Documento guía para la elaboración de guías de actividades académicas.

1. DOCUMENTO-GUÍA PARA
LA ELABORACIÓN DE
GUÍAS
DIDÁCTICAS/DOCENTES
ECTS
Junio de 2006
Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria d’Empresa, Universitat i
Ciència de la Generalitat Valenciana.
Acción coordinada por la Universitat Jaume I de Castelló

2. ÍNDICE
1.- Introducción.
2.- Qué es una guía didáctica/docente.
3.- Espacio Europeo de Educación Superior (EES) y su implicación para la docencia.
3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno.
3.2- Las competencias.
3.3.- Sistema de calificaciones comparables.
3.4.- Los planes de estudio armonizados.
4.- El modelo de guía didáctica/docente ECTS
5.- Proceso de planificación y diseño de la docencia con ECTS.
6.- Orientaciones para elaborar guías didácticas/docentes ECTS
6.1. Datos identificativos de la asignatura.
6.2. Contextualización de la asignatura.
6.3. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos.
6.4. Contenidos curriculares.
6.5. Metodología docente: Actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de
trabajo ECTS.
6.6. Sistema de evaluación y calificación.
6.7. Cronograma/calendario del curso.
6.8. Recursos de enseñanza-aprendizaje.
7.- Algunas orientaciones sobre el uso de las guías didácticas/docentes.
8.- Las guías didácticas/docentes como herramienta de mejora de la docencia.
Anexos
• Anexo 1.- El proceso de convergencia europea.
• Anexo 2.- Glosario de términos sobre el EEES
• Anexo 3.- Bibliografía básica para planificar y diseñar la docencia universitaria
adaptada al EEES
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3. 1. INTRODUCCIÓN
El presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar información y orientación al
profesorado de las universidades públicas valencianas sobre el proceso de elaboración de las Guías
Docentes de asignatura acordes con la filosofía del crédito ECTS y el nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
A pesar de la extensión final del documento, se ha intentado presentar un material de lectura ágil y
estructura muy clara y simple, de manera que según la experiencia docente del usuario y su
conocimiento sobre el EEES se pueda leer a “saltos”, obviando la lectura de diversos apartados y/o
secciones.
Uno de los principios que rige el presente documento es que intenta estimular la reflexión del
docente universitario sobre la planificación de la docencia con ECTS y proporcionarle las fuentes
que pueden motivar esta reflexión, así como orientar el camino para una mayor profundización. En
ningún momento se ha intentado que las ideas aquí expresadas sean “pautas” a seguir, sino más bien
reflexiones en voz alta para que el profesorado analice su docencia y tenga ideas de por donde puede
introducir mejoras en su propio proceso de “adaptación” a la convergencia europea.
En la confección de este documento han colaborado las 5 universidades públicas valencianas en el
marco del contrato-programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la
Conselleria d’Empresa, Universitat i Ciència de la Generalitat Valenciana (año 2.005): U. Jaume I
(coordinadora), U. de Valencia, U. Politécnica de Valencia, U. de Alicante y U. Miguel Hernández
de Elche.
En este trabajo cristalizan los diferentes proyectos piloto harmonización o ECTS y programas de
experiencias de mejora e innovación educativas (PIEs) auspiciados desde los respectivos ICEs y
Servicios de Formación del profesorado y vicerectorados (calidad y harmonización, ordenación
académica, profesorado, etc.). Por tanto está confeccionada por expertos en docencia universitaria,
pero contando también con la opinión de profesores y equipos docentes que han buscado la
excelencia docente en nuestras universidades.
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4. 2. QUÉ ES UNA GUIA DIDÁCTICA/DOCENTE
En realidad lo que denominamos “Guía Docente ECTS” es simplemente una planificación detallada
de las asignaturas basadas en los principios que guían el proceso de Convergencia para la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior:
- Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los
créditos establecidos en cada materia.
- Definir los elementos que integran un diseño curricular de una manera estructurada y
transparente con especial atención a: A) la identificación de competencias y/o resultados de
aprendizaje; y B) a la ponderación del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para
llevar a cabo los aprendizajes.
- Facilitar la comparabilidad e información necesarias para la movilidad interuniversitaria en
el espacio europeo.
Situar como un referente básico el cálculo sobre el trabajo que un/a estudiante habrá de realizar
sobre una asignatura para disponer de las mayores garantías de superarlo con éxito significa
introducir la filosofía de plantear el aprendizaje como el elemento sustantivo del diseño de la
enseñanza. Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de las
asignaturas se situaba sobre el contenido o conocimiento científico (selección de contenidos, su
estructura y distribución en el programa, la bibliografía, etc...), ahora también es fundamental
planificar y estimar el trabajo del/la estudiante alrededor de ese contenido.
En resumen la Guía Docente constituye una herramienta básica del Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de “promover la cooperación
europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios
comparables” (declaración de Bolonia).
Por tanto una guía didáctica/docente de universidad será útil para:
o Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a través de la guía se le ofrecen los
elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que
aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado.
o Lograr la transparencia en la información de la oferta académica. La Guía Docente es un
documento público fácilmente comprensible y comparable, entre las diferentes universidades
en el camino hacia la Convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior
o Facilitar un material básico para la acreditación y evaluación de la calidad tanto de la
docencia como del docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento
en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo, evaluación…) sobre los que irá
desarrollando su enseñanza y refleja el modelo educativo del docente.
o Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento público está sujeto a
análisis, crítica y mejora.
o Ayudar al profesor a transitar hacia el crédito ECTS, ya que le ayuda a reflexionar sobre su
propia docencia y es un modelo que resulta útil aunque todavía no tengamos en la mano los
planes de estudio de los nuevos grados.
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5. 3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) Y SU
IMPLICACIÓN PARA LA DOCENCIA
En el anexo 1, se presenta un resumen muy breve para informar sobre los aspectos más relevantes
del proceso de convergencia.
En dicho anexo se presenta un resumen de los acuerdos adoptados por los ministros en las diferentes
reuniones con motivo del proceso de Bolonia; se hace un repaso a la legislación española que se ha
ido aprobando desde la vigencia de la LOU en relación al EEES; y se intenta dar unas pinceladas
sobre las principales fuentes de referencia y/o materiales para continuar profundizando en el EEES.
En este apartado vamos a centrarnos en los aspectos del EEES que tienen un impacto directo sobre
la planificación y diseño de la docencia. De modo sintético los rasgos principales del modelo
educativo hacia el que nos dirigimos como consecuencia del proceso de convergencia europea y
desarrollo del EEES, son:
- La definición de perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes
titulaciones a través de competencias específicas; diseño de proyectos formativos adecuados
para el desarrollo de los perfiles.
- La definición de competencias genéricas comunes a todas las titulaciones, que forman el
bagaje formativo de la enseñanza universitaria.
- El diseño y la programación de las diferentes asignaturas tomando como referencia el trabajo
del alumno (crédito europeo o ECTS).
- La incorporación de metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y significativo del
estudiante.
- La propuesta de sistemas para evaluar y calificar de manera comparable los resultados de
aprendizaje en cada asignatura y titulación.
En España el proceso de participación en el EEES posiblemente está resultando más lento que en el
resto de países europeos. De hecho, en junio de 2006 todavía no se ha aprobado ningún plan de
estudios de grado oficial y por tanto las universidades todavía siguen realizando “implantaciones
piloto” de los ECTS.
No obstante, ya hay aprobada normativa legislativa de relevancia que todo el profesorado
universitario debería dominar como marco de referencia para planificar y diseñar su docencia. De
ésta, cabe destacar cuatro elementos básicos:
A) El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno.
B) Las competencias.
C) El sistema de calificaciones.
D) Los nuevos planes de estudio.
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6. 3.1.- El crédito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno
En el marco de la creación y desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior, avalado por
la firma de la Declaración de Bolonia, se plantea el CRÉDITO EUROPEO DE TRANSFERENCIA
DE CRÉDITOS (ECTS o European Credit Transfer System) como punto de referencia para la
colaboración entre universidades europeas.
La adopción del sistema de créditos ECTS implica una reorganización conceptual del sistema
educativo español para adaptarse a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo y
aprendizaje de los estudiantes.
Los elementos básicos del sistema son:
La utilización de 60 créditos ECTS por curso académico donde estos créditos representan el
volumen de trabajo efectivo del estudiante midiendo el rendimiento obtenido mediante
calificaciones comparables (ECTS grades).
La producción de documentos de información sobre los programas de estudios y los resultados de
los estudiantes en formato normalizado (Guías Docentes o Information Package) y Certificados
Académicos (Transcript of records).
A nivel español, hasta el momento el crédito desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), hacía
fundamentalmente referencia al trabajo del profesor en clase, es decir, horas de clase presencial
asociándolo a sus retribuciones y dedicación docente.
La nueva consideración de CRÉDITO EUROPEO, adoptada con el RD 1125/2003 hace referencia
al trabajo del estudiante, en su relación con el aprendizaje y la consecución de unos objetivos
definidos. Se puede definir el nuevo crédito como:
La unidad de valoración de la actividad académica, en la que se integran las enseñanzas
teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el
estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas y alcanzar los objetivos
educativos con sus correspondientes competencias y destrezas.
Según el RD 1125/2003 la asignación de créditos en nuestros planes de estudio será como sigue:
CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO
Créditos por curso 60 créditos ECTS
Valor en horas de un crédito entre 25 y 30 horas
Semanas por curso de 36 a 40 semanas
Y por tanto…
Horas por curso de 1.500 (25x60) a 1.800 horas (30 x 60)
Horas por semana de 37,5 (1.500/40) a ¿50? (1.800/36) horas
Créditos por semana de 1,5 créditos ECTS (60/40) a 1,67 (60/36)
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7. Para el cálculo del volumen de trabajo del estudiante y su posterior adaptación o traducción a
créditos ECTS y tomando como referencia una asignatura, se deben considerar las horas de
aprendizaje tanto presenciales como no presenciales. Concretamente el Artículo 4 del mencionado
RD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero:
En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de
estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la
adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas
correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas
correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de
estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o
proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y
pruebas de evaluación.
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8. 3.2.- Las competencias.
En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio
Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que:
“los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con
carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una
formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias
genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación
integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una
orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de
trabajo”.
Tanto en los “libros blancos” de las nuevas titulaciones de grado llevados a cabo al amparo del
programa de convergencia de la ANECA, como los proyectos de la redes disciplinares europeas que
han trabajado en el proyecto “Tuning”, las “competencias” han sido el elemento básico sobre el que
analizar el perfil profesional de cada titulación y proponer un posible proyecto formativo o plan de
estudios que permita la armonización de dichos estudios. El uso de las competencias como base de
los planes de estudio facilita generar un marco común de cualificaciones que permita el
reconocimiento de títulos, dejando que cada país y/o universidad concrete su propio plan de estudio
con “contenidos” disciplinares diferentes en respuesta a demandas diversas.
Según el proyecto Tuning, las competencias se definen como una combinación dinámica de
atributos (conocimientos y su aplicación, actitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Por tanto
ayuda a definir los “resultados de aprendizaje” de un determinado programa de estudio; es decir,
las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por tanto una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el momento más idóneo la
estrategia o conocimiento más oportuno. No sólo implica el dominio del conocimiento o de
estrategias o procedimientos, sino también la capacidad o habilidad de saber cómo utilizarlo (y por
qué utilizarlo) en el momento más adecuado, esto es, en situaciones diferentes. Las competencias
pueden tener un carácter social (habilidad social), académico-cultural y profesional.
Con las competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educación superior debe
desarrollar en los futuros titulados (Delors, 2000):
1.- “Conocer y comprender” (conocimientos teóricos de un campo académico).
2.- “Saber como actuar” (aplicación práctica y operativa del conocimiento).
3.- “Saber como ser” (valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en sociedad)
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9. En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos modalidades:
1. Competencias Genéricas o trasversales que son comunes a casi todas las profesiones y
titulaciones universitarias. Además, dentro de las genéricas se distinguen de tres tipos:
“Instrumentales (permiten utilizar el conocimiento como un instrumento ya que sirven como
herramienta para conseguir algo); e “Interpersonales” (favorecen la relación con los demás
facilitando los procesos de interacción social y cooperación. A su vez, las interpersonales se
pueden agrupar en individuales y sociales) y “Sistémicas” (requieren la capacidad de visión,
integración y relación de las diversas partes de un sistema).
2. Competencias Específicas, las que son propias de cada titulación o profesión concreta:
métodos, técnicas y aplicación de conocimientos relevantes de las distintas áreas disciplinares,
por ejemplo análisis de antiguos manuscritos, análisis químicos, técnicas de muestreo, etc.
En el proyecto tuning se ha propuesto el siguiente listado de competencias genéricas:
COMPETENCIAS TRANVERSALES (GENÉRICAS)
INSTRUMENTALES
• Capacidad de análisis y síntesis • Conocimientos de informática relativos al
• Capacidad de organización y planificación ámbito de estudio
• Comunicación oral y escrita en la lengua • Capacidad de gestión de la información
nativa • Resolución de problemas
• Conocimiento de una lengua extranjera • Toma de decisiones
INTERPERSONALES
• Trabajo en equipo • Reconocimiento a la diversidad y la
• Trabajo en un equipo de carácter multiculturalidad
interdisciplinar • Razonamiento crítico
• Trabajo en un contexto internacional • Compromiso ético
• Habilidades en las relaciones interpersonales
SISTÉMICAS
• Aprendizaje autónomo • Conocimiento de otras culturas y costumbres
• Adaptación a nuevas situaciones • Iniciativa y espíritu emprendedor
• Creatividad • Motivación por la calidad
• Liderazgo • Sensibilidad hacia temas medioambientales
Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de las
competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de grado. El postgrado
permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competencias
profesionales exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las
titulaciones.
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10. 3.3.- Sistema de calificación comparable
El REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez
en todo el territorio nacional, al respecto de las calificaciones regula:
Artículo 5 Sistema de calificaciones.
1. La obtención de los créditos correspondientes a una materia comportará haber
superado los exámenes o pruebas de evaluación correspondientes.
2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con
calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el
porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan
cursado los estudios de la titulación en cada curso académico.
3. La media del expediente académico de cada alumno será el resultado de la
aplicación de la siguiente fórmula: suma de los créditos obtenidos por el alumno
multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones que correspondan, y
dividida por el número de créditos totales obtenidos por el alumno.
4. Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de
estudios se calificarán en función de la siguiente escala numérica de 0 a 10, con
expresión de un decimal, a la que podrá añadirse su correspondiente calificación
cualitativa:
0-4,9: Suspenso (SS).
5,0-6,9: Aprobado (AP).
7,0-8,9: Notable (NT).
9,0-10: Sobresaliente (SB).
De acuerdo con este R.D. 1125/2003, las universidades deben continuar “certificando” que el
alumno ha “superado” las pruebas de evaluación pertinente que le dan derecho a obtener el título,
pero además habrá que distribuir porcentualmente esas calificaciones respecto al total de alumnos de
cada curso académico. Es decir, el profesorado ha de ir preparándose para realizar una evaluación
“criterial”, pero utilizando después una calificación o “evaluación normativa”: tomar decisiones
sobre si el alumno aprueba o alcanza los estándares de rendimiento académico, y luego distribuir las
notas finales del curso aplicando la “curva normal”.
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11. 3.4.- Los nuevos planes de estudio
La elaboración de la guía docente de las asignaturas debe tener como “telón de fondo” el plan de
estudios concreto de la titulación. Pero hemos dejado este aspecto para el final porque es el que
todavía está pendiente de desarrollar “legislativamente”.
El diseño del currículo de una titulación o plan de estudios entendido como “proyecto formativo”
pasa por tres fases:
PRIMERA FASE: Propuesta de títulos oficiales a nivel nacional.
El Ministerio aprobará las directrices generales de cada título universitario donde se establecerán los
contenidos básicos de cada plan de estudios para su homologación.
El Real Decreto 55/2005 de Grado constituye las directrices generales para todos los títulos de grado
y postgrado.
En cuanto a las directrices generales propias de cada titulación concreta estamos pendientes de su
desarrollo. No obstante son públicos los diferentes “libros Blancos” de propuestas de nuevos grados
del “proyecto de convergencia” de la ANECA que seguramente serán tomados en consideración a la
hora de diseñar las nuevas propuestas de planes de estudio.
SEGUNDA FASE: Propuesta y homologación del título de universidad.
Cada universidad deberá proponer unos contenidos formativos específicos para cada uno de sus
planes de estudios, además de incluir los obligatorios. De acuerdo con el Artículo 12 del Real
Decreto 55/2005 las universidades deberán concretar de cada una de las materias que componen el
plan de estudios:
1) Objetivos y conocimientos, aptitudes y destrezas.
2) Descripción de contenidos.
3) Numero de créditos por materia.
Además deberá concretarse estas materias en diferentes asignaturas ECTS.
TERCERA FASE: Planificación del desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Cada departamento y su respectivo profesorado y equipos docentes seguirán siendo los responsables
de elaborar los programas y/o guías docentes de las respectivas asignaturas. Es previsible que cada
asignatura/unidad/módulo de los nuevos planes de estudio tenga “fijado” desde su aprobación las
competencias y/o resultados de aprendizaje que debe superar o acreditar el alumnado para la
obtención de los créditos de dicha asignatura. De esta forma, el mayor ámbito de toma de decisiones
para el profesorado y/o departamentos en su docencia, y de oportunidades de cambio y mejora en el
rediseño del proyecto docente de cada curso académico, será en las dimensiones de “como enseñar”
y “como evaluar” dicha asignatura y sus competencias.
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12. 4. EL MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE ECTS
Respecto al modelo de guía didáctica/docente no existe ningún formato propuesto oficialmente para
todo el estado español, al igual que nunca ha existido una directriz general sobre como debe ser un
programa oficial de asignatura “L.R.U.”.
La realidad es que cada universidad es soberana para adoptar sus propios formatos y medios para
difundir su oferta académica, reglamentar el diseño de sus programas de asignatura o guías
docentes, usar sus bases de datos para explotar información académica, etc. Incluso dentro de una
misma universidad pueden existir múltiples formatos “estándar”: de titulación, de departamento,
etc.; o bien dejar total libertad de “cátedra” para que el profesorado presente la información como
considere adecuado (y cualquier opción de todas las comentadas es igualmente correcta).
Habitualmente se acepta que el criterio para decidir la información a incorporar a la planificación
del curso, ya sea programa de asignatura y/o las nuevas guías didácticas/docentes, es que respondan,
con mayor o menor extensión y concreción, a las siguientes cuestiones básicas: qué se va a aprender
y a enseñar, cómo se hará, bajo qué condiciones y cómo será evaluado el aprendizaje del alumno.
No obstante, si el objetivo de la guía docente es la comparabilidad entre ofertas universitarias, y
promoción de la movilidad, el referente debe ser el “Catálogo informativo” (The Information
Package/Course Catalogue) publicadas en los “ECTS User’s Guide” de las Acciones Erasmus del
programa Sócrates para el “European credit transfer system” (ECTS). Este catálogo también sirve de
base para que las universidades obtengan la “mención ECTS” (acreditación de socio transparente y
fiable en la cooperación europea e internacional), con el valor añadido que esto puede suponer para
atraer alumnos internacionales (consultar al respecto el documento de la ANECA: “programa de
Convergencia europea. El crédito europeo”)
En la página siguiente se adjunta el “catálogo Informativo” resaltando el apartado de la asignatura.
Teniendo en cuenta dicho catálogo, los nuevos requerimientos que implica la adopción del sistema
de créditos ECTS: volumen de trabajo del estudiante, competencias, cronograma, etc... se propone la
siguiente estructura general para la de guía docente:
ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA/DOCENTE
• Datos identificativos de la asignatura.
• Contextualización de la asignatura.
• Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos.
• Contenidos curriculares (unidades/bloques temáticos).
• Metodología docente: actividades de enseñanza-aprendizaje con computo
de horas ECTS
• Sistema de evaluación y calificación.
• Cronograma/calendario del curso.
• Recursos de enseñanza-aprendizaje (bibliografía y otros materiales y
recursos didácticos de apoyo).
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13. “Information Package”
Publicado en la “ECTS User’s Guide” (versión revisada a finales del 2002).
Información de la Institución
1. Nombre y dirección
2. Calendario académico
3. Autoridades académicas
4. Descripción general de la institución (con las titulaciones ofertadas)
5. Procedimiento de admisión
Información sobre las titulaciones
Descripción general
1. Títulos que se expiden
2. Requisitos para la admisión
3. Ventajas educativas y profesionales
4. Acceso a estudios posteriores
5. Diagrama con las estructura de los cursos con créditos (60 por curso)
6. Examen final o equivalente (en caso de que exista)
Descripción de las asignaturas de cada titulación
1. Nombre de la asignatura
2. Código de la asignatura
3. Tipo de asignatura
4. Nivel
5. Curso en que se imparte
6. Anual / semestral
7. Número de créditos asignados
8. Nombre del profesor/a
9. Objetivos de la asignatura / competencias
10. Prerrequisitos
11. Contenido (programa)
12. Bibliografía recomendada
13. Métodos docentes
14. Tipo de exámenes y evaluaciones
15. Idioma en que se imparte
Información general para los estudiantes
1. Alojamiento
2. Comidas
3. Atención médica
4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales
5. Seguros
6. Becas
7. Delegación de alumnos y atención al estudiante
8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.)
9. Programas Internacionales
10. Prácticas en Departamentos y empresas
11. Infraestructuras deportivas
12. Actividades extra-académicas
13. Asociaciones de estudiantes
http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html
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14. 5. PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA DOCENCIA CON
ECTS
Planificar se puede definir como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y como, y
esto, aplicado a la docencia universitaria supone elaborar el proyecto o guía que recoge las
intenciones educativas y el plan de acción que delimita el proceso de enseñanza-aprendizaje
teniendo en consideración las condiciones reales de trabajo.
No hay técnicas o recetas “infalibles” para establecer planificaciones “perfectas”: se pueden
dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento responsable de la docencia
quien tiene que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las decisiones oportunas.
La planificación de una asignatura debe partir del análisis a 4 niveles:
A) Plan de estudios (perfil profesional de la titulación, competencias y objetivos,
distribución de créditos, etc.);
B) Institución (proyecto educativo de la universidad, normas y directrices académicas, etc.);
C) Departamento y profesor (coordinación entre profesores y asignaturas, experiencia y
conocimientos propios, modelo de enseñanza, proyecto docente, etc.); y
D) Alumnado (necesidades e intereses, negociar compromiso con el aprendizaje, etc.).
Algunas reflexiones generales sobre la planificación con ECTS:
• De entre los diferentes enfoques de planificación (p.e. planificación “técnica”,
“deliberativa/práctica”, “crítica”, “planificación abierta” frente a “cerrada”, etc.), la docencia
centrada en el alumno que propugna el EEES exige planificaciones de tipo abierto y/o
flexible, para partir de los conocimientos iniciales o previos del alumno, responder a la
diversidad del alumnado, etc.
• Necesidad de una mayor coordinación entre los diferentes profesores y la docencia de
un mismo plan de estudios (especialmente a nivel de curso y de titulación en general). P.e.:
competencias que habrá que enseñar y evaluar simultáneamente desde diferentes asignaturas,
trabajos y actividades de aprendizaje compartidos entre asignaturas, distribución del
calendario para no superar los 1,5/1,6 ECTS semanales.
• La planificación no es un proceso totalmente lineal. Es necesario disponer de un esquema
simple de trabajo, pero al planificar hay que ir en espiral o ciclos revisando los pasos
anteriores o incluso desarrollar algunos pasos de modo simultáneo. P.e. los objetivos
iniciales pueden verse modificados al proponer las actividades prácticas (paso 6 del siguiente
esquema), los criterios de evaluación pueden cuestionar las actividades, metodologías e
incluso los resultados de aprendizaje establecidos inicialmente (paso 12), etc.
• Para cada nuevo curso es conveniente revisar la planificación. Cada nueva situación
educativa siempre es diferente de las anteriores (p.e. cambia la disposición y situación vital
del profesor, el perfil y conocimientos de los alumnos, etc.) de manera que lo que un año
funciona muy bien al siguiente puede fallar. Con el crédito ECTS además es importante
recabar información realista sobre el número de horas efectivamente dedicadas por el alumno
a las diferentes actividades y esta información de buen seguro obligará a reajustar las
programaciones en años siguientes (paso 14).
En resumen, de un modo esquemático la planificación seguiría el siguiente proceso:
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15. PASOS PARA LA PLANIFICACIÓN CON ECTS
1
Contextualizar asignatura (en titulació, profesión y prerrequisitos)
2 Determinar competencias y nivel de las mismas
3 Proponer unidades temáticas/contenidos
5
4 Decidir Resultados de aprendizaje
6 Proponer metodología acorde con resultados de aprendizaje
8
7 Establecer el plan de actividades de aprendizaje
9 Calcular horas ECTS
10 Proponer calendario semanal
12
11 Establecer el sistema de evaluación
13 Dedicir los recursos didácticos
15
14 Encuestar al alumno durante la imparticipón de la docencia
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16. Además, desde una perspectiva totalmente práctica, como la mayoría de planificaciones parten de
planificaciones anteriores (incluso las asignaturas nuevas parten de asignaturas similares impartidas
en otras titulaciones, planes de estudio anteriores, etc.), proponemos otras dos opciones alternativas
para el profesorado con experiencia previa:
Opción B: Empezar a planificar desde las actividades de aprendizaje. Es decir, decidir que
actividades concretas son las que permiten aprender la asignatura y sus contenidos
(ajustadas al tiempo ECTS asignado a la asignatura) y a partir de ellas analizar que
competencias y resultados de aprendizaje se están desarrollando en los alumnos y que
evaluación es necesario utilizar en coherencia con dichos aprendizajes. Obviamente
repetir el ciclo, replanteando las actividades para responder a todas las competencias
propuestas y ajustarnos al tiempo en horas ECTS disponible.
Opción C: Empezar a planificar desde la evaluación. Decidir que evidencias y/o pruebas y
trabajos de los alumnos se quiere evaluar, comprobar que con ellas se da respuesta a
todos los resultados de aprendizaje que le corresponden a la asignatura y a partir de
éstas, determinar como hay que enseñar al alumno para que pueda superarlas con
éxito (es decir, que plan de actividades de enseñanza-aprendizaje exige esa
evaluación y estimar sus correspondientes tiempos ECTS). Igual que en la opción
anterior, se repite el ciclo replanteando la evaluación para responder a todas las
competencias propuestas y ajustarse al tiempo disponible.
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17. 6. ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUÍAS DIDÁCTICAS CON ECTS
A continuación se presentan algunas ideas y sugerencias sobre como elaborar las guías
didácticas/docentes adaptadas al crédito ECTS, de acuerdo con el modelo de guía docente expuesto
en el apartado 4.
6.1.- DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.
Con los “datos generales identificativos de la asignatura” se trata de presentar la información básica
de la asignatura (especialmente de carácter más administrativo) e identificar a sus responsables para
facilitar el acceso a los mismos (departamento y profesor).
Por tanto, en este apartado cabría incluir la siguiente información:
• “Descriptores” de la asignatura (créditos, curso, ciclo, departamento, etc.).
• Profesorado de la asignatura (nombre y apellidos, despacho, mail, teléfono, etc.).
• Horario de clases, tutorías y exámenes (con indicación de las aulas).
En la siguiente página se presenta un ejemplo de ficha que permite incluir toda esta información.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Referente de la asignatura: En caso de impartirse por varios profesores es
importante que se indique quien es el profesor responsable/coordinador de la
asignatura.
• Accesibilidad y ampliación de información y dudas: es importante facilitar el
departamento, despacho, mail y teléfono del profesorado (especialmente en
asignaturas de primeros cursos cuando los alumnos no conocen la universidad, o en
asignaturas que no pertenecen a los departamentos que concentran la mayor parte
de la docencia de una carrera).
• Atención en tutoría: Con la docencia centrada en el aprendizaje del alumno es
especialmente recomendable incluir el horario de atención en tutorías, intentando
que alguna de las horas quede fuera del horario lectivo del curso en que se ubica la
asignatura (así como repartirlas en el máximo número de días posibles).
• Tamaño del Grupo: Resultaría interesante indicar una orientación del número de
alumnos que normalmente componen el grupo de la asignatura, ya que la guía
puede orientar para la elección de matrícula (p.e. numero de alumnos matriculados
el año anterior, número de plazas ofertadas este año si tiene máximo, etc.)
- 17 -

18. FICHA DE DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.
Asignatura (Nombre y código):
Descriptores de la asignatura
Departamento y área de conocimiento:
Carácter (troncal, obligatoria, optativa, libre configuración, estilo):
Curso (1º, 2º, 3º, 4º, 5º):
Semestre (1º, 2º, anual):
Créditos oficiales:
L.R.U: ( ) Teoría; ( ) Práctica/Problemas; ( ) Laboratorio
ECTS:
Idioma en que se imparte la asignatura:
Tamaño del grupo (p.e. plazas ofertadas, alumnos que tuvo el año pasado)
Profesorado de la asignatura
Nombre y apellidos Despacho E-mail Teléfono Créditos Indicar con un
X al/la
responsable
Horario
Horario de clase:
Horario de tutorías:
Fechas de exámenes oficiales:
- 18 -

19. 6.2.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA.
En este apartado se introduce o justifica la asignatura ubicándola dentro del diseño curricular de la
titulación. Cabría detallar 3 aspectos:
• Ubicación y relación en el plan de estudios: con que asignaturas se vincula, ya sean
previas o del mismo curso, en que otras asignaturas tiene su continuidad o profundización,
con que asignaturas presenta incompatibilidades, etc. Se trataría en resumen de indicar a
que “bloque formativo” o “materia” del plan de estudios pertenece y cual es su papel
dentro de éste (p.e. iniciación, profundización, complementarse con otras, etc.)
• Adecuación al perfil profesional y académico de la titulación: salidas profesionales,
itinerarios o intensificaciones a las que contribuye la asignatura (P.e ser una asignatura
instrumental al servicio del aprendizaje de otras, iniciar o formar en determinado ámbito
general, especializar junto con otras, etc.).
• Conocimientos previos requeridos (si procede): hace referencia a prerrequisitos
“obligatorios” o incompatibilidades, pero también a aquellos conocimientos y
competencias que el docente considere que es recomendable o necesario poseer al iniciar
las clases (se trata de que el alumno conozca de antemano desde donde va a comenzar la
asignatura, cual es el nivel, o que referentes son imprescindibles). Marcar los prerrequisitos
resulta especialmente importante en el caso de asignaturas o módulos que tengan referencia
en Bachillerato o, en su caso, asignaturas o módulos relacionados con contenidos de
asignaturas cursadas anteriormente.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Requisitos previos: En caso de que proceda establecer conocimientos previos
requeridos por la asignatura es conveniente proponer un plan de trabajo y
actividades para que el alumno refresque sus conocimientos y/o se los prepare por
su cuenta.
- 19 -

20. 6.3.- COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE/OBJETIVOS
FORMATIVOS.
Es necesario detallar que competencias van a trabajarse en la asignatura o módulo y en que objetivos
formativos o resultados de aprendizaje se concreta la enseñanza-aprendizaje de estos. Los
resultados/objetivos deben relacionarse de forma coherente con la metodología, las actividades de
enseñanza-aprendizaje y deben ser el foco de la evaluación del aprendizaje.
Los objetivos formativos son la definición de los aprendizajes básicos que se pretende que alcancen
los estudiantes a través del desarrollo de su trabajo en la asignatura o módulo: conocimiento de
hechos, principios, terminología, procedimientos, técnicas... Se trata de un conjunto de intenciones
que orientan la enseñanza mediante los cuales se puede identificar aquello que es pertinente en el
aprendizaje y, por tanto, aquello que va a orientar la propia evaluación del profesor y que,
consecuentemente, orientará el aprendizaje del estudiante.
El papel de los resultados de aprendizaje es el de clarificar qué es lo que se pretende al trabajar y
hacer trabajar al estudiante sobre un conjunto de contenidos. En síntesis, una correcta definición de
los resultados permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental, y al
docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena enseñar y evaluar.
Deben proporcionar una visión sintética y clara de la asignatura:
• Saber (competencias instrumentales cognitivas)
• Saber hacer (competencias instrumentales procedimentales)
• Ser (actitudes): como implicación personal (competencias interpersonales), trabajar en
equipo (competencias interpersonales)
ERRORES MÁS FRECUENTES en el diseño de los objetivos de asignatura
• Exceso de generalidad; se podrían aplicar a cualquier asignatura
• Poco realistas y/o inadecuados al contexto (nivel de aspiración desmedido).
• Excesiva rigidez (inflexibles ante posibles alteraciones).
• Imposibilidad de evaluarlos (p.e. excesivamente abstractos).
• Sin relación con el resto de elementos curriculares (especialmente con los criterios de
evaluación).
• Que no respondan al modelo educativo del profesor (p.e. pretender desarrollar la autonomía,
el sentido crítico, etc. y que los objetivos únicamente sean de conocimientos)
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21. ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Tabla vinculación perfil/competencias: Es conveniente indicar de cada una de las competencias
que contempla el perfil de la titulación si se trabaja en la asignatura y en que nivel se hace (p.e.
diferenciar 3 niveles: A) la asignatura es básica o imprescindible para el desarrollo de la
competencia; B) contribuye en colaboración con otras asignaturas –necesaria pero no
imprescindible-, C) puede contribuir al logro de la competencia pero ésta pertenece claramente
a otras asignaturas).
• El número de resultados/objetivos formativos puede ser muy variable, no obstante hay que
asegurar que cubran el logro de: A) Las competencias; B) los contenidos. Los resultados del
proyecto Tuning aconsejan no incluir más de 6/8 competencias por asignatura/módulo.
• Dentro del contexto del ECTS podemos plantear hasta 3 alternativas para el diseño de
objetivos formativos: A) El RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias de Grado, establece especificar para cada materia, además de la descripción de
los contenidos y los créditos asignados: 1) Objetivos; 2) Conocimientos; y 3) Aptitudes y
destrezas; B) Se puede utilizar agrupaciones equivalentes que ofrezcan ordenación y claridad.
Por ejemplo, se pueden establecer objetivos y/o competencias clasificados por: 1) De saber
(conocimientos e información); 2) De saber hacer (habilidades y destrezas, procedimientos y
estrategias); 3) De ser (actitudes y valores); y C) Se puede utilizar directamente la terminología
Tuning de competencias, diferenciando entre resultados de aprendizaje: 1) Instrumentales –
cognitivos y procedimentales-; 2) Interpersonales; y 3) Sistémicos.
• La mejor manera de definir objetivos por escrito es definirlos de tal manera que cualquier
lector pueda entender lo mismo, esto es, que quede absolutamente claro qué se espera de los
estudiantes al finalizar la asignatura. En la definición correcta de objetivos ayuda el comenzar
la frase o definición del mismo con "el estudiante será capaz de…".
• Tener en cuenta cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes, su preparación o
fundamentación de partida es un elemento básico a la hora de diseñar qué objetivos, qué
contenidos, qué estrategias y qué evaluación vamos a poner en marcha. El pensar que,
independientemente de la preparación que los estudiantes traen del Instituto, los objetivos, el
contenido o las estrategias de enseñanza han de permanecer “intocables”, puede llevar a un
elevado índice de suspensos y repeticiones.
Aunque no apoyamos una “pedagogía de los objetivos” (con planificaciones de una enseñanza-
aprendizaje muy concretada en objetivos generales, específicos y operativos), cabe destacar que la
taxonomía desarrollada por Bloom todavía sigue siendo una herramienta válida para orientar al
profesorado espacialmente para: A) Conocer que verbos de acción son adecuados para expresar con
claridad el resultado del aprendizaje que esperamos de los alumnos; y B) tomar conciencia de que
según el verbo utilizado se esta planteando determinado nivel de complejidad del aprendizaje.
Por tanto, a continuación reproducimos una versión adaptada de la Taxonomía de Bloom:
- 21 -

22. TAXONOMÍA DE BLOOM
Es una clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo más simple a lo más complejo o elaborado.
Cuando los profesores programan, deben planificar actividades que permitan a los estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles más altos.
1. CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeños intelectuales de los alumnos).
CATEGORÍA NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR
RECOGER Confirmación Aplicación Hacer uso del (orden Superior) Dividir, (Orden superior) Reunir, (Orden Superior) Juzgar
INFORMACIÓN Conocimiento Desglosar Incorporar el resultado
Descripción: Observación y recuerdo Entender la información; Hacer uso de la información; Encontrar patrones; Utilizar ideas viejas para Comparar y discriminar
Las habilidades de información; conocer captar el significado; utilizar métodos, conceptos, organizar las partes; crear otras nuevas; entre ideas; dar valor a la
que se deben fechas, eventos, lugares; trasladar el conocimiento a teorías, en situaciones reconocer significados generalizar a partir de datos presentación de teorías;
demostrar en conocimiento de las ideas nuevos contextos; nuevas; solucionar ocultos; identificar suministrados; relacionar escoger basándose en
este nivel son: principales; dominio de la interpretar hechos; problemas usando componentes conocimiento de áreas argumentos razonados;
materia. (Todo esto de comparar; ordenar, habilidades o conocimientos diversas; predecir verificar el valor de la
una forma aproximada a agrupar; inferir las causas conclusiones derivadas evidencia; reconocer la
como fue aprendida) predecir consecuencias subjetividad
Que Hace el El estudiante recuerda y El estudiante esclarece, El estudiante selecciona, El estudiante diferencia, El estudiante genera, integra El estudiante valora,
Estudiante reconoce información, comprende, o interpreta transfiere, y utiliza datos y clasifica, y relaciona las y combina ideas en un evalúa o critica en base a
ideas y principios información en base a principios para completar conjeturas, hipótesis, producto, plan o propuesta estándares y criterios
aproximadamente en conocimiento previo una tarea o solucionar un evidencias, o estructuras nuevos para él o ella. específicos.
misma forma en que los problema de una pregunta o
aprendió aseveración
Ejemplos de - define - cuando - predice - discute - aplica - clasifica - separa - infiere - combina -generaliza - decide - critica
Palabras - lista - donde - asocia - extiende - demuestra - experimenta - ordena - arregla - integra - compone - gradúa - justifica
Indicadoras - rotula - cuenta - estima - contrasta - completa - descubre - explica - clasifica - reordena - modifica - prueba - discrimina
- nombra - describe - diferencia - distingue - ilustra - usa - conecta - analiza - substituye - diseña - mide - apoya
- identifica - recoge - extiende - explica - muestra - computa - divide -categoriza - planea - plantea -aconseja - convence
- repite - examina - resume - parafrasea - examina - resuelve - compara - compara - crea hipótesis - juzga - concluye
- quién - tabula - describe - ilustra - modifica - construye - selecciona - contrasta - diseña - inventa - explica - prioriza
- qué - cita - interpreta - compara - relata - calcula - explica - separa - inventa - desarrolla - compara - selecciona
- cambia - que pasa si? - formula - suma - predice
- prepara - rescribe - valora - argumenta
EJEMPLO Describe los grupos de Escribe un menú sencillo Qué le preguntaría usted a Prepara un informe de lo Diseña un anuncio Haz un folleto sobre 10
DE alimentos e identifica al para desayuno, almuerzo, los clientes de un que las personas de su publicitario para vender hábitos alimenticios
TAREA(S) menos dos alimentos de y comida utilizando la supermercado si estuviera clase comen al desayuno plátanos importantes que puedan
cada grupo. guía de alimentos haciendo una encuesta de llevarse a cabo para que
Haz un poema acróstico que comida consumen todo el colegio coma de
sobre la comida sana. (10 preguntas) manera saludable

23. 2. CAMPO PSICOMOTRIZ
Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas; conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia (cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta), energía (potencia
que una persona necesita para ejecutar la destreza) y duración (lapso durante el cual se realiza la conducta).
En el aprendizaje de destrezas, como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con
precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente.
Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera.
VERBOS para expresar acciones o tareas a realizar: alzar, armar, calibrar, componer, conectar, construir, fijar, limpiar, manipular,
mezclar, montar, trazar…
3. CAMPO AFECTIVO
Hace referencia al grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo
CAMPO AFECTIVO
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
TOMAR CONCIENCIA RESPONDER VALORAR ORGANIZAR CARACTERIZAR
- Dar - Actuar - Adherir - Adherir - Actuar
- Describir - Ayudar - Compartir - Combinar - Asumir
- Elegir - Conformar - Defender - Defender - Comprometerse
- Preguntar - Contestar - Explicar - Elaborar - Cuestionar
- Replicar - Cumplir - Iniciar - Integrar - Identificarse
- Retener - Discutir - Invitar - Jerarquizar - Proponer…
- Seguir - Informar - Justificar - Ordenar
- Seleccionar - Investigar - Proponer… - Relacionar…
- Señalar - Leer…
- Usar…
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24. 6.4.- CONTENIDOS CURRICULARES
En este apartado se propone describir el temario/contenidos curriculares de aprendizaje de la asignatura en
forma de temas, agrupados por bloques o unidades temáticas.
Es importante tener criterios para seleccionar adecuadamente los temas “importantes” (por ejemplo hay que
tener en cuenta que “no todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en esta materia”). Además es
necesario centrarse en aquellos contenidos más importantes para permitir que el alumno continúe el
aprendizaje por su cuenta.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Los temas pueden presentarse con diferentes niveles de concreción, incluso se puede
llegar a especificar lecciones por cada día de clase. Dado que la guía didáctica/docente
trata de informar al alumno, lo importante es integrar y resumir.
• Los temas pueden agruparse en “unidades didácticas” (un conjunto organizado,
integrado, secuencial y estructurado de objetivos, contenidos, metodologías,
actividades y recursos didácticos, que tienen sentido por sí mismos y que facilita a los
estudiantes el aprendizaje).
• Para seleccionar los contenidos esenciales se puede diseñar un listado de contenidos
con categorías, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y
contenidos de ampliación, y remarcando la relación entre ellos.
• Es conveniente numerar los temas y ordenarlos; especialmente si luego se van a
retomar al especificar la bibliografía.
• Puede ser oportuno incluir en este mismo apartado la bibliografía, vinculándola con
sus respectivos temas.

25. 6.5.- METODOLOGÍA DOCENTE: ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE Y VOLUMEN DE TRABAJO ECTS.
No resulta fácil definir “metodología docente”. De hecho suele entenderse como sinónimos
“metodología didáctica”, “estrategias de enseñanza”, “técnicas de enseñanza”, etc. Sin intención de
entrar en discusiones teóricas, metodología son “las estrategias de enseñanza y tareas de
aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula, definiendo la interacción didáctica”.
En resumen, la metodología responde al “como enseñar” (esto es, que actuación se espera del
profesor y del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje).
Desde el punto de vista de la participación y actividad del alumno en su aprendizaje (para
responder a modelos de docencia centrados en el alumno y el desarrollo de competencias),
podemos clasificar las metodologías en:
METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN EJEMPLO DE ACTIVIDAD
1. CLASES exposición de la teoría por parte del profesor y Estudio de casos, aprendizaje
TEÓRICAS: alumno que toma apuntes (lección Magistral), o basado en problemas, discusiones
bien con participación del alumno grupales, etc.
2. CLASES PRÁCTICAS: Clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teoría.
Clases de Problemas Implica que el alumno resuelva un problema o Resolución de problemas o
y ejercicios. tome decisiones haciendo uso de los ejercicios, método del caso,
conocimientos aprendidos en la teoría. ejercicios de simulación con
ordenador, etc.
Prácticas de Implica que el alumno resuelva un problema o Trabajo de laboratorio, ejercicio de
laboratorio. tome decisiones haciendo uso de los simulación y/o sociodrama, estudio
conocimientos aprendidos en la teoría de campo, práctica informática,
visita a empresa, salida de campo,
etc.
Prácticas laborales El alumno experimenta la profesión en un Prácticas en empresas, proyectos fin
preprofesionales. contexto laboral o muy próximo a él bajo la de carrera, etc.
tutela de profesores y profesionales en activo
3. SEMINARIO: Se trata de un espacio para la reflexión y/o Taller/Workshop, congreso,
profundización de los contenidos ya trabajados cineforum, taller de lectura, invitar
por el alumno con anterioridad (teóricos y/o expertos, ciclos de conferencias,
prácticos). etc.
4. ENSEÑANZA Metodologías donde el alumno aprende nuevos Aprendizaje autónomo,
NO PRESENCIAL: contenidos por su cuenta, a partir de Autoaprendizaje, estudio dirigido,
orientaciones del profesor o por parte de material tutoriales, trabajo virtual en red, etc.
didáctico diseñado al efecto.
5. TUTORÍA: Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en Enseñanza por proyectos,
el aula o en espacio reducido. Se trata de la Supervisión de Grupos de
tutoría como recurso docente de “uso investigación, tutoría especializada,
obligatorio” por el alumno para seguir un etc.
programa de aprendizaje (se excluye la tutoría
“asistencial” de dudas, orientación al alumno,
etc.) Normalmente la tutoría supone un
complemento al trabajo no presencial
(negociar/orientar trabajo autónomo, seguir y
evaluar el trabajo, orientar ampliación, etc.).
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26. No hay ningún método que sea superior al resto en cualquier tipo de aprendizaje. Según el resultado
de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el estilo de aprendizaje del alumno, las condiciones
materiales, la distribución de créditos, etc. será más idóneo un método u otro. Por ello, no se puede
dar “recetas” ideales, y lo recomendable es usar para cada resultado de aprendizaje programado para
el curso diversos métodos, y no limitarse a uno en exclusiva.
No obstante, a la hora de seleccionar la metodología y/o actividades de aprendizaje ideal en función
del tipo de resultado de aprendizaje esperado, se puede hacer uso de la siguiente tabla:
RELACIÓN ENTRE MÉTODOLOGÍAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y
OBJETIVOS/RESULTADOS DE APRENDIZAJE
FINALIDAD EJEMPLOS DE METODOLOGÍAS EFECTO EFECTO
EDUCATIVA Y/O ACTIVIDADES DIRECTO INDIRECTO
(DIDÁCTICO) (EDUCATIVO)
Potenciar actitudes y valores, Seminario, trabajo en equipo, rol
especialmente desde el punto playing, aprendizaje cooperativo, SER SABER
de vista social debate dirigido/discusión guiada, etc. (Actitudes y
Promocionar la autonomía, Contrato didáctico, trabajo por valores)
SABER HACER
responsabilidad, iniciativa, proyectos, trabajo por portafolios
Promover aprendizaje Estudio de casos, aprendizaje basado
significativo (al relacionar en problemas, simulación, grupos de SABER
SABER
con conocimiento previo) y investigación, experimentos de HACER
por descubrimiento laboratorio, ejercicio y problemas, etc. (Procedimiento,
Estimular pensamiento Brainstorming, interrogación didáctica, habilidades,
crítico y creativo para técnicas audiovisuales como estrategias) SER
replantear los conocimientos cinefórums y murales, etc.
Atender a la diversidad y Tutoría curricular, enseñanza
SABER HACER
personalizar la enseñanza programada, tutoría entre iguales, etc. SABER
Activar y mejorar el Cualquiera de las anteriores y: lección (información,
mecanismo de procesamiento magistral, mapas conceptuales, conocimientos) SER
de información esquemas, etc.
Descripción breve de algunas metodologías novedosas y de especial utilidad para el desarrollo de competencias
(promoción de la autonomía y del aprendizaje significativo):
PORTAFOLIO Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada y las
capacidades adquiridas durante el curso en una materia determinada. (Para mayor información
consultar el apartado de evaluación)
CONTRATO DE Alumno y profesor de forma explícita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y
APRENDIZAJE deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo
reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta una actividades de aprendizaje, resultados y
criterios de evaluación; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje
APRENDIZAJE Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales, aprenden a buscar la
BASADO EN información necesaria para comprender dichos problemas y obtener soluciones; todo ello bajo
PROBLEMAS la supervisión de un tutor.
ESTUDIO DE Técnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor,
CASOS con el fin de realizar una conceptualización experiencial y buscar soluciones eficaces.
APRENDIZAJE Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema práctico aplicando
POR PROYECTO conocimientos interdisciplinares.
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27. Excede las pretensiones de la guía exponer en detalle las metodologías, pero remitimos al
profesorado a la consulta de las fichas metodológicas que se han diseñado al amparo del programa
de convergencia de la Generalitat Valenciana.
La “metodología docente” hace especialmente referencia a “como se enseña” o “actividades de
enseñanza”. Este aspecto debe complementarse con “lo que el alumno hace para aprender”, es decir,
con las “actividades de aprendizaje del alumno”, para tener una visión en conjunto de la dedicación
en horas del alumno al proceso de enseñanza aprendizaje:
EVALUACIÓN Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados
en la evaluación del progreso del estudiante.
PREPARACIÓN DE LAS CLASES Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas” y prácticas: Incluye
TEÓRICAS Y PRÁCTICAS Y cualquier actividad de estudio: estudiar exámenes, lecturas complementarias,
ESTUDIO PARA LOS EXÁMENES problemas y ejercicios, etc.:
- Estudio habitual de contenidos para la preparación de clases.
- Preparación de problemas y prácticas.
- Estudio para preparación de exámenes.
TRABAJOS TEÓRICOS Y Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. Para
PRÁCTICOS exponer o entregar en las clases:
- Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase teórica.
- Preparación de trabajos para exponer o entregar en clase práctica.
ACTIVIDADES Son tutorías no académicas y actividades formativas voluntarias relacionadas con la
COMPLEMENTARIAS asignatura, pero no con la preparación de exámenes o con la calificación: lecturas,
seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vídeos, etc. También
actividades de gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realización
de fotocopias, etc.
Con el conjunto de “actividades de enseñanza” y “actividades de aprendizaje” estarían
contemplados todos los elementos a tener en cuenta en el cálculo de los créditos ECTS. Recordamos
que el RD 1125/2003 al respecto de la “Asignación de créditos” establece en su punto tercero:
En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de
estudios se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por
los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta
asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas,
teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios,
trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de
los exámenes y pruebas de evaluación.
Para facilitar el cálculo del volumen de trabajo del alumno es adecuado ir planificando las
actividades de enseñanza-aprendizaje bloque a bloque, programando el conjunto de actividades de
enseñanza aprendizaje para cada una de las unidades temáticas o cada una de las
competencias/resultados de aprendizaje a desarrollar. De cada actividad cabe indicar el número de
horas de trabajo presenciales y no presenciales (e incluso puede ser interesante apuntar si cada
actividad es de trabajo individual del alumno, grupal/equipo de trabajo o de toda la clase en
conjunto).
No obstante, en la guía docente que se proporciona al estudiante es recomendable que la
información respecto a las actividades de enseñanza-aprendizaje y volumen de trabajo se presente de
manera resumida o agrupada por tipo de actividad. A continuación se presenta un ejemplo:
- 27 -

28. Ejemplo de detalle resumido del volumen de trabajo y actividades de enseñanza-aprendizaje
SUPUESTOS:
• Asignatura de 5 créditos ECTS (volumen de trabajo a planificar: entre 125 y 150 horas de aprendizaje)
• Número de alumnos matriculados en la asignatura: 40 alumnos
• Metodología: Método de casos (en equipo), precedido por sesiones teóricas expositivas-participativas.
• Tamaño de los grupos/equipos para resolver los casos: 5 alumnos (8 grupos)
HORAS ALUMNO
METODOLOGÍA/ACTIVIDAD Distribución horaria Presen- No TOTAL
cial presencial
1. Clase de teoría - participativa 10 sesiones de 2h 20 20
2. Resolución de 4 casos
- Búsqueda de información 2 horas por 4 casos 8 8
- Lectura y debate de documentación 5 horas por 4 casos 20 20
- Elaboración memoria 8 horas por 4 casos 32 32
- Tutorización “obligatoria” 45 min por 4 casos (15 de
3 3
plantear y 30 de seguimiento)
- Preparar Exposición y debate 2 horas por 4 casos 8 8
- Exposición de casos en aula 4 casos x 30min x 8 grupos
Cada caso 30 minutos (15 min. de 16 16
exposición más 15 min de debate).
3. Estudio personal para examen 1,5 horas por 10 sesiones 15 15
4. Realización de Examen escrito 3 sesiones de 2 horas 6 6
TOTAL (volumen de trabajo del estudiante en horas) 45 83 128
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Todas las actividades de enseñanza y aprendizaje se pueden recoger en una misma
tabla e indicar el número de horas estimadas, diferenciando entre presenciales y no
presenciales, para calcular los créditos ECTS de la asignatura.
• ADVERTENCIA: la planificación se hace para “un alumno tipo”. Es conveniente en
paralelo a las horas del estudiante, calcular la “carga del profesor”, ya que cuando las
actividades son en grupo o individuales se multiplica el trabajo (un ejemplo muy
ilustrativo: 2 horas de tutoría individual “obligatoria” en un aula de 40 alumnos
suponen 80 horas de trabajo del profesor, y solo se han cubierto 0,08 créditos ECTS)
• Es interesante dejar sesiones en blanco (clases presenciales) para rectificar sobre la
marcha, insertar evaluaciones formativas, introducir nuevos conceptos, etc.
• Adaptación de la docencia actual al ECTS. Si un profesor quiere comenzar a planificar
con ECTS, puede estimar la “horquilla” de horas de trabajo del estudiante que le
correspondería a su asignatura (bajo el supuesto de que su asignatura tuviera el mismo
peso que con la distribución actual LRU): (60 X créditos actuales asignatura/total
créditos curso)X 25 y (60 X créditos actuales asignatura/total créditos curso) X30.
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29. 6.6.- SISTEMA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN.
En la reunión de ministros de Bergen (2005) se acordó la adopción de los “Criterios y Directrices
para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”, desarrollados por la
ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) para garantizar la calidad
de las universidades.
Uno de los apartados desarrollados en mayor detalle por lo que respecta a la docencia, es la
“evaluación de los estudiantes”. Como criterio se indica explícitamente:
1.3 Evaluación de los estudiantes
Criterio:
Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos
que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.
Y es recomendable conocer las directrices al respecto:
(....) Los procedimientos de evaluación del estudiante deben:
• Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados
y otros objetivos del programa;
• ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos;
• incluir criterios de calificación claros y publicados;
• ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluación en la
progresión de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades
asociados al título académico que aspiran obtener;
• no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador;
• tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exámenes;
• incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras
circunstancias atenuantes de los estudiantes;
• asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos
establecidos por la institución;
• estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificación para asegurar el
correcto cumplimiento de los procedimientos.
Además, se debería proporcionar a los estudiantes información clara sobre la estrategia
de evaluación que está siendo utilizado en su programa, sobre los métodos de examen
y evaluación a los que serán sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los
criterios que se aplicarán para la evaluación de su actuación.
Como proceso de recogida de información para calificar el RD 1125/2003, de 5 de septiembre,
regula que hay que poner las notas con un decimal y que en el expediente del estudiante se incluirá
el porcentaje de distribución de la calificación de cada alumno respecto a sus compañeros de curso.
Por tanto si se quiere ser justo y equitativo no se puede derivar la calificación a partir de una única
evidencia o examen final. Es importante disponer de diversos criterios y pruebas (evaluación
multimétodo) para poder decidir sobre el rendimiento (evaluación criterial) pero también para
distribuir a los alumnos de acuerdo a la curva normal (evaluación normativa).
- 29 -

30. El RD 1125/2003 también relaciona las notas y su correspondiente “calificación cualitativa”, y
puede resultar interesante equiparar éstos con la “escala de calificaciones europea”:
SISTEMA DE CALIFICACIONES ESPAÑOL COMPARADO CON LA ESCALA DE BOLONIA
ESCALA BOLONIA PROPUESTA ESCALA ESPAÑOLA
(RD 1125/2003)
Grado % Definición
A 10 EXCELLENT: Realización 9,0 – 10 SB Sobresaliente
extraordinaria, errores menores. MH Matrícula Honor (5%)
B 25 VERY GOOD: Sobre la media pero con 8,0 – 8,9 NT Notable
algunos errores.
C 30 GOOD: Buen trabajo con algunos errores 7,0 – 7,9 NT Notable
notables.
D 25 SATISFACTORY: Bien con carencias 6,0 – 6,9 AP Aprobado
significativas.
E 10 SUFFICIENT: La realización alcanza el 5,0 – 5,9 AP Aprobado
criterio mínimo.
FX --- FAIL: Se necesita un trabajo extra. 3,0 – 4,9 SS Suspenso
F --- FAIL: Es necesario mucho más trabajo. 2,9 – 0,0 SS Suspenso
Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluación además de su función
más sumativa, debe tener un carácter “formativo” (para informar y ayudar al estudiante en el
progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como una
actividad de aprendizaje más.
El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del establecimiento de un sistema
de evaluación que permita monitorizar el logro de cada uno de ellos, así como unos criterios claros
de superación y/o compensación entre ellos. Es coherente evaluar todas las competencias
programadas.
Además no hay que olvidar la cuestión de la coordinación: si una misma competencia se enseña en
diferentes asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan
competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una
evaluación integral o común a las asignaturas implicadas.
Un peligro de la evaluación multimétodo y la evaluación formativa así como la continua, es la
sobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que recordar que existen fórmulas de
evaluación donde el protagonista y juez son los propios alumnos. No es conveniente decidir las
notas en base únicamente a estos métodos, pero si que pueden llegar a tener un peso relativamente
importante en la calificación final. Ejemplos de métodos de evaluación que pueden ayudar a
“descargar” al profesor son:
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31. SISTEMAS DE EVALUACIÓN A CARGO DE LOS PROPIOS ALUMNOS
A.- AUTOEVALUACIÓN (“SELF-ASSESSMENT”): Participación del alumno en la
identificación y selección de estándares y/o criterios a aplicar en su aprendizaje y en la
emisión de juicios sobre en que medida ha alcanzado dichos criterios y estándares.
B.- EVALUACIÓN ENTRE PARES O ENTRE IGUALES (“PEER ASSESSMENT”):
Situación en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o éxito del producto
o resultado del aprendizaje de los compañeros de su clase (evaluación entre iguales). En la
evaluación entre iguales puede o no haber discusión previa y aceptación de criterios. Además
puede implicar simplemente feedback cualitativo o bien una puntuación o calificación.
C.- REVISIÓN ENTRE PARES (“PEER REVIEW”): Se permite al alumno proporcionar
valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecución del resto de compañeros que han
colaborado con él en un mismo proceso de aprendizaje externo al aula. La calificación es
generada por el profesor (a partir de unos determinados criterios pactados) y cada estudiante
pondera o distribuye esa calificación entre los diferentes miembros del grupo de trabajo.
D.- COEVALUACIÓN (“CO-ASSESSMENT” O “COLLABORATIVE ASSESSMENT”):
Coparticipación del estudiante y del profesorado en el proceso evaluador, de manera que se
proporciona la oportunidad al estudiante de evaluarse ellos mismos, a la vez que el
profesorado mantiene el control sobre la evaluación.
Y por supuesto estos sistemas se pueden complementar con el uso de sistemas virtuales o uso de las
nuevas tecnologías de la información, por ejemplo con test “autocorregidos” on-line y tutoriales
informáticos.
Existen tantas técnicas de evaluación como los docentes puedan llegar a imaginar (especialmente
con finalidad formativa donde ya no es tan necesario cumplir con los criterios de “fiabilidad” y la
“objetividad”). No obstante un catálogo orientativo se presenta en las páginas siguientes:
ALGUNAS RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
• Después de la exposición tan exhaustiva de este apartado solo queda indicar una simple
recomendación “procedimental”: Para establecer el sistema de evaluación de la
asignatura se podrían seguir los siguientes pasos: 1. Determinar el tipo de
pruebas/evidencias a evaluar; 2. Indicar los resultados de aprendizaje que cubre cada
prueba; 3. Establecer la ponderación de cada prueba (criterios de evaluación); y 4.
Describir los diferentes sistemas de recuperación por cada criterio.
• Se pueden establecer itinerarios de evaluación con un número de pruebas diferentes en
cada uno de ellos, en función del nivel de aspiraciones y motivación del alumno. Este
sistema es especialmente útil mientras sigamos con los “proyectos pilotos ECTS” y
queramos dejar una puerta abierta a estudiantes que no quieran implicarse al 100% en
la asignatura, tengan matriculas con asignaturas incompatibles, simultaneen los
estudios con trabajo, etc.
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32. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES
Examen oral Método Para comprobar la Definir con claridad el Se puede instrumentar
imprescindible para profundidad en la objetivo del examen y lo de forma variada:
medir los objetivos comprensión, la que se va a tener en defensa de un proyecto
educacionales que capacidad de cuenta, así como de trabajo personal,
tienen que ver con la relacionar diversas estructurar algún entrevista profesor-
expresión oral. materias y el procedimiento: escalas, alumno, presentaciones
conocimiento de guías de observación… grupales, debate entre
problemas actuales, alumnos, ponencias…
temas conflictivos,
etc.
Prueba Prueba Para comprobar la Tras redactar las Admiten varias
escrita de cronometrada, capacidad de preguntas y dada la difícil modalidades: una
respuesta efectuada bajo expresión, la objetividad llegado el pregunta de respuesta
abierta control, en la que el organización de momento de la corrección, amplia, varias
alumno construye su ideas, la capacidad es importante tener claro preguntas de respuesta
respuesta. Se le de aplicación, el los criterios y los breve en torno a un
puede conceder, o análisis, la diferentes niveles de mismo tema, exámenes
no, el derecho a creatividad, etc. realización. de libro abierto…
consultar material de
apoyo.
Pruebas Examen escrito Permiten evaluar Lo primero es determinar Las opciones de
objetivas estructurado con sobre una base qué se debe preguntar y respuesta deben tener
(tipo test) diversas preguntas o amplia de cómo hacerlo, para luego una longitud similar y
ítems en los que el conocimientos y seleccionar preguntas una conexión con la
alumno no elabora la diferenciar bien el sobre algo que merezca la pregunta. Además,
respuesta; sólo ha de nivel de adquisición pena saber. El conjunto deben ser del mismo
señalarla o de conocimientos de debe resultar equilibrado. ámbito y no ser
completarla con los alumnos. sinónimas ni ridículas y
elementos muy debe haber una
precisos. claramente correcta.
Mapa Muestra la forma de Favorece la Valorando los conceptos y Presentando
conceptual relacionar los construcción del los niveles, conectores, variaciones de la
conceptos clave de conocimiento por relaciones laterales… aplicación se puede
un área temática. parte del estudiante. enriquecer el potencial
Además, resulta útil formativo: revisión por
cuando hay una pares, elaboración
fuerte carga grupal…
conceptual en el
aprendizaje y también
de cara a la detección
pormenorizada de
errores.
Trabajo Desarrollo de un Fomentan el Evaluando todos los Se debe proporcionar
académico proyecto que puede ir desarrollo de diversas objetivos que se una orientación
desde trabajos capacidades: pretenden con el trabajo, detallada y clara y
breves y sencillos búsqueda y selección estableciendo criterios de centrar el trabajo en
hasta trabajos de información, valoración y niveles. Y problemas y cuestiones
amplios y complejos lectura inteligente, dando pesos diferentes a de todo tipo. Si el
propios de últimos organización, cada uno de los aspectos trabajo es corto ofrece
cursos y de tesis pensamiento crítico… evaluados, asegurándose ventajas de cara a una
doctorales. de que se recoge corrección y
información de cada uno comentarios más
de los objetivos del viables.
trabajo y evaluando
también durante el
proceso.
Continúa en la página siguiente
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33. NOMBRE DESCRIPCIÓN PARA QUÉ CÓMO OBSERVACIONES
One minut Son preguntas Resultan útiles para Muchas preguntas no Con frecuencia, el
paper abiertas que se evaluar el desarrollo requieren corrección interés de las preguntas
realizan al finalizar de ciertas propiamente dicha, pero está en el comentario
una clase (dos o habilidades: síntesis, sí debemos anotar posterior previsto por el
tres). estrategias quiénes han respondido y profesor.
atencionales, integrar clasificar “de un golpe de
información, vista”, tabular
sintetizar, aprender a respuestas…
escuchar y aprender
en la misma clase…
Diario Informe personal e Para que el alumno A partir de un formato Esta estrategia resulta
informal en el que se pueda evaluar su acordado, se debe muy útil de cara a
pueden encontrar propio proceso de establecer una analizar las fortalezas y
preocupaciones, aprendizaje, para organización que sirva de debilidades en el
sentimientos, desarrollar la apoyo, reservando proceso de aprendizaje,
observaciones, capacidad reflexiva y momentos en el proceso siendo posible
interpretaciones, para facilitar el para su elaboración y proporcionar
hipótesis, diálogo profesor- para el diálogo. realimentación en el
explicaciones… alumno. momento oportuno.
Portafolio Conjunto documental Para evaluar En función del objetivo y Esta herramienta
elaborado por un aprendizajes de la asignatura, debemos mejora si se establecen
estudiante que complejos y establecer una estructura entregas y criterios
muestra la tarea competencias y las evidencias que claros de evaluación,
realizada durante el genéricas, muestren la evolución del que sirven de diálogo
curso en una materia difícilmente aprendizaje y sus entre profesor y
determinada. evaluables con otro resultados. alumno.
tipo de técnicas.
Proyecto Es una estrategia Para aprender Teniendo en cuenta todos Se puede recoger una
didáctica en la que haciendo, para los objetivos de carpeta con los
los estudiantes evaluar la aprendizaje del proyecto, documentos generados
desarrollan un responsabilidad y la formulados de forma en la elaboración del
producto nuevo y creatividad y para operativa, y acordando proyecto. Puede
único mediante la afrontar problemas con el alumnado los incorporar actividades y
realización de una que puedan surgir en criterios de valoración del evidencias de
serie de tareas y el su vida profesional. proyecto y los productos autoevaluación del
uso efectivo de parciales para la alumno y compañeros
recursos. evaluación del proceso. sobre su propio trabajo
y del proceso de grupo
con propuestas de
mejora.
Caso Supone el análisis y Para tomar Estableciendo claramente La evaluación del caso
la resolución de una decisiones, resolver los objetivos de mejora si valoramos las
situación planteada problemas, trabajar aprendizaje del caso y preguntas con las
que presenta de manera teniéndolos en cuenta aportaciones de los
problemas de colaborativa y de cara para la evaluación. alumnos y sus informes
solución múltiple, a al desarrollo de Además, se deben escritos.
través de la reflexión capacidades de determinar las evidencias.
y el diálogo para un análisis y de
aprendizaje grupal, pensamiento crítico.
integrado y
significativo.
Observación Estrategia basada en Para obtener Identificar qué queremos Puede llevarse a cabo a
la recogida información de las evaluar, identificar partir de listas de
sistemática de datos actitudes a partir de manifestaciones control, de escalas…
en el propio contexto comportamientos, observables, codificar y
de aprendizaje: habilidades, elaborar el instrumento.
ejecución de tareas, procedimientos…
prácticas…
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