgando mayor importancia a la necesidad de cooperación para una mayor armonía y tranquilidad individual posibilidades reales y
sin apelar el estímulo de las comparaciones, que tanto humillan al ser humano o de las competiciones o en todo caso comparándose
consigo mismo, compitiendo consigo mismo. Tal debe ser el sentido de una educación que permita a cada uno ser lo que es y no lo
que deseamos que él sea con desmedro de la realidad humana del individuo.
La educación puede ser entrada además como proceso de eliminación de las contradicciones del comportamiento que se advierten en
el educando. La coherencia ha sido el ideal de generaciones. Pero el sentido de la coherencia en educación, consiste en brindar a cada
uno la posibilidad de ser lo que es, de manera que se completen las aspiraciones individuales y necesidades sociales. En este sentido, la
educación debe ayudar al individuo a sustraerse de las incoherencias para que pueda ofrecer un comportamiento cada vez más
autentico, sin las deformaciones que anulan al individuo como persona.
3. Educación permanente
La educación permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar la educación. Tiene por objeto la fusión de la educación
sistemática proporcionada por la escuela con la autoeducación, es un proceso continuo que tiende a una permanente actualización y
aun permanente esfuerzo de superación personal.
La educación permanente, exigencia creciente de nuestros días debe ser considerada en términos de:
 Reorientación de los estudios para jóvenes y adultos.
 Adaptación de conocimientos adquiridos a nuevas actividades profesionales.
 Complementación de los estudios en todos los niveles de enseñanza.
 Especialización en todas las áreas culturales.
 Divulgación de apremiantes problemas de actualidad, de carácter político, económico, social, científico, educacional,
artístico, filosófico, etc.
 Actualización en todas las áreas.

 Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en busca de mayor entendimiento y de mutua
cooperación.
 Interrelación de las diversas áreas de estudio para evitar la formación de mentalidades “estrechas y limitadas”.
 Divulgaciones de las últimas conquistas en el terreno de la ciencia, para que esta no se erija en un nuevo “monstruo
sagrado” accesible a unos pocos iniciados.
 Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista no solo técnico, sino que también humanístico,
con el fin de hacer al trabajador más eficiente y más consciente de sus responsabilidades.
 Divulgación de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura haciendo que las personas se habitúen a esas ideas y
las analicen objetivamente evitándose así las “resistencias obstinadas” a los cambios o a la aceptación pura y simple de
algo “solo porque es una novedad”.
 Actualización constante de la docencia en todos los niveles de la enseñanza para que la educación no se aleje en
metodología, contenido y realidad.
4. Educación y desarrollo
Otro aspecto de la educación en cuanto al uso de las capacitaciones que ella confiere, puede estar dado por las llamadas educación
para el consumo y educación para la producción.
4.1. Educación para el consumo
Está destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y técnicas de confort, cultura y buen gusto. La educación se ha
volcado con preferencia al consumo más bien que a su producción.
4.2. Educación para la producción
Es la que se vuelca hacia la producción de bienes, que son los que aseguran la supremacía, el desarrollo y enriquecimiento de las
comunidades.
La educación para la producción está más orientada hacia la formación científica, técnica y profesional; aunque, como es obvio, se
orienta también hacia el consumo. Este aspecto educativo pasa a ser factor de desenvolvimiento de una comunidad.
La posibilidad de desarrollar mediante la educación se hizo evidente después de la segunda guerra, cuando países arrasados
resurgieron de las cenizas y asumieron puestos de preeminencia a corto plazo en el escenario mundial. El factor principal de
recuperación y desarrollo de esos países fue la educación, pero la educación para la producción centrada en la preparación científica y
técnico-profesional de los educandos.
Actualmente casi todos los países están convencidos de que la inversiones en una educación adecuada a las necesidades nacionales,
son también inversiones productivas.
De este modo la educación pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un carácter decididamente técnico-profesional, para actuar como
elemento indispensable en el desenvolvimiento económico-social de las comunidades. Que todos los países están comprendiéndolo así,
lo demuestra el hecho de que están brindando cada vez mayor atención al problema de la educación.
El criterio partidario del desarrollo de la educación puede sintetizarse diciendo que ella consiste en la acción exigida por la sociedad y
planeada por las instituciones de enseñanza a fin de promover:
 El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales.
 El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales.
 La orientación de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecúen a sus realidades humanas y que
mejor atiendan a sus necesidades sociales.

 El desarrollo del campo de investigaciones científicas y técnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensión de
las necesidades sociales y humanas fundamentales en el sentido de una más amplia democratización de la cultura y de los
bienes de consumo.
 La preparación de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y consciente consumidor de riquezas.
5. Fines de la educación
La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los objetivos de la educación. Son ellos los que indican el
rumbo y los puntos de llegada deseados, en torno de los cuales deben centrarse todos los esfuerzos de la escuela. El conocimiento de
los objetivos otorgará significación a la enseñanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la acción de la escuela no sería más
que una mera sucesión clases o prácticas docentes faltas de nexo con las necesidades sociales e individuales, esto es, un simple
pasatiempo para el educando y un lastre inútil para la sociedad.
Sino nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educación, ésta se elevará por sobre la esfera, cuando mucho, de la
instrucción alimentada por un puñado de disciplinas arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo amorfo e inconexo.
Los objetivos de la educación son los que dan en los distintos niveles de la enseñanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del
trabajo escolar. Merced a ellos el plan de estudios no se convierte en una “colcha de retazos”, sin mayor significado tanto para el
educando como para la sociedad. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formación y de auténtica
educación a su labor a través de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc.
Sería de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones, se interiorice de las finalidades, a fin de saber qué sentido
dar a la acción escolar y cómo evaluar sus resultados. Lo mismo puede decirse del docente. Solamente así se podría contar con
profesores que no concurriesen a sus cursos únicamente para dar clase… La conciencia de sus objetivos lleva faltamente a directores y
docentes a trascender el aspecto inmediato de sus funciones para sentirse artífices indispensables de la extraordinaria obra de la
realización del hombre.
Los fines de la educación, en su enfoque más amplio pueden ser expresados en un triple sentido: social, individual y trascendental.
6. Objetivos de la educación
Presentados en forma general, los fines de la educación pueden ahora ser objetivados de manera más detallada, tal como se exponen
a continuación:
6.1. Atención a todos los individuos
La educación está destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno y las necesidades sociales. Destinase a todos por
razones humanas y sociales. Humanas a fin de lograr una mejor formación del individuo para comprenderse a si mismo y a la realidad
que lo rodea para su adecuada integración en ella.
6.2. Sociales
Para una mejor preparación los ciudadanos y profesionales de modo que puedan atender con eficacia las exigencias de orden,
cooperación, justicia y desarrollo social.
Los inmaduros, sean niños, adolecentes o adultos tienen derecho a la educación, única fuerza que puede habilitarlos para coparticipar,
como ciudadanos, en la vida social.
La escuela tiene que permanecer abierta a todos, puesto que la exigencia de educación es un derecho de todos los individuos. La
oportunidad de educación no deber ser privilegio de minorías sino derechos de todos.
6.3. Desarrollo físico y preservación de la salud
Desde la infancia a la adolescencia, fase de crecimiento y posibles perturbaciones de salud, es indispensable enseñar a los educandos a
conservar la salud.

No resulta difícil inculcarle al estudiante en ciertos preceptos de higiene y de salud en esa edad que se manifiesta tan preocupado por
su aspecto físico y principalmente por su fuerza física.
En la formación de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar parte activa las cátedras de educación física, ciencias
naturales, geografía, con la indispensable participación de la orientación educacional. Esta podría además, promover las semanas de la
“Alimentación Racional”, “Cuidados Higiénicos”, “Cómo Ser Fuerte y Saludable”, etc.
Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esa empresa, que es fundamental para los individuos, y para la nación.
Es indiscutible que los trabajos manuales y el dibujo resulten indispensables para la ejecución de carteles y otros materiales afines para
clases y campañas que propendan a la conservación de la salud.
Deben se tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del educando, las siguientes campañas:
 Campañas de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados indispensables para conservarla y tratarla, a través de la
higiene bucal.
 Campaña de ojos: mostrando el valor inestimable de estos órganos y los cuidados que se deben tener con ello en lo tocante
a la iluminación y posición que se debe adoptar para la lectura, como así también los cuidados higiénicos indispensables
para la buena conservación.
 Campañas de buena postura en el pupitre: mostrando los posibles males provenientes de la mala postura y que pueden
afectar el sistema óseo.
 Campaña de la higiene corporal: destacando la importancia del baño diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las
manos. La campaña de la higiene debe complementarse con las directivas acerca de los cuidados corporales que deben
tenerse en la escuela, en la casa y en la calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar donde
estudiamos, vivimos y transitamos.
 Campaña de alimentación: a través de la cuan se debe convencer al educando de que el hombre come para vivir y no vive
para comer. El adolecente es fácilmente impresionable por dolencia y por factores que pueden afectar su salud o su poderío
físico e intelectual y su apariencia estética. La belleza es sin duda, la preocupación de los adolecentes de ambos sexos. Así
explorando su consabida debilidad en lo tocante a la salud y belleza, podemos inducir al educando a una práctica alimentaria
sana, toda vez que le evidenciemos las molestias que pueden provenir de una alimentación inadecuada. Los egresados de la
escuela consientes de estos aspectos fundamentales de la salud, higiene t alimentación, podrán ser elementos influyentes
para la futura prole y los menos favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos.
II. CONCEPTO DE PEDAGOGÍA
1. Origen y significado del término “Pedagogía”
Pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; lacónicamente se define como la ciencia de la
educación, es decir la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo. También puede definirse
como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo.
El origen del término “pedagogía” se remota a la antigüedad griega, aunque la educación como ciencia es un hecho mucho más
reciente. Como ocurre con las disciplinas científicas, primero se da el hecho y después se especula y se teoriza sobre él; primero se
realiza la acción educativa y después nace la pedagogía que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos,
sistematizarlos y reducir de ellos una serie de principios normativos.
La palabra pedagogía deriva del griego paidos –niño- y agein –conducir-. Pedagogo es el que instruye a los niños también quiere decir
pedante erudito pesado el que anda siempre con otros lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplicó
inicialmente a la persona que llevaba a pasear a los animales, después al esclavo que sacaba a pasear a los niños al campo y por
extensión al que los educaba. En un principio se refirió a la educación de los niños y hoy se aplica también a la tención de los adultos.
2. Educación y pedagogía: diferencias y relaciones

Existe una marcada diferencia entre los términos educación y pedagogía. El primero se refiere a la acción de educar y el segundo a la
disciplina que se ocupa del hecho educativo. El objeto de la pedagogía es la educación aun cuando el hecho de la educación es anterior
a la pedagogía, esta sirve a aquella de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus normas y cumple sus principios
metodológicos. La educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad teórica, aquella estudia el hecho educativo y
esta especula sobre él. Sin la existencia de la educación no habría pedagogía posible; pero sin la pedagogía aquella no podría tener
significancia científica.
Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia y se van acentuando gradualmente. Teorías educativas
que pueden considerarse sistemas pedagógicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigüedad. De Sócrates
y los presocráticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educación los escritos de Platón, Aristóteles, Quintiliano
y Séneca para no citar muchos son obras filosóficas de profundo sentido pedagógico. La palabra y la obra de Jesús llamado por algo “El
Divino Maestro”, así como los trabajos de San Jerónimo, San Agustín y Santo Tomás, tienden a estructurar un sistema educativo quizás
el comienzo de la educación científica en el sentido entendido hoy lo podemos situar en Comenio exponente de la enseñanza objetiva
y en Herbart autor de la pedagogía de la instrucción.
Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las generaciones jóvenes lo adquirieran por medio de la simple
imitación. Además del crecimiento cultural tomó conciencia en las generaciones adultas las necesidades de conservar, depurar y
transmitir este contenido y entonces nace la educación intencional. Esta recopilación, depuración y transmisión consciente se encargó
primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo con este trabajo por
varias razones -entre ellas la extensión del contenido cultural, la división del trabajo, la complejidad de la vida y la especialización del
trabajador- fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encargó al sacerdote de la
orientación espiritual y cultural de los jóvenes; pero exigencias posteriores de complejidad y especialidad obligaron al surgimiento de
los maestros, primero espontáneamente como el caso de Sócrates y muchos otros anteriores y posteriores a él.
Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educación podemos delimitar claramente tres etapas sucesivas:
 Como hecho real de carácter natural-social-humano.
 Como reflexión filosófica.
 Como actividad tecnológica.
La existencia simultanea de un hecho educativo de una educación filosófica de ese hecho educativo de una educación filosófica de ese
hecho respecto del pasado y del futuro de ese hecho y una serie de principios y recursos técnicos para la realización del trabajo
educativo estas etapas evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagogía: el Arte Educativo, la Filosofía Educativa y
la Didáctica o Metodología de la Educación.
3. Distintas clases de pedagogía
Con la reflexión anterior se está entrando a las distintas clases de la pedagogía que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde
distintos ángulos. Estos ángulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosóficas de distintas épocas históricas y a diversas
situaciones políticas, económicas y sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagogía descriptiva estudia el hecho
educativo tal como ocurre en la realidad en tal sentido puede tener una dimensión histórica si se refiere al pasado, de una dimensión
social si se refiere al presente; es decir, a la narración de acontecimientos culturales o a la indicación de los elementos y factores que
pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. La pedagogía normativa, como su nombre lo indica establece normas,
reflexiona, teoriza y orienta al hecho educativo; aquella es eminentemente teórica y se apoya en la historia y esta es eminentemente
teórica y se apoya en la filosofía. Su sustento sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere la desestimación de la otra y de otras
auxiliares de la pedagogía.
Continuando con las distintas clases de la pedagogía, sin intención de hacer una clasificación sistemática de esta disciplina, cabe decir
que dentro de la pedagogía descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza:
históricos, biológicos, psicológicos y sociales. La consideración de estos factores como disciplinas independientes constituyen las
ciencias auxiliares de la pedagogía y al relacionarse con ellas adquieren el calificativo de pedagógicas así tenemos la historia
pedagógica, historia de la pedagogía o de la educación que tiene por objeto no solo la descripción del hecho educativo sino como
consecuencia, la determinación de los factores y circunstancias que han condicionado este hecho a través del tiempo y lugares.
Luego la Psicología pedagógica, psicopedagogía o Psicología aplicada a la educación, que tiene por objeto el estudio de la conducta
humana con respecto del aprendizaje y la educación. La sociología de la educación estudia la realidad social como condicionante del
hecho educativo y pedagógico.

Dentro de la pedagogía normativa se dan dos grandes ramas: la tecnología y la filosófica. La rama filosófica o la pedagogía filosófica o
filosofía de la educación se encarga de estudiar los siguientes problemas:
 El objeto de la educación, es decir la ontología pedagógica.
 Los ideales y valores que constituyen la axiología pedagógica.
 Los fines educativos, que forman la teleología pedagógica.
La pedagogía tecnológica estudia los siguientes aspectos:
 La metodología que da origen a la metodología pedagógica o didáctica.
 La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas de realizar la educación.
 El control, dando origen a la organización y administración escolar.
Se conocen muchas otras clases de pedagogía según su finalidad, su determinante, su campo de acción, o sus procedimientos. Así
encontramos la pedagogía militar, escolar, religiosa, especia, individual, activa, infantil, griega, familiar, etc.; según se refiere a la
educación y a la enseñanza militar o civil, escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva, activa o de
la acción, infantil o del adolecente, griega o de la acción, infantil o del adolecente, griega o romana, familiar o social. Esto para
mencionar solo unas cuantas.
Por fundamento o la dirección filosófica de la pedagogía, esta puede ser, revista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista,
psicologista, etc. Entre otras ciencias auxiliares de la pedagogía podemos mencionar la antropología, la fisiología, la biología, el
psicoanálisis, la psicometría, la economía, el derecho, la ecología, etc. El estudio de la educación y de la pedagogía, vienen a
constituirse en una de las disciplinas científicas más complicadas y dedicadas constatándose de un hecho humano que comprende su
estudio, su determinación y su conducción, requiere el auxilio de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnológicos y
espirituales que no son de fácil alcance. “El que solo pedagogía sabe, ni pedagogía sabe”, decía uno de nuestros colegas al tratar este
asunto en una de su clase de formación de maestros.
III. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
Una educación completa de la educación de delata en dos direcciones: tiene profundidad y extensión. Por lo que toca a lo primero, ha
de llevar su mirada inquisitiva hasta el más remoto pasado –todos los tiempos y latitudes caen en la zona de sus explosiones- bien que
con un criterio selectivo que le permita captar lo más importante y fecundo, no extraviándose en acontecimientos intrascendentes y
superficiales.
Por lo que concierne a lo segundo –la extensión de su materia de estudio- la historia de la pedagogía tiene que considerar tres órdenes
de cuestiones estrechamente vinculados entre sí: el hecho pedagógico, la teoría educativa y la política de la educación.
1. El hecho pedagógico
La palabra “educación” –del latín educare, en griego paidagogein- tiene un sentido humano y social. Es un hecho que se realiza desde
los orígenes de la sociedad humana, se le caracteriza como un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los
usos y costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las generaciones adultas. En los
pueblos más primitivos, la educación se manifiesta como una influencia inconsciente del adulto sobre el niño y el adolecente. Con el
tiempo el hombre cae en la cuenta de la importancia de este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar
animales; en los pueblos agrícolas, la madre adiestra a los suyos en las rudimentarias artes del cultivo, etc.
Sobre esta educación primitiva, de carácter general y espontáneo, ha ido apareciendo, al correr de los tiempos, un conjunto de usos e
instituciones enderezados a desenvolver conscientemente la vida cultural de los jóvenes. En esta etapa del proceso, la educación, que
antes era una influencia espontánea, toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza voluntariamente
sobre las generaciones jóvenes y llega a ser ejercida por personas especializadas, en lugares apropiados y conforme a ciertos
propósitos, religiosos, políticos, económicos, etc.

Pero no obstante que la educación intencionada significa un avance innegable en el desarrollo de la sociedad la educación primitiva y
espontánea nunca desaparece. Al lado de la educación intencionada de la escuela, existe hoy la acción difusa de la casa, la iglesia, el
poder público, a más de otros factores específicos como el libro, el periódico, el teatro, etc. Con todo, hay un carácter común en todo
proceso educativo: ya sea espontánea o reflexiva, la educación es un fenómeno mediante el cual el individuo se apropia en más o en
menos de la cultura –lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos patrióticos o conocimientos- de la
sociedad en donde se desenvuelve, adaptándose al estilo de vida de la comunidad en donde se desarrolla.
El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la asimilación de la cultura y los factores que lo determinan, es
un hecho que tiene que narrar y comprender, en primer término, la historia de la pedagogía.
2. La teoría de la educación
Sí como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexión sobre tal actividad, también aquí el hecho de la educación es
anterior a la teoría pedagógica, a la ciencia de la educación.
Primero, espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un
concepto acerca de la esencia y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica. Más
tarde, recogen las nuevas generaciones esta teoría, que suelen poner en práctica –arte educativo-, de donde sacan nuevas experiencias
para post formar o reformar la inicial teoría. Así nos encontramos teoría y praxis en saludable relación y así se va desenvolviendo en el
tiempo la teoría y técnica de la educación.
Reflexiones sobre la educación aparecen ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carácter
religioso. Serias reflexiones sobre la educación surgen por vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las
penetrantes ideas del filósofo griego Platón, contenidas en sus obras la República y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos de la
literatura pedagógica. En ambas obras se diseñan sistemas de educación, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral
de la vida educativa. En la doctrina creada por Sócrates (469-399 a. de JC.) y continuada por Platón (429-347) nace definitivamente, en
efecto, la teoría pedagógica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro tiempo.
La teoría pedagógica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores
que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. La historia de la pedagógica reseña, paralelamente junto
al hecho educativo, cómo se han ido desenvolviendo a través de los tiempos la teoría y arte educativos, pero buscando los nexos
troncales entre esta doctrina y técnica y los hechos reales de la educación.
3. La política educativa
La educación se encuentra en relación indisoluble con la vida de la sociedad. Hay más, el hombre se educa sólo en la medida en que se
apropia de bienes culturales, que llamamos lengua y economía, ciencia y técnica, arte y religión…
Con la vida del Estado, del poder público, la educación tiene peculiares relaciones. Por una parte, la educación ven en derecho un bien
cultural cuyo conocimiento es imprescindible a las generaciones jóvenes: es la educación cívica propiamente dicha, la que alecciona
tocante a las facultades y obligaciones de los hombres entre sí y en sus relaciones con el Estado; la que hace del hombre, en suma, un
ciudadano.
Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educación. Dicta normas y disposiciones para regular la vida
educativa del territorio en donde gobierna, mediante cierta legislación educativa, teñida siempre de los idearios políticos de la época.
La política educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se establece una base jurídica, de derecho, para
llevar a cabo las tareas de la educación. En la vida contemporánea no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar – política
escolar-; incluye todos los dominios de la cultura en que se propaga la educación: en la prensa y la radio, en el teatro y el
cinematógrafo, etc.
Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos territorios de la cultura; derecho y moral, ciencia y
religión constituyen un todo indiferenciado. El incumplimiento de los ritos religiosos y de las costumbres morales, es sancionado por
quien ejerce el poder público, quien, no pocas veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los iníciales preceptos educativos;
también ellos son obligatorios y su violación trae consigo penas severas, como quiera que posean carácter religioso.

La teoría de la educación no es la política educativa, aunque ésta para lograr sus designios y no caer en utopías, debe acudir aquélla. La
teoría es obra de pedagogos, de teóricos profesionales de la educación; la política es tarea de hombres de Estado. A veces puede
ocurrir que en una misma persona se dé el teórico y el político, pero hasta en ese caso las funciones teoréticas de éste son distintas de
sus actividades políticas. Tampoco coincide siempre el hecho pedagógico, o sea la educación intencionada o espontánea que se
practica, con la política y legislación educativas. A nadie escapa que no pocas prescripciones jurídicas son violadas de continuo, sobre
todo cuando la legislación educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el conocimiento de tales ideas de política pedagógica,
aunque muchas veces no van más allá de proyectos y tanteos, constituyen una fuente importante para diseñar la imagen histórica que
tratase de reconstruir. Ayudan a rehacer los ideales educativos del pasado.
En suma, la historia de la pedagogía describe y explica en sucesión cronológica la vida real de la educación –hecho pedagógico-
señalando cuidadosamente los preceptos jurídicos –política educativa- que han tratado de regularla, así como las doctrinas y técnicas
educativas que buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo –teoría y técnica de la educación-.
IV. LA DIVISIÓN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
La división tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y contemporánea, comprende periodos demasiado amplios y
generales, y está impedida, por ello, de penetrar en las particulares formaciones del pasado pedagógico que hemos llamado unidades
y tipos históricos de la educación. En los tiempos modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en la teoría y arte
educativos, que es preciso delimitar épocas pedagógicas muy concretas y específicas, que sólo admiten como marco periférico los
llamados caracteres de la “modernidad”. Por otra parte, la transición política de la Época Moderna a la Época Contemporánea, no
coincide, ni con mucho, con el desarrollo de la pedagogía a fines del siglo XVIII. La razón de ello reside en que, junto al hecho político,
hay que tener en cuenta el factor pragmático y el progresivo. Que los historiadores de la pedagogía se sienten incómodos con la
distribución de las épocas dentro de ese esquema tetra partita de la historia (un esquema, es decir verdad, en el que predomina la
consideración política), se revela claramente en que, en cada vez con mejor éxito, practican nuevos cortes en el curso evolutivo de la
educación, saltando por sobre las barreras de la división tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propósitos.
Un criterio para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la educación, sólo pueden suministrarlo puntos
de vista netamente pedagógicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o
del arte, etc. El uso de fraccionar, por ejemplo, el desarrollo de la educación en dos grandes épocas (tan común en los pensadores
católicos). La educación antes de Cristo y después de Cristo, es, asimismo, demasiado general.
Partiendo de consideraciones puramente pedagógicas, puede dividirse la historia general de la educación en las siguientes unidades:
1. La época del tradicionalismo
Traspuesta la educación prehistórica y protohistórica. La primera gran unidad se ofrece en los pueblos orientales e indoamericanos. Es
el tradicionalismo, en todos ellos, su carácter dominante. En estos pueblos, en efecto, el ideal de la educación es transmitir las
costumbres del pasado, las viejas tradiciones. Más como cada uno de estos pueblos pone el acento de su educación en cierto tipo de
vida, se originan diversas especies de tradicionalismo. (Mágico, teocrático, patriótico, bélico-religioso, etc.).
2. Los pueblos clásicos
Grecia y Roma constituyen la segunda gran época, la época clásica por excelencia. De la cultura greco-romana arrancan las ideas
madres de la educación del futuro. “Excepto, ha dicho Summer Maine, las fuerzas ciegas de la naturaleza, nada se mueve en este
mundo que no sea griego en su origen”. Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos históricos de esta época, que se hace necesario
fraccionarla en dos partes:
2.1. Grecia y la pedagogía de la personalidad. Grecia descubre la idea de la personalidad humana. Rompe con la ciega subordinación a
las tradiciones, afirmando desde un principio la libertad. “La historia de la humanidad es un progreso en la conciencia de la libertad”
(Hegel). El ideal es aquí el cultivo de la personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en sí un ideal estético-ético la
Kalogathia (kalos, bellos; ágathos, bueno).
2.2. Roma y la pedagogía de los “Humanistas”. El punto culminante de la educación romana es haberse elevado a la idea de lo que sólo
al hombre le es dable crear y asimilar (humanistas), en un sistema de educación cívica muy adecuado a su realidad social
3. La educación Cristo-céntrica y eclesiocéntrica

Antes y después de la Edad Media aparece la corriente pedagógica que concibe a Cristo como modelo y fin de la Educación. El
cristianismo no ofrece un sistema pedagógico ni una enciclopedia del sabe, pero constituye un hecho histórico que cambia los fines
educativos en el mundo occidental.
En los primeros siglos de la Edad Media, la iglesia se constituye en el centro de la enseñanza (ecuación eclesio-céntrica). Pero ya en el
siglo XVII, va surgiendo al lado de este tipo de enseñanza, una educación menos dependiente del clero (educación seglar).
4. La pedagogía del Renacimiento
Se caracteriza como una renovación de la humanista; al principio degenera la doctrina y práctica de la enseñanza en una imitación
servil de la retórica de Cicerón (ciceromanía), pero con el tiempo va acogiendo nuevos ideales a compás de los grandes hechos
históricos.
5. La pedagogía de la Reforma y de la Contrarreforma
Se opone por igual a la concepción pagana o semipagana de los humanistas. Reformadores y contrarreformadores, animados por un
hondo sentimiento religioso, crean y fomentan la segunda enseñanza y preparan las bases sociales para la organización de la escuela
popular moderna.
También durante el siglo XVI, América queda incorporada en el desarrollo de la historia de la educación, cuyo desenvolvimiento y
destino comparte desde entonces con los demás pueblos de la tierra.
6. El realismo pedagógico
Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la filosofía moderna (Bacon y Descartes), de las nuevas
doctrinas políticas, (Grocio, Hobbes y Pufendorf), del progreso de las ciencias naturales (Copérnico, Keppler, Galileo y Newton) y de los
hechos nacionales y económicos contemporáneos. Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio son los autores de esta corriente pedagógica.
Aquí gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se adquieren en los escritos antiguos, sino por la vía de la
experiencia (inducción) y que han de ponerse al servicio de lo útil. La corriente pedagógica, del peitismo se presenta como síntesis,
fecunda en nuevas instituciones, del realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma.
7. El naturalismo pedagógico.
Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el fin y método de la educación. Esta corriente tiene como
trasfondo la filosofía de la Época de las Luces, que exalta la soberanía de la inteligencia (de la ratio). La corriente del filantropísmo (así
llamada porque sus fundadores aspiran a realiza la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum), lleva a sus lógicas
consecuencias del iluminismo y del naturalismo de la época, con sus ideas de tolerancia religiosa, utilidad, carácter público y realismo
de la eseñanza.
8. La pedagogía neohumanista
Surge hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, contra la orientación histórica y racionalista de la Época de las Luces. El
neohumanismo venera, como el Renacimiento, al Hombre Clásico.
V. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
1. Utilidad general, por las relaciones de la educación con la cultura entera
Un doble servicio presta la historia general de la educación de estudio de la pedagogía: general, particular y el otro. El contacto con el
desarrollo integral de la educación, completa la visión histórica del especialista, por admirable, toda vez que el hecho educativo se
encuentra en permanente relación de la cultura de cada pueblo. La educación es la asimilación de los bienes culturales de una
comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y hábito la concepción del mundo y de la vida; en una palabra, la
vitalización de la cultura de cada época histórica. Por ella se apropia el educando ciencia y lenguaje, experiencias estéticas y normas de
moral, ritos de la religión y preceptos del derecho, etc.
Ahora bien, la educación muestra como cada uno de estos productos del espíritu humano se transmite de generación en generación.
Podría decirse que la historia de la educación permite ver por dentro de la forma como se cultivan las generaciones jóvenes, como se

desenvuelven en la intimidad el proceso histórico de cada pueblo. Muchos historiadores perciben ya la importancia del hecho
pedagógico en la reconstrucción de las sociedades pasadas; consagran, en sus obras, estudios referentes a la educación de cada cultura.
Incluso los manuales escolares aprovechan estas ventajas para sus fines pedagógicos. Los creadores de la ciencia histórica moderna,
con Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razón tan grande importancia. “HE empleado estos tres meses del curso –
comunica Dilthey a su amigo el conde de York-, preferentemente en la historia de la educación de Europa. Rara vez ,e ha excitado
íntimamente tanto un estudio histórico y me ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es decir, sobre las
condiciones causales (psicológicas) del ideal de la vida, ideal de la educación, poesía, formación cultural, ciencia”.
Mas, precisa enfatizar que la historia de la educación, como cualquier dominio de la historia de la cultura, se hace desde la actualidad
para comprende mejor la actualidad. El pretérito como pretérito a manera de cosas muerta, definitivamente apagada, no interesa. No
hay que impedir que los muertos entierren a loa muerto. Del pasado sólo tienen importancia histórica los sucesos cuyo conocimiento
contribuye a entender el presente. Benedetto Crose sustenta la idea de que la historia integral de una ciencia es la ciencia misma. A su
manera de pensar la pedagogía es la historia de la pedagogía.
2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre la historia y teoría pedagógicas
No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de la educación, como todo
producto humano tiene historia. La generación espontanea tampoco existe en el dominio de la teoría. Cada avance supone una
tradición, un peldaño superado, pero sobre el cual se apoya. Mas que en otra ciencia, la teoría pedagógica se halla íntimamente ligada a
la historia de la educación, ambas se complementan y controlan mutuamente. Los principios pedagógicos se comprenden mejor
cuando se muestran como se han ido gestando a través de la historia. Así, el postulado actual de la intuitividad y objetividad de la
enseñanza se penetra hasta últimas consecuencias, cuando se pone de relieve las vicisitudes que ofrece desde Comenio (siglo XVII), en
su lucha contra el verbalismo y la ciceromanía.
Por su parte, la historia de la pedagogía toma de la teoría sistemática de la educación ciertas valoraciones, ciertas ideas de progreso,
que brindan el criterio para apreciar lo que en la historia tiene importancia pedagógica. La mera descripción de los hechos no puede
decirse si hay avance o retroceso, decadencia o auge en una época. Para esto es preciso elevarse sobre los acontecimientos y estimarlo
en su justa significación, mediante juicios de valor (factor progresivo).
El conocimiento de las quimeras (pedagogía utópica) y de los errores pedagógicos es, asimismo, provechoso. Las utopías pedagógicas
nos hacen sentir el abismo entre la realidad y la acción, entre lo posible y lo imaginario. Su fracaso nos alecciona par evitar futuros
escollos y tomar la ruta de los ideales factibles. La historia de la educación nos enseña a ponderar el conflicto entre el optimismo
pedagógico (la educación lo puede todo) y el pesimismo pedagógico (la educación no puede nada).
Esta disciplina histórica presenta en sucesión ordenada la experiencia de los siglos. Nos hace pulsar la cuerda del progreso, nos dota
cierto tacto para descifrar el presente en sus posibilidades futuras. Para la política educativa, para los proyectos de reforma pedagógica,
tal experiencia, referida al pueblo o nación en que se pretende aplicar, es imprescindible. Bien sabido es que no pocos ensayos de
reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un desconocimiento de las tradiciones y circunstancias sociales de lugar y tiempo.
Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagogía no es un trabajo estéril de anticuario, sino aquella disciplina
que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de la cultura y sus relaciones con la educación.
En suma: sólo apoyados con pie firme sobre la tradición pedagógica, podemos otear en lo porvenir. El conocimiento de la historia de la
educación, de las idead de los hombres activos que nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los fieles obreros en los
campos semejantes, la intimidad con sus leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirán aumentar en mucho nuestro tacto pedagógico, así
como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo tiempo nos despojarán de todo vestigio de pedantería satisfecha de sí
misma, y de la servil sumisión. A la pedantería arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrán en condiciones de aprovecharnos de los
fracasos lo mismo que de los éxitos de nuestros predecesores, nos enseñaran a mirar hacia delante y a desplegar toda nuestra energía
en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos al ideal distante.
3. La época del tradicionalismo
Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a través de las tareas diferenciadas adecuadas a sus posibilidades, procurando relacionarlos
convenientemente con el respeto de la clase para que se realicen y se socialicen sin deformidades.
VI. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
1. ¿Qué es el aprendizaje?

El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea por medio del cual se modifica dicha conducta debido a
la experiencia. Conviene hacer la siguiente salvedad, no se considera como aprendidos los cambios de la conducta producidos por el
crecimiento físico o maduración , así como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos de los
medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias innatas de respuesta, tal como los instintos, los reflejos, los
tropsimos, etc.
Para comprende cuáles son las causas para el aprendizaje, cómo se aprende mejor, si bajo la presión de la recompensa o de los
castigos, cómo si puede promover la economía en el aprendizaje, y en fin, cuál es la relación que existe entre la ansiedad y el
aprendizaje, se examinará brevemente el desarrollo histórico de las investigaciones.
La primera interpretación de l problema de cómo aprendemos la hizo Aristóteles, para explicar la asociación de ideas. De acuerdo a la
idea de contigüidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se presentan juntas en el tiempo o en el espacio, tiende a asociarse, de esta
manera “cama” tiende a verse asociado con dormir; “mesa” con silla, porque son cosas que virtualmente son advertidas juntas.
La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia, ejemplo: norte-sur, arriba-abajo, negro-blanco, etc.
Desde el punto de vista experimental dado por Ebbinhaus en la parte final del siglo XIX que constituye el primer paso dado hacia el
estudio científico tanto del aprendizaje como a la memoria, podrían aplicarse los mismos análisis y cuantificaciones. Sus experimentos
se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la longitud de los datos o comprende una serie de siete palabras, cuantas
repeticiones se requerirán para aprende una lista de nombre o de palabras.
Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias. Desde que una criatura es concebida, está aprendiendo
mediante las interacciones con su medio. Al momento del nacimiento y durante los primeros años. La persona aprende
vertiginosamente y por todos los medios que le es posible.
La escuela como institución social, se especializó en encargarse de los aprendizajes de los niños y adolecentes. Hoy, todo docente y
todo estudiante habla de aprende, aunque ese aprender tenga diferentes significados para unos y para otros. El aprendizaje ha sido
definido en diversas formas y de acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de él. Así por ejemplo:
tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba el aprendizaje como una recepción de conocimientos y
contenidos.
Enseñar se concretaba específicamente a transmitir a los alumnos, conocimientos que dominaba el profesor y el aprender se traducía
en que los alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este modelo, se destaca el uso de la memoria, la repetición y la disciplina
como sinónimo de silencio.
Entre las teorías del aprendizaje que más se adaptan al proceso educativo, podemos mencionar las siguientes: Teoría Cognitiva, Teoría
Conductista y Teoría Constructivista.
2. Teoría cognitiva
Las teorías tradicionales del aprendizaje no dan más que definiciones del proceso adquisitivo y casi prescinden de las “causas internas”
como la cognición individual: “Si no puedes medir una cosa, olvídate de ella”.
Muchos psicólogos yo no están satisfechos con semejante descripción de lo que ocurre en el “aprendizaje”. Han comenzado por ello a
revalorar el condicionamiento clásico y el operante para atender a los factores cognitivos, o internos, que intervienen en el aprendizaje.
Las especies inferiores pueden aprender sólo asociaciones sencillas de estímulo-respuesta, per las formas superiores de la mediación
cognoscitivas, parecen darse en aves y en mamíferos, entre lo que se encuentra desde luego el ser humano.
Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las nociones clásicas del condicionamiento por estímulo-
respuesta, pero sostienen que los procesos cognoscitivos son importantes en todo aprendizaje humano y en parte del aprendizaje
animal.
Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los apartados siguientes examinaremos con mayor detenimiento
las clases de aprendizaje que estos teóricos estudian.
2.1. Teorías de la contingencia
El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el tiempo. En el condicionamiento clásico, un estímulo
incondicionado y un estímulo condicionado se aparea, mientras que en condicionamiento operante se aparea una respuesta con el

reforzamiento. ¿Salivaban los erros de Pavlov al oír una campana únicamente porque ésta y la comida había aparecido una tras otra en
un corto intervalo? ¿O acaso la campana les indica que la comida iba a llegar?
 Pavlov.
El psicólogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparición cercana en el tiempo de los dos objetos no explica el condicionamiento
clásico. En su opinión el estímulo condicionado debe algo-sobre si va a presentarse el estímulo incondicionado. El zumbador ha de
significar la contingencia, es decir, si una cosa va a suceder, también sucederá otra cosa. Esta propuesta y otras semejantes han sido
agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teoría de la contingencia. Rescorla probó sus ideas apareando un sonido (el estímulo
incondicionado), fueron aplicados en diferentes formas a varios grupos de perros. Un grupo recibía el sonido seguido en forma
constante por una descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clásico. Los perros no manifestaron temor al oír el sonido,
en forma parecida a lo que Pavlov había predicho. Otro grupo recibió un número igual de sonidos (tonos) y descargas, pero el tono
nunca estuvo acompañado de una descarga. Los dos ocurrían siempre sin acompañamiento. Según el condicionamiento clásico, no
debía realizarse aprendizaje alguno, pero Rescola descubrió que no era así. En efecto, los perros aprendieron que, cuando había un
sonido (tono), había más probabilidades de una descarga, y que estaban a salvo cuando no se producía el tono. En otras palabras,
aunque nunca se aparearon el estímulo condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono y la descarga
ocurrían de manera aleatoria, enteramente independientes entre sí.
En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad. Conforme lo establecido por la teoría de Pavlov, esto debería
originar el condicionamiento clásico. Pero los perros no aprendieron a temer al tono, porque no les indicaba nada sobre la probabilidad
de una descarga. Así pues, Rescola extrajo la conclusión de que un estímulo debe “decir” al organismo algo sobre el otro estímulo par
que se produzca el condicionamiento clásico.
También los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde tienen control sobre la concesión de un premio y aquella
donde nada puede hacer. A tal conclusión llegaron los experimentadores que trabajaron con niños que yacían en una cuna con la
cabeza recargada sobre una almohada. En un grupo, debajo de la almohada había un interruptor, cada vez que el niño volteaba la
cabeza, un móvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido por el experimentador, prescindiendo de lo que el niño hiciera.
El primer grupo no tardó en aprende a mover el móvil y volteo la cabeza varias veces, gozando evidentemente del resultado. El segundo
grupo también sonreía y se arrullaba, pero sólo durante cierto lapso. Como comprendieron que no podían controlar el móvil, el
porcentaje de la acción consiste en voltear la cabeza no cambió y pronto perdieron el interés por el objeto. El poder reforzador de éste,
parece haberse basado en el conocimiento de los niños de que controlaban el movimiento (Watson, 1017).
2.2. Teoría del aprendizaje social
En dos décadas anteriores, otro grupo de psicólogos han puesto en tela de juicio la hipótesis de que la mayor parte o todo el
aprendizaje humano se realiza a través del condicionamiento clásico o el operante. El representante más destacado del grupo es Albert
Bandura, y el punto de vista que representa se llama teoría del aprendizaje social (Bandura 1977). A estos teóricos les ha impresionado
mucho lo que podemos aprender no sólo mediante la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado condicionamiento clásico y
el operante), sino también viendo lo que sucede a otros o al se informado respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de
aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por ellas.
La primera vez que conduzcamos un automóvil, lo haremos con mucha prudencia pues nos han recomendado que tengamos mucho
cuidado, porque nos han dicho que podemos tener un accidente, porque hemos visto a otros conducir con cautela y porque hemos
presenciado las consecuencias de los que no manejan bien. En otras, palabras, hemos aprendido mucho sobre la conducción de autos,
sin siquiera haber estado tras el volante.
Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente común. Al mirar modelos, aprendemos cosas como encender el
motor de una cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. También aprendemos a expresar afecto o interés, lo mismo que
hostilidad y agresión.
Pero está claro que no imitamos todo lo que hacen los demás. La teoría del aprendizaje social explica esto en diversas formas
(Bandura, 1977). Primero, no hay que ver sino además prestar atención a lo que hace el modelo, y esto se facilita si el modelo
(digamos, un personaje famoso o atractivo o bien un experto) capta la atención. Segundo, es preciso recordar lo que realizó el modelo.
Tercero, hay que convertir en acción lo que se aprendió: es probable aprender mucho observando el modelo, pero nada nos obliga a
realizar lo que se aprendió. Y esta distinción entre aprendizaje, por una parte, y ejecución, por la otra, tiene suma importancia para los
teóricos de esta escuela. Insisten ene que el aprendizaje se logra sin ningún cambio en el comportamiento externo.
3. Teoría del conductismo

Conocida como funcionalismo y en teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del
individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Conductismo, corriente para estudiar el comportamiento
observable (la Conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas. En enfoque conductista en psicología
tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadunidense.
3.1. Los trabajos de Watson
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadunidense John B. Watson. En aquel
entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección,
método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos internos, pero insistía en que tales experiencias no podía se
objeto de estudio científico porque no eran observables.
Watson propuso hacerse científico de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio
diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en
términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento (las emociones, los hábitos e
incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan como cadenas de respuesta simples musculares o glandulares que puede ser
observadas y medidas, Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales
y en seres humanos, sobre todo en el período que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue
el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado
numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadunidenses con Edwar C. Tolman, Clark
L. Hull y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio
en vez de observaciones introspectivas.
3.2. Los trabajos de Skinner
El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson,
según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les
rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio.
Sostenía que estos métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con
seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en e tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante
instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su
relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sea positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).
3.3. Estudios
Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una gran cantidad de ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprende
cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las
interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención los procesos perceptuales; (2) los cambios en el
comportamiento mismo, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen
sobre la conducta, tales como el estrés prolongado a la carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios e llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en
localizaciones naturales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados.
La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca
p picar en un disco par recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principio conductistas en casos prácticos (de psicología clínica,
educativa, industrial o social) en instituciones como las cárceles, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas
modificación de la conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas.
La primera se centra en e tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como terapia, de
conducta. La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje
general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los
negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza el aprendizaje
en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de
estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes dosis

y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas
repetitivas, como pulsar un apalanca.
3.4. La influencia del conductismo
La influencia del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los
sentimientos, constituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante
métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar
las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la
biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-
respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el
empleo del método experimenta para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios
conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.
4. El constructivismo
La teoría del conocimiento es una ciencia que estudia cómo es posible conocer, cómo se produce el conocimiento, cómo una persona
llega a conocer, etc. Nos enseña que una persona siguiendo la naturaleza constructivista de su desarrollo personal, construye sus
conocimientos.
Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los materiales uno sobre otro a partir del cimiento. Los
conocimientos deben ser útiles para vida diaria. Engloba en una estructura los dos polos del proceso: el sujeto histórico y el objeto de
conocimiento. Esta es su principal contribución: enseña que no puede separase la persona que conoce (sujeto histórico), de las cosas
que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos), para que se dé un conocimiento adecuado.
Una interacción recíproca: se llama interacción a la serie de acciones que encuentran su sentido en la acción con el medio físico, con el
mundo de las relaciones sociales y con el mundo del pensamiento. Es recíproca porque se da, del individuo hacia el medio y a la inversa,
de media hacia el individuo.
Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes. Esta es la característica esencia de la teoría constructivista:
que todo está en proceso de realización y nada está acabado. En lo que respecta al conocimiento, tampoco puede encontrarse en
ninguna instancia, como algo terminado.
Esta afirmación implica que el proceso de construcción es también un proceso de constante mejoramiento y complementación de lo
que se sabe, con nuevos conocimientos, incluso sobre las mismas cosas. Cuando se haba del sujeto histórico, cabe mencionar el
concepto de la “profunda historicidad del ser humano”, el cual fue incluido por Vygostsky en el modelo del constructivismo. Esto
significa que cada persona es el producto de todas las relaciones que tiene consigo, con sus semejantes, y con el mundo y de la historia
de esas relaciones, es el resumen de todo lo pasado.
4.1. El modelo pedagógico constructivista
El modelo pedagógico constructivista, más que una teoría, es un conjunto de explicaciones y orientacions, de diferentes autores, para
fundamentar que el aprendizaje no consiste en una producción de los contenidos, sino un proceso de construcción de significados bajo
la mediación y guía del maestro y la maestra, cuyi papel en la construcción del conocimiento es muy importante, pues, através de su
interacción, ayuda a configurar estructuras y proceso mentales.
“Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de percepción, comportamiento y comunicación,
a través de los cuales los hombres propiamente forjamos (y no encontramos, como ingenuamente suponemos) nuestras realidades
individuales, sociales, científicas e ideológicas” (Watzlawick, 1992). El constructivismo contiene una ética de la convivencia, cuyo centro
se encuentra la tolerancia.
VII. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

El siglo XX marcó con su sello indelegable a toda la humanidad, lo marcó en ámbito tecnológico, de la violencia, la destrucción a gran
escala, la despersonalización, en una palabra lo deshumanizó. A pesar de esta realidad, la misma humanidad en un proceso de
regeneración y espiritualización se encamina al encuentro de sí misma con nuevos ideales y nuevas posturas ante la vida.
En este proceso de reencuentro, se van diseñando nuevas estrategias educativas, que al final de cuentas, es la única herramienta que
puede salvar al hombre del precipicio al que se encamina; se abre así, el debate en torno a tres ejes temáticos, no solo para la
construcción de las currículas sino también, para el fortalecimiento de las estrategias ciudadanas, relacionadas con la defensa de la
dignidad humana y con la resistencia a todo tipo de crueldad implícita o explícitamente en las formas institucionales del actual devenir
de la edad de hierro planetaria.
Surgieron de esta manera el desarrollo de estos tres ejes temáticos:
 El método.
 La complejidad del pensamiento complejo.
 Los desafíos de la era planetaria.
El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que
se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto, errante. La cuestión del método, pro un
lado visto como camino que se inventa y nos inventa, donde de ser posible el regreso, solo se regresa distinto, porque es otro el que
regresa y ese otro es el mismo que camina errante entre el sueño y la vigilia.
1. La relación entre experiencia, método y ensayo
El pensamiento complejo incluye en su visón del método, la experiencia y el ensayo. Luego de las experiencias realizadas por las
ciencias y la filosofía en el siglo XX, nadie puede fundar un proyecto de aprendizaje y conocimiento, en un saber definitivamente
verificando sobre la certidumbre, tampoco se puede tener la pretensión de crear un sistema absoluto de posiciones posibles o el sueño
de escribir el último libro que contenga la totalidad de la experiencia humana.
Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje y de conocimiento, sobre un suelo frágil caracterizado por la
ausencia de fundamento. Por esta razón el método no precede a la experiencia, el método emerge durante la experiencia y se presenta
al final, para tal vez un nuevo viaje.
2. El método como viaje y transfiguración
Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado que siempre nos acompaña y nos da valor. “Caminante no hay
camino, se hace camino al andar”.
¿Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino? Se vuelve, nos enseña la sabiduría que se desprende de los mitos, las tradiciones y
las religiones, pero se regresa cambiando, el que regresa es otro. Aprendizaje: transfiguración. Si el camino es una trayectoria en
espiral, el método ahora consciente de sí descubre y nos descubre.
Solamente una visión deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensión múltiple del método a una actividad programática y a una
técnica de producción de conocimiento. La elucidación de las circunstancias, la comprensión de la complejidad humana y del devenir
del mundo requieren un pensar que trascienda el orden de losa saberes constituidos y la trivialidad del discurso académico.
3. La relación entre el método y la teoría
Ciertamente el camino se inicia a partir de algo y también prefigura un fin. Aquí es importante comprender el lugar que ocupa la teoría
y cómo se relaciona con el método. Una teoría no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la
posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Una teoría solo cumple su papel
cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto.
Se establece la relación recursiva entre el método y la teoría. El método, generado por la teoría, la regenera. Toda teoría dotada de
alguna complejidad solo puede conservar su complejidad al precio de una creación intelectual permanente. Incesantemente corre el
riesgo de degradarse, es decir, de simplificarse.
El espíritu humano no refleja el mundo, lo traduce a través de todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un
determinado número de estímulos que son transformados en mensajes y códigos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-
cerebro el que produce lo que se llaman representaciones, nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.

Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/construcciones que han tomado forma de mitología, de religiones, de ideologías
y de teorías (todas ellas son modos de trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia) y como tales, son susceptibles de error.
La aparición de la idea de verdad grava e problema del error, pues cualquiera que se crea poseedor de la verdad se vuelve
indispensable a los errores que puedan encontrarse en su sistema de ideas y evidentemente tomará como mentira o error todo lo que
contradiga su verdad. La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda considerar jamás; el error fundamental reside en la
apropiación monopólica de la verdad.
El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frágil, junto a al actitud del escéptico, es uno de los más grandes, de los más
bellos, de los más emocionantes del espíritu humano.
4. Principio hologramático
Al igual que en un hologramas, cada parte contiene prácticamente la totalidad de la información del objeto representado, en toda
organización compleja no solo la parte está en el todos sino también el todo está en la parte. Por ejemplo: cada uno de nosotros, como
individuo, llevamos en nosotros la presencia de la sociedad de la que formamos parte. Lo que está presente en el espíritu individual no
es únicamente el todo como sentimiento, es también eventualmente el todo como complejidad.
5. El método y su experiencia trágica
La tragedia de toda escritura y también de toda lectura es la tensión entre su inacabamiento y la necesidad de un punto final (la obra
acabada y la última interpretación posible). Esta es también la tragedia del conocimiento y del aprendizaje moderno, la tragedia de la
reflexión se materializa por las tendencias unidimensionales del pensamiento positivo, del funcionalismo y de la reducción del logos a
la lógica, que terminan acorralando a la reflexión a través de la búsqueda de positividades estériles.
La tragedia de la información se manifiesta en cada dominio del conocimiento y de la praxis social por el aumento exponencial de los
conocimientos y las referencias.
La tragedia de la complejidad se sitúa tanto en el nivel del objeto del conocimiento, con en el nivel de la obra de conocimiento. En el
nivel del objeto de conocimiento, que mutila sus solidaridades y la disolución de los contornos y fronteras que ahoga todo objeto y que
nos condena, por otra parte a la superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la vez la imposibilidad y la
necesidad de una totalización, de una unificación, de una síntesis.
Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que resulta su tesis, la del investigador, la del universitario; es la tragedia
de toda odisea humana, es la tragedia del saber moderno. Por ello, es preciso que en la educación y en el aprendizaje se tome en
cuenta la problemática de la conciencia del inacabamiento en el obrar, para que toda obra y proyecto no oculte su brecha sino que la
señale.
6. La complejidad del pensamiento complejo
La asociación entre complejidad y complicación, hasta el caso de considerarlos sinónimos, no sólo se encuentra en el ámbito del
lenguaje ordinario, sino también en distintos campos científicos. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se
presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigüedad y la
incertidumbre.
En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y
emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no
significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a
nuestra lógica.
La complejidad no es complicación. Lo que es complicado puede reducirse a un principio simple. La dimensión más profundas y
perturbadora de la complejidad no es su dimensión metafórica y su potencial para medir lo enorme. Las emergencias y las dinámicas
interactivas, aquello que es realmente perturbador para el reino determinista y para los cultores de la fosilización del lenguaje, es que
la complejidad de cualquier cosa, remite a esa región del devenir que no es reductible a la lógica de ellas.
En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición del papel de la
epistemología. Debemos hablar de pensamiento complejo porque nos introducimos en una epistemología de segundo orden o del
conocimiento del conocimiento. Si bien la complejidad emerge sobre todo en el campo de las ciencias naturales, n menos cierto es que,

si existe un ámbito al que le corresponde por antonomasia el calificativo de “complejo” ese es el mundo social humano que, por cierto,
es primordial para la experiencia educativa. La razón es obvia porque una de las preocupaciones fundamentales de toda educación que
se precie, es la preocupación por el mejor modo de convivencia política en la polis.
7. Características del pensamiento complejo
Sin duda alguna el gran desafío de hoy es educar “en” y “para” la era planetaria.
 En primer lugar, el estatuto semántico y epistemológico del término “complejidad” no se ha concretado aún.
 La complejidad concierne no sólo a la ciencia sino también a la sociedad, a la ética y a la política. Por lo tanto, es un
problema de pensamiento y de paradigma, concierne a una epistemología general.
 El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es más potente un pensamiento que
reconoce la vaguedad y la imprecisión, que un pensamiento que la excluye irreflexivamente.
 Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.
 El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (más
peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso línea, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes
había obscuridad, ignorando que toda luz también produce, como efecto, sombras.
8. El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación
Una educación con vistas a una visión y reflexión compleja de la realidad, colaboraría con los esfuerzos que tienen por objeto la
atenuación de la crueldad y la regeneración de la paz.
9. Los desafíos de la era planetaria
El principal objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el despertar de una sociedad-mundo. En este sentido es preciso
indicar que el término planetarización es un término más complejo que “globalización”, porque es un término inserción simbiótica,
pero al mismo tiempo extraña, de la humanidad en el planeta tierra, es la relación entre la tierra y la humanidad que debe concebirse
como una entidad planetaria.
10. El nacimiento de la era planetaria
Par entender la era planetaria es preciso concebir una historia general de la humanidad que comienza con la diáspora del Homo
Sapiens por todo el planeta. Las sociedades arcaicas en su interacción por la tierra se expandieron y se volvieron extrañas entre sí. Pero
en todas partes se formaron civilizaciones. Las sociedades históricas en su expansión, rechazaron a las sociedades arcaicas,
empujándolas a la selva y a los desiertos, donde los futuros exploradores y buscadores, pertenecientes a la era planetaria, aún no
constituida, los descubrirían para cazarlos y aniquilarlos. Esas sociedades históricas fueron despiadadas con todo lo prehistórico, nada
de aquella sabiduría milenaria fue asimilado, todo fue exterminado.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mongola eran las civilizaciones más importantes del globo. El Islam, que
continúa su expansión en Asia y en África, es la religión de la tierra más difundida. El imperio otomano, que desde Asia se ha
desplegado sobre Europa oriental, aniquilado Bizancio y amenazado Viena, se ha transformado en la mayor potencia de Europa. El
Imperio Inca, El Imperio Azteca y El Imperio Maya reinan en la Américas y tanto Tenochtitlán como Cuzco superan en población,
monumentos y esplendor a Madrid, Lisboa, París y Londres, capitales de pequeñas naciones jóvenes del oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pequeñas y jóvenes las que van a lanzarse a la conquista del planeta y, a través de la
aventura, la guerra y la muerte, darán lugar a la era planetaria.
La era planetaria se abre y se desarrolla “n” y “por” la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de América y de
África. Es la edad de hierro planetaria, en la que todavía nos encontramos.
En el siglo XIX, la teoría evolucionista de Darwin hace a todos los hombres descendientes de un mismo primate, y las ciencias biológicas
van a reconocer la unidad de la especie humana.

Augusto Comte hace de la humanidad la matriz de todo ser humano. La música de Beethoven, el pensamiento de Marx, el mensaje de
Víctor Hugo y de León Tolstoi se dirigen a toda la humanidad. El progreso parece ser la gran ley de la evolución y de la historia humana.
La guerra fría comienza en 1947. El planeta se polariza en dos bloques y en todas partes se libra una guerra ideológica sin misericordia,
surge el Tercer Mundo.
Pero si bien los modelos occidentales, la democracia, las leyes del mercado y los principios de la libre empresa triunfan claramente, el
derrumbe del totalitarismo del Este no enmascarará por mucho tiempo los problemas de la economía, de la sociedad y de la
civilización del Oeste, no reducirá para nada los problemas del Tercer Mundo, transformando en el Mundo del Sur, ni aportarán en
absoluto un orden mundial pacífico.
El atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Nueva York indica un nuevo hito en este mismo sentido. La conmoción ha sido
planetario, no sólo por la envergadura del suceso, sino también por el inédito acceso a su contemplación en tiempo real, por parte de
millones de personas en todo el planeta.
De la mano de la ideología del progreso, la economía se mundializa hasta convertirse en un todo independiente, su dinámica alimenta
la hélice de la primera mundialización hasta globalizar la presencia ciega y desbordante del cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e
interés económico. El aumento de la desigualdad, a escala global, se hace insostenible y genera perturbaciones y reacciones en todas
partes hasta convertirse en un malestar global.
11. El revés de la trama
Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasallante e irreversible carrera de la hélice de la mundialización económica sufre
perturbaciones, en forma paralela a su despliegue aparece otra dimensión que crece como su sombra, la planetarización del malestar
global. Mientras la noción de progreso se ha vuelto incierta, las redes de comunicación en tiempo real permiten revelar y observar los
males de nuestra civilización allí donde se esperaban resultados positivos.
El revés del desarrollo es que la carrera por el crecimiento cuesta la degradación de la calidad de vida, y este sacrificio obedece sólo a
la lógica de la competitividad. El desarrollo ha suscitado y favorecido la formación de enormes estructuras técno-burocráticas que por
un lado dominan y pisotean todos los problemas individuales, singulares y concretos, y por otro lado, producen la irresponsabilidad, el
desapego.
Además de estas tendencias, han aparecido también una serie de contra-tendencias, que están desarrollándose. La primera contra-
tendencia se manifiesta en las resistencias privadas e individuales a la atomización y al anonimato. La segunda resistencia nació tras la
toma de conciencia ecológica, la extensión del desempleo la desertización de los pueblos.
Los internacionalistas no entendieron el significado de nación y, sin quererlo, sus errores fomentaron el nacionalismo que al final los
devoró.
El peligro no son las naciones sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la construcción de posibles instancias colectivas de una escala
superior a la nación, para solucionar y gobernar problemas supranacionales. Más allá de las, fracasos y frustraciones, el planeta cuenta
con la infraestructura necesaria para crear una sociedad planetaria.
La vanguardia de esa ciudadanía planetaria está presente en todos los movimientos humanitarios. Esos organismos están al servicio de
los seres humanos independientemente de sus identidades culturales o nacionales.
Todos esos organismos trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos, somos hermanos de la misma tierra, de la misma patria.
Desde luego, se trata de movimientos dispersos y minoritarios, pero existen. Cada individuo, incluso si no forma parte de esos
movimientos, siente que existen.
Sin embargo, es necesario considerar dos carencias; en primer lugar, faltan las instancias mundiales para asumir problemas
fundamentales como los problemas de dimensión planetaria (guerra, paz, ecología, economía…). En segundo lugar, carecemos de la
conciencia de una comunidad de destino. Debemos vivir por la calidad de vida y no para acumular cifras y estadísticas.
12. Eje estratégico directriz conservador/evolucionante
Consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos: es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad
de supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuación y
el progreso hominización.

13. Eje estratégico para progresar resistiendo
Consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadanía contra el retorno persistente y los despliegues de la barbarie. Es la
barbarie que surge de la alianza de aquella antigua barbarie de violencia, odio y dominación, con las fuerzas modernas
tecnoburocráticas, anónimas de deshumanización y desnaturalización.
14. Eje estratégico que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo.
La noción de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasase o destruir los esquemas no sólo económicos sino también
de la civilización y cultura occidental que pretende fijar su sentido y sus normas. La educación debe colaborar con el abandono de la
concepción de progreso como certidumbre histórica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningún
desarrollo se adquiere para siempre, porque como todas las cosas vivas y humanas, está sometido al principio de degradación y sin
cesar debe regenerarse. El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual.
Hay un desarrollo específico del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionalización, de la especialización, de la cuantificación,
de la abstracción, de la irresponsabilidad y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo ético.
La educación debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas en sí mismas, como lo es el ser
humano.
La disminución de la miseria mental de los desarrollados permitiría rápidamente, en nuestra era científica, resolver el problema de la
miseria material de los subdesarrollados. También es preciso percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con
comprensión, solidaridad y compasión. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado.
15. Eje estratégico que permite el regreso del futuro y la reinvención del pasado
En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca hipertrofia del presente y la fuga al
pasado. Suscitando reenraizamientos ético y/o religiosos, así como la aparición de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de
futuro y a la miseria del presente
La relación con el presente, la de vive y gozar, no debería ser sacrificada a un pasado autoritario o a un futuro ilusorio.
Por último, la relación con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida en que la prosecución de la hominización es en sí misma
tensión hacia un futuro. Pero de un fututo distinto al fututo ilusorio del progreso garantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero
abierto a innumerables posibles.
16. Eje estratégico para la complejización de la política y para una política de la complejidad del devenir planetario de la humanidad.
Complejizar la política requiere complejizar el pensamiento unidimensional implícito en el ejercicio de la política actual. La inteligencia
parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestión política unidimensional destruye el complejo mundo
en fragmentos desunidos, fracciona los problemas, separa lo que está único, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia
a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta muy a menudo termina siendo ciega.
Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también toda oportunidad de un juicio
corrector o de una visión de largo alcance. La incorporación del pensamiento complejo en la educación facilitará la generación de una
política compleja.
La política de la complejidad se expresa por la doble pareja; pensar global/actuar local, pensar local/actuar global.
Un eje determinante de una educación para la era planetaria es la civilización demanda la construcción de una geopolítica, la
geopolítica se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica
de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Estas redes son fundamentales para la creación y
el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la información y los conocimientos necesarios para la implementación
participativa de la política compleja y la construcción de una mundología de la cotidianeidad, de percibir la interrelación y recursividad
entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final, sino de la
lucha inicial por la defensa del devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la
hominización, reto que pasa por la acción del maestro, desde el nivel más elementa, hasta el más profesional y universitario.
17. Para civilizar la civilización
La civilización de la civilización demanda la construcción de una geopolítica que se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de los
imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de
vocación planetaria. Estas redes son fundamentales para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la
información u los conocimientos necesarios para la implementación participativa de la política compleja y construcción de una
mundología de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto
planetario.
18. Epílogo: La misión de la educación para la era planetaria
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad
compuesta por ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria.
La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea
política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida.
Esta misión debe comenzar realizando una acción institucional que permita incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo
a los diferentes niveles de aprendizaje, los ejes estratégicos necesarios para una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y
conocimientos, y para una contextualización permanente de sus problemas fundamentales en la prosecución de la hominización. La
educación planetaria debe propiciar una mundología de la vida cotidiana.
VIII. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DE FUTURO
1. Las cegueras del conocimiento “El error y la ilusión”
La educación de futuro debe afrontar el problema desde dos aspectos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del
error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del
Homo Sapiens.
1.1. El talón de Aquiles del conocimiento
La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. Un
conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones
cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de
percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.
Al error de percepción de agrega el error intelectual. el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una
traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Se podría creer en la
posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo el mundo humano, el desarrollo de la
inteligencia es inseparable de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la
investigación filosófica o científica.
La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre inteligencia y la
afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuidas y hasta destruidas por un déficit de emoción; el debilitamiento de la
capacidad de reaccionar emocionalmente pude llegar a se causa de comportamientos irracionales. La educación debe entonces
dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.
1.2. Los errores mentales
Existen en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El
egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal que hacen, que cada uno se
mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.
1.3. Los errores de la razón

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