Este documento describe los objetivos y desarrollo de un trabajo final sobre la clase de guitarra en la carrera de música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata. El autor observa que los estudiantes de guitarra tienen perfiles muy diversos y busca conocer qué se enseña en las clases de guitarra. Analiza algunas limitaciones del modelo conservatorio tradicional y propone enfocar la enseñanza en desarrollar el sentido crítico artístico de los estudiantes.

1. La Clase de Guitarra en la Carrera Homónima de
la Facultad de Bellas Artes (U.N.L.P.)
¿Qué se Enseña en lo que se Enseña?
por Eduardo Aguilar
Trabajo Final correspondiente a la asignatura Metodología de las Asignaturas
Profesionales, Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata.
Titular de Cátedra: Isabel Cecilia Martínez.
Año: 2016.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo surge como producto de mi propio interés por conocer más y mejor acerca de la ca-
rrera universitaria que me encuentro finalizando, el Profesorado en Música orientación Guitarra de
la Facultad de Bellas Artes (UNLP); y más precisamente, de su Materia Troncal: Guitarra I-V.
Desde hace algunos años, y muy especialmente desde que estoy en mayor contacto con guitarris-
tas provenientes de otras instituciones, ciudades, y países, observo que los estudiantes de guita-
rra de la Facultad de Bellas Artes, son heterogéneos en cuanto a sus cualidades como guitarristas
e intérpretes. Esto significa que cada uno de ellos pareciera seguir una vía diferente en su camino
a alcanzar el resultado musical deseado por cada quien. A diferencia de otras instituciones, en
donde es posible observar un perfil de guitarrista que en mayor o menor medida todos sus estu-
diantes comparten -desde el repertorio que se toca y el estilo de toque, pasando por el desarrollo
técnico y el mecanismo funcional- en la Facultad de Bellas Artes se observa algo diferente. Los
guitarristas estudiantes de la Facultad de Bellas Artes tienen características casi tan diversas
como estudiantes hay en la carrera en cuestión, y sólo basta observarlos en su actividad para ad-
vertir que los criterios interpretativos, técnicos, y mecánicos, al momento de abordar una pieza
para guitarra o una música más allá de los límites del repertorio clásico, son muy variados, como
así también las músicas que se interpretan. Esto conlleva una diversidad y una riqueza muy gran-
de e interesante que abre el siguiente interrogante: ¿Qué se enseña en lo que se enseña?
Por supuesto que son muchísimos los factores que intervienen en la formación de un músico gui-
tarrista, sin embargo, la clase de instrumento es el lugar en donde el alumno y el maestro se en-
cuentran para producir sentido musical. Por ende, este trabajo está abocado a conocer qué se en-
seña en las clases de guitarra de la carrera homónima en la Facultad de Bellas Artes y entonces
intentar establecer una relación entre eso que se enseña y el perfil de los estudiantes de la carrera
en cuestión.

2. OBJETIVOS Y PROPÓSITOS
Son objetivos de este trabajo:
+Proponer un modelo de Clase de Guitarra acorde a los intereses de un
guitarrista profesional.
+Reflexionar acerca del desarrollo de las Clases de Guitarra en la Facultad
de Bellas Artes (UNLP).
+Conocer qué aspectos se tienen en cuenta en las Clases de Guitarra, tan-
to por parte de los docentes como por parte de los alumnos.
Son propósitos de este trabajo:
+Generar conciencia dentro del campo guitarrístico acerca de qué aspec-
tos son necesarios considerar y no considerar para ofrecer Clases de Gui-
tarra que abarquen un amplio espectro de recursos y materiales en pos de
formar guitarristas profesionales.
DESARROLLO
Desde la perspectiva epistemológica que en este trabajo se intenta desarrollar, una Clase de Gui-
tarra que esté a la altura del nivel universitario tendría que considerar ciertos puntos que conduz-
can a la producción de sentido (Polemann, 2000). Dicho concepto será desarrollado más adelante
como una posible propuesta a desarrollar en un marco de proyecto educativo institucional. Al mis-
mo tiempo, es importante aclarar que no es el objetivo de este trabajo establecer de manera con-
cluyente cómo debería ser la clase de guitarra ideal o de qué manera debe programarse un pro-
yecto de clases de guitarra, ya que para que un proyecto de clase funcione, es necesario que éste
esté vivo y que vaya adaptándose también a los procesos personales de cada alumno o curso en
cuestión. Sin embargo, sí es importante describir algunos lineamientos generales que posibilita-
rían que una clase esté “más acá” de las teorías retrógradas, muy especialmente del hoy en día
tan cuestionado modelo conservatorio.
Por consiguiente, me resulta importante poner en consideración los principales lineamientos del
modelo conservatorio1
, los cuales han de ser cuestionados por los estudiosos del tema hoy en día,
principalmente por la constante escisión que se genera entre polos que -si se quiere lograr una
unificación de los contenidos abordados en clase- debieran considerarse en conjunto y en pos de
un foco superior, y no como aristas que conforman dialéctica y que -conscientemente o no- dividen
al estudiante entre una y otra. ¿Cuál es ese foco superior? A mi entender, un foco superior que po-
sibilite ir más allá de las dialécticas a las que conlleva el modelo conservatorio, es dirigirse a reali-
zar música desde más allá de lo que el modelo conservatorio ofrece y hacia más allá de los lími-
tes de éste. Ahora bien, ¿cuáles son esas dialécticas?
La primera dialéctica que se presenta cuando se comienza a indagar en el modelo conservatorio,
1 Para desarrollar este apartado acerca del modelo conservatorio, fueron utilizados en mayor medida apuntes de Cátedra de
Metodología de las Asignaturas Profesionales (FBA-UNLP), cuya titular es la Dra. Isabel Cecilia Martínez.

3. es la escisión de técnica y expresión. Para la conservaduría del modelo, una cosa es la técnica y
otra cosa es la expresión, como si ambas cuestiones pudieran separarse, generando así que se
observen músicos que son “más técnicos” y músicos que son “más expresivos”. Por consiguiente,
existe una predominancia por considerar como contenidos disociados a la técnica y a la interpreta-
ción, generando que se estudie técnica por la técnica misma -como un fin en sí mismo- y no que la
técnica esté en función de interpretar la música. Para el modelo conservatorio, la ejecución instru-
mental es abordable conforme una ciencia, por lo tanto es cuantificable, medible, demostrable,
etc. Ahora bien, si se reflexiona acerca de lo que eso implica, nos damos cuenta de que casual-
mente la ciencia es el paradigma de la fragmentación de saberes por excelencia. La ciencia frag-
menta el conocimiento y genera “especialistas”, quienes se pasan la vida estudiando una mínima
parte del todo pero desconocen el todo.
Al mismo tiempo, la música como texto es la ontología desde la cual se ordena todo lo demás en
este modelo. El texto ocupa un lugar central y privilegiado en la organización y abordaje de las
actividades áulicas. Una ontología que se restringe a la música como texto, supone dificultades,
ya que se parte de la premisa de que el texto es la música. Una causa de esta concepción, tan
arraigada en el modelo conservatorio, podría ser el hecho de que se utilice la partitura de manera
sistemática para el análisis musical, y no así la escucha o la ejecución in situ. De hecho, es muy
común que en las instituciones, al momento de analizar una obra, importe mucho la partitura en sí
misma como así también el hecho de que ésta sea urtext2
, pero que no se le dé la relevancia que
merece a la versión que se utiliza para escuchar lo que esa partitura dice. Según Favio Shifres, “el
planteo epistemologico de la musicologia moderna a traves de los modelos de análisis musical,
está fuertemente enraizado en el realismo objetivista” (Shifres, 2007). Por consiguiente, el músico
e investigador agrega que “esto conlleva la premisa de que existe una obra musical que es
independiente de la mente que la experimenta y que puede ser escrutada objetivamente” (Shifres,
2007). Ante las crecientes interrogaciones que se manifiestan respecto de la ontología aquí
situada, es importante también generar otra que considere también la experiencia en tiempo real.
Para ello, acciones como la audición, la interpretación o la ejecución, son habilidades que nos
conducen a advertir que la notación musical tradicional es una forma de representación gráfica y
de comprensión de la música, pero de ninguna manera es la música. La música es en acto o no
es.
A su vez, el modelo conservador también genera disociación entre la práctica de adquisición y la
práctica artística cotidiana. En consecuencia, tenemos -por ejemplo- estudiantes que “para relajar-
se o disfrutar”, tocan temas de Charly García, tal cual he escuchado muchas veces decir por los
pasillos de la FBA; o -también con ese afán de “disfrutar”- tienen una actividad musical paralela a
su formación académica que no logran enlazar entre sí. De esta manera, surge el siguiente inte-
rrogante: ¿existe una contrafactura entre lo que los estudiantes abordan dentro de la institución y
lo que ellos producen extramuros? En consecuencia, la práctica artística real del estudiante, mu-
2 Versión original de la partitura de una pieza musical tal cual la compuso el compositor, carente de intervenciones y/o
modificaciones por parte del editor.

4. chas veces nada tiene que ver con aquello que se estudia dentro de la institución. Pero más grave
aun pareciera ser que los aprendizajes alcanzados desde el modelo conservatorio, sólo son fun-
cionales dentro del modelo.
Es importante aclarar que -con lo expuesto anteriormente- no se intenta decir que al modelo con-
servatorio hay que tacharlo o tildarlo de “malo”, sino que de lo que se trata es de reflexionar acer-
ca de esa cuestión para que cada quien aprenda a dividir por sí mismo entre aquello que le es nu-
tritivo y aquello que no lo es respecto al modelo en cuestión. De ninguna manera la solución pue-
de ser borrar al modelo conservatorio de nuestra realidad, ni mucho menos, borrar a los conserva-
torios de nuestra sociedad. El modelo conservatorio es algo que escapa y que va más allá de la
institución del conservatorio per se. Lo importante aquí es considerar todo aquello que el modelo
en cuestión detenta, para entonces sí hacer posible alcanzar un estadío nuevo en la metodización
del abordaje de las clases de instrumento, y en lo que aquí nos compete, de las Clases de Guita-
rra.
Habiendo resaltado estas consideraciones generales, es propicio retomar el concepto expuesto al
principio de este desarrollo: la producción de sentido. Si el objetivo de la clase en cuestión es la
producción de sentido, entendemos entonces que esto tiene dos posibles aristas: la posibilidad
más general de dar sentido al trabajo realizado, como así también -y es ésta la que compete a
este trabajo- la posibilidad de generar una herramienta para la valoración estética: el sentido críti-
co artístico3
(Polemann, 2000).
Por consiguiente, si el sentido crítico artístico es el resultado final de las clases de guitarra, enton-
ces éstas debieran considerar aspectos tales como la indagación creativa vinculada con los mate-
riales de la obra4
, el trabajo con la imitación de posibilidades expresivas, el entendimiento del con-
texto social y cultural de la pieza en cuestión, la interpelación al estudiante sobre su conocimiento
del lenguaje, la toma de conciencia de los propios gustos por parte del estudiante, y muchos etcé-
teras que cada docente descubrirá y aplicará de acuerdo al grado de maduración de las posibilida-
des interpretativas de cada estudiante.
Algo muy importante a considerar, es que cada uno de los aspectos mencionados en el párrafo
anterior deberían estar orientados a trascender a la obra que se está estudiando. Es decir que si
se da una clase acerca de la Gran Obertura op. 61 de Mauro Giuliani, los límites de esa pieza de-
berían quedar abiertos a alcanzar otras obras en donde el alumno pueda aplicar lo aprendido du-
rante el estudio de esa pieza en particular, en piezas del mismo estilo; o que también el alumno
aprenda a resolver pasajes de una manera mecánica, técnica e interpretativamente adecuada, ca-
pitalizando entonces ese conocimiento para aplicarlo más allá de los tiempos de la clase. De esta
manera, la clase ya no sería acerca de la obra, o de la obra, sino desde y con la obra: una clase
de guitarra con X obra musical que permita al alumno adquirir herramientas para abordar la obra
3 Con este concepto se hace referencia a la constante puesta en crisis de preconceptos y saberes instalados a partir de las ideas que
implican un nuevo estado de comprensión y surgen o son producidas en la interacción con la música por medio de su práctica y
su análisis (Polemann, 2000).
4 Refiere a abstraer los materiales más relevantes de la obra para a partir de ellos generar tácticas creativas que conduzcan a la
generación de una interpretación propia por parte del alumno. Por ejemplo, se abstrae la melodía de un material y a partir de ello
se indaga en diferentes posibilidades de fraseo.

5. en cuestión y también para ir más allá de esa obra, y que -desde esa obra- se posibilite capitalizar
el conocimiento en pos de que el alumno se dirija a convertirse en su propio maestro.
En dirección con esa línea, tres conceptos que todos los guitarristas podemos estar de acuerdo en
que no deben faltar en un proyecto de Clases de Guitarra, son mecanismo, técnica, e interpreta-
ción, siempre poniendo el foco en lo antes expuesto en cuanto al trascender los límites de la obra
para capitalizar el conocimiento y trasladarlo a otras músicas.
A mi entender, cada guitarrista en constante formación debería tener claros estos conceptos, en-
tendiendo que los primeros dos hacen también a la materialización en acto del tercero de esos
conceptos: la interpretación musical. Claro está que por mucho conocimiento que se tenga de lo
meramente interpretativo, si no se sabe tocar la guitarra o no se la sabe tocar de manera tal que
sea posible abordar determinado repertorio, entonces todo lo anteriormente expuesto queda en
pintorescas ideas y nada más.
Para hablar de mecánica, técnica e interpretación, se cita entonces al guitarrista Eduardo Fernán-
dez, uno de los exponentes más reconocidos de todos los tiempos en su campo, quien articula los
conceptos mencionados de la siguiente manera:
• Mecanismo: entendido como el conjunto de reflejos adquiridos que ha-
cen posible tocar la guitarra.
• Técnica: el conjunto de procedimientos a seguir a efectos de dominar un
pasaje o una dificultad dados.
• Interpretación: conjunto de conocimientos descriptivos y procedimenta-
les que se construyen alrededor de una obra (y que la trascienden) a los fi-
nes de ejecutarla (Fernández, 2000).
El mecanismo es la adquisición consciente y el manejo de la sensación neuromotora que el guita-
rrista debe desarrollar para realizar los movimientos de una forma fisiológicamente correcta y que
a la vez le permita lograr el resultado deseado a nivel sonoro. Dado que forma parte de los reflejos
adquiridos, éste no está presente como tal en la consciencia del ejecutante. Podríamos considerar
el mecanismo como el significado de la frase “yo sé tocar”, en boca de un ejecutante un tanto irre-
flexivo; esta frase no significaría necesariamente que él es capaz de tocar una obra dada, sino
que incluso antes de abordar una obra determinada, tiene en abstracto la capacidad de dominar el
instrumento. Representa entonces la “idea” que el ejecutante se arma de la guitarra. Un pasaje
determinado puede resistir la repetición y el paso del tiempo, y continuar siendo dificultoso aunque
todos los elementos del mecanismo necesarios para dominarlo estén en el acervo del ejecutante.
Esta situación paradójica de “saber tocar” y al mismo tiempo no poder hacerlo, lleva a definir el
concepto de técnica: la capacidad concreta de poder tocar un pasaje determinado de la manera
deseada. Para este trabajo de resolución de un pasaje musical concreto, es necesario tener una
idea clara de lo que se quiere conseguir musicalmente con el pasaje a estudiar; una vez seleccio-

6. nado el pasaje, es necesario establecer cuáles serán los recursos mecánicos que se verán involu-
crados en la concreción física de la idea musical, en donde intervendrá el concepto de interpreta-
ción. Dentro de la categoría de interpretación musical, se considera que se involucran tanto los co-
nocimientos descriptivos (es decir, verbales) que el intérprete haya construido alrededor de la obra
(en particular) o del estilo (en general) -ya sean estos de tipo histórico/contextual, de tipo lingüísti-
co/sintáctico, etc.– como el conjunto de sensaciones cenestésicas5
o anímicas que el intérprete
asocia a la ejecución de la obra.
Estas son las consideraciones generales que desde mi humilde posición son las que debieran es-
tar contempladas en en proyecto de Clases de Guitarra, considerando la posibilidad de siempre ir
más allá de lo que se cree posible o necesario, lo cual es importante tenerlo en cuenta para evitar
caer en metodologías de enseñanza cerradas y/o dogmáticas, como muchas veces se observa al
analizar lo que el modelo conservatorio ha “petrificado” en las áulas.
En consecuencia con todo lo expuesto, surge una nueva dialéctica que es importante considerar
para elevar más el listón y proponernos acercarnos cada vez más a una metodización de las cla-
ses que nos posibilite que el resultado obtenido sea el esperado: ¿la música es un objeto o un
proceso? En palabras de Bolhman:
[La condición metafísica de la música con la que estamos más fami-
liarizados en occidente, es la que indica que la música es un objeto.
En contraste con eso, la música existe en las condiciones de un pro-
ceso. Debido a que un proceso está en constante flujo, nunca logra
un estatus completamente objetivo.] (Bolhman, 2001).
Ante lo anteriormente expuesto respecto del modelo conservatorio, claro está entonces que -de
acuerdo a lo que de éste se ha puesto en tela de juicio- dentro de ese paradigma de aprendizaje,
la música es un objeto. Pero si la música es abordada como un objeto, entonces las obras estu-
diadas en cada clase adquieren el rol de protagonistas, imponiéndose ante los procesos propios
del alumno que son necesarios desarrollar para abordar una obra en particular, pero también
-como ya se consideró anteriormente- para abordar la música más allá de los límetes de la pieza
en particular y más allá de lo que el modelo conservatorio nos ofrece y posibilita.
Esto es muy importante y ojalá estuviera en las consideraciones de cada docente de guitarra, ya
que debido al resabio conservador que aun decanta en los planes de estudio -producto de la preg-
nancia histórica del modelo conservatorio de cohorte tecnicista- aun está muy instalado que el re-
corte de los contenidos a enseñar sea de técnica, repertorio clásico, y no mucho más. Es decir, se
estudian objetos: tal arpegio para tocar tal obra -y muchas veces incluso un determinado arpegio
para nunca tocar una obra, sino simplemente por el arpegio en sí- o X obra porque la tradición
dice que hay que saber tocarla, pero difícilmente se vaya más allá de los límites del objeto. Con
esto no se intenta decir que no hay que estudiar objetos (arpegios, obras, escalas, recursos técni-
cos, etc), sino que lo que debe cuestionarse es desde donde se estudian tales objetos. Si se lo
hace desde la posición de objeto, entonces, el resultado es un objeto (el estudiante como objeto
5 Sensaciones que percibimos en nuestros órganos internos y que proporcionan un conocimiento más o menos consciente del estado
general y funcionamiento del propio cuerpo.

7. de lo que la tradición dictamina) estudiando otro objeto (el arpegio, la escala, la obra, etc.). En
cambio, si al objeto se lo estudia desde la posición de sujeto (el estudiante “sujeta” al objeto estu-
diado, en vez de estar “sujetado” por éste), entonces sí es posible acceder al estudio de la música
como proceso. Dicho proceso estará en constante cambio, en constante transición, por ende, el
estudiante mismo hará de su proceso de aprendizaje algo que volcar sobre los objetos abordados
para de esa manera construir un sentido en pos de interpretar la música que toca, y no sólo de
“ejecutarla”. Siguiendo esa línea, es para reflexionar el hecho de que muchas veces se habla de
ejecución musical en vez de interpretación musical cuando se describe a la música en acto. La pri-
mera pareciera responder más que nada a lo mecánico, pero también tiene connotación de muer-
te (ejecutar a alguien es quitarle la vida), en cambio, la segunda concepción responde más bien a
lo que realmente se pretende lograr al hacer la música desde el lugar de sujeto: dar un sentido
propio a eso que se toca. Claro está entonces que ese sentido propio que se intentará alcanzar al
interpretar una música, es lo que posibilitará alcanzar una interpretación más allá de lo meramente
catártico, de lo meramente “ejecutivo”, de lo meramente “conservador”. Entonces, atendiendo a lo
hasta aquí expuesto, estaríamos en condiciones de brindar y recibir clases de guitarra que apun-
ten a la construcción de sentido crítico artístico.
MÉTODO
Para alcanzar los datos necesarios para responder al interrogante central de este trabajo, la entre-
vista será la herramienta utilizada. Se entrevistará a alumnos y docentes de la Carrera Profesora-
do en Música orientación Guitarra de la Facultad de Bellas Artes y se indagará acerca de qué se
enseña en lo que se enseña en las Clases de Guitarra. Las preguntas estarán previamente con-
feccionadas en un cuestionarrio, sin embargo, habrá lugar a la re-pregunta y a la libertad de temas
a hablar, siempre con el hilo conductor ya expuesto. Este planteamiento se debe a que de esta
manera será posible detectar posibles contradicciones, las cuales -con el posterior análisis- permi-
tirán tener un mayor acceso de lo que realmente dice el entrevistado. Por consiguiente, se detec-
tará lo idéntico en lo diferente y lo diferente en lo idéntico al momento de relevar lo que cada en-
trevistado dice. De esta manera será posible atender a qué cuestiones todos ubican por igual y a
qué cuestiones son más borrosas en lo que cada entrevistado responde.
El cuestionario prepactado es el siguiente:
_Para los alumnos:
+¿De qué manera se desarrollan sus Clases de Guitarra en la Facultad?
+¿Qué espera obtener usted de las Clases de Guitarra en la Facultad?
+¿Qué lugar se le da al diálogo alumno/docente en sus Clases de Guitarra y qué rol cumple éste?
+¿Qué cuestiones de las estudiadas en clase le posibilitan abordar por usted mismo otras obras
musicales?
+¿Qué relación existe entre lo abordado en las Clases de Guitarra en la Facultad y su actividad
musical extramuros?

8. _Para los docentes:
+¿De qué manera se desarrollan sus Clases de Guitarra en la Facultad?
+¿Qué propósitos tiene usted como docente en sus Clases de Guitarra en la Facultad?
+¿Qué lugar se le da al diálogo alumno/docente en sus Clases de Guitarra y qué rol cumple éste?
+¿Qué cuestiones de las abordadas en clase considera usted que posibilitan al alumno abordar
otros repertorios por ellos mismos?
CONCLUSIONES PROVISORIAS
Considerando que este trabajo se desarrolla en el marco de la cursada de la asignatura Metodolo-
gía de las Asignaturas Profesionales (FBA-UNLP) y que los tiempos son acotados, la puesta en
práctica de las entrevistas y las conclusiones a obtener a partir de eso, quedará abierta para futu-
ros trabajos de investigación dentro del marco institucional. No obstante, es posible alcanzar con-
clusiones provisorias a partir de lo que se espera que tanto alumnos como docentes respondan
ante las preguntas que se les formularían en las entrevistas y/o encuestas.
Ante la pregunta ¿de qué manera se desarrollan sus Clases de Guitarra en la Facultad? tanto
alumnos como docentes podrían coincidir en que las clases están ordenadas a partir del objeto a
estudiar, principalmente, una obra determinada. Se aborda X obra, principalmente desde la partitu-
ra, y se inicia un ir de ideas interpretativas que el docente propone al alumno. Es decir, esto coinci-
de con lo que del modelo conservatorio se pudo decantar en párrafos anteriores: la partitura (mú-
sica como texto) es lo que ordena las clases, y no sólo las clases, sino también el plan de estu-
dios. Algo que vale resaltar en este punto, es que afortunadamente no existen en la Carrera de
Guitarra de la Facultad de Bellas Artes obras impuestas cual mausoleo de obras que dice “ésta sí-
ésta no”. Lo que sí existe es un repertorio amplio y variado prepactado del cual el alumno tiene li-
bertad para elegir, y muchas veces, de acuerdo al grado de versatilidad del docente y de iniciativa
del alumno, es posible elegir obras por fuera de ese repertorio, siempre y cuando sean obras que
permitan abordar conocimientos relevantes de lo que implica tocar la guitarra en su vertiente clási-
ca6
, ya que es ese el enfoque que se la da a la guitarra en dicha institución, independientemente
de si la música abordada sea del período clásico o no.
A partir de allí, y dependientemente del grado de compromiso con la obra por parte del alumno
como también del docente, el primer aspecto a considerar habrá de ser el de elegir la digitación
más adecuada para la obra abordada. Es importante considerar en este punto que la digitación
también hace a la interpretación de una obra guitarrística. De acuerdo a cómo si digite una pieza,
el resultado musical será uno u otro, por ende, retomando los conceptos antes elaborados por
Fernandez (2000), al abordar digitaciones en una clase de guitarra -si se lo hace con el enfoque
que aquí se menciona- se estarían considerando los tres conceptos citados anteriormente: meca-
nismo, técnica e interpretación. Por consiguiente, se espera que tanto alumnos como docentes co-
6 Al hablar de guitarra clásica, se habla de un tipo de abordaje del instrumento en donde la manera de pulsar la
guitarra es utilizando los dedos pulgar, índice, mayor, y anular de una mano y se ahonda en la guitarra como
instrumento polifónico.

9. incidan en que la digitación de la obra ocupa un lugar preferencial dentro de las Clases de Guita-
rra, muy especialmente cuando se trate de los primeros años de cursada, en donde los estudian-
tes aun no tienen las herramientas suficientes para decidir por ellos mismos qué considerar al mo-
mento de digitar una pieza para guitarra. De todos modos, se trate del año de cursada que se tra-
te, la digitación siempre debería ocupar un lugar de preferencia en el desarrollo de las clases, ya
que es algo netamente ligado a lo interpretativo y no sólo a lo mecánico. Por lo tanto, excepto que
se aborde una obra desde la irreflexión absoluta, la digitación incluso podría cambiar de un mo-
mento a otro si se descubriera que existen otras alternativas que conduzcan mejor al resultado
musical que se espera obtener. Por consiguiente, un rico abordaje de las digitaciones, posibilitaría
al alumno un abordaje mayormente reflexivo y autoimplicativo desde donde elegir la digitación, lo
cual va más allá de qué dedo poner en tal o cual cuerda y con qué dedo pulsar una determinada
nota, y por supuesto, pondría al alumno de cara a la posibilidad de capitalizar el conocimiento para
abstraerlo y aplicarlo en otras músicas.
Es importante advertir que por muy importante que sea la digitación, el trabajo en clase no puede
agotarse ahí. Con una digitación adecuada, los resultados obtenidos estarán más cercanos a lo
que se espera obtener por parte del alumno y del docente respecto a la obra en sí misma, sin em-
bargo, para darle provecho a la digitación elegida, e incluso, para alcanzar las mejores digitacio-
nes -adecuadas al resultado esperado- es necesario tener bien claro qué se quiere lograr. Aquí es
donde se espera que los alumnos respondan que el profesor es quien toca la obra -o fragmentos
de ella- en clase, y muestra así cuáles son las posibilidades interpretativas más acertadas, ponien-
do el foco también en cuestiones estilísticas. Sin embargo, se espera que tanto alumnos como do-
centes coincidan en que no se brinda un espacio en la clase de guitarra para escuchar música en
guitarra, lo cual es -a mi entender- contraproducente, ya que muchas de las cuestiones netamente
estilísticas han de ser abordadas “de oído”. Claro está a esta altura del recorrido que es imposible
que en una partitura se codifiquen las peculiaridades estilísticas de un género musical, por lo que
la mejor manera que conozco de alcanzar un resultado que considere a lo estilístico, es escuchar
diferentes versiones de una obra por parte de guitarristas entendidos en el tema, y no sólo guita-
rristas, sino músicos entendidos en general. Sin embargo, más de una vez a lo largo de mis cursa-
das como estudiante de la FBA-UNLP, he escuchado decir a quienes en ese momento eran mis
pares que “es mejor no escuchar versiones de la obra, para no imitar lo que hacen otros guitarris-
tas y llegar entonces a una versión propia”. He podido comprobar que este pensamiento está muy
presente también en otros ámbitos académicos, ante lo cual siempre me surge el interrogante de
si acaso es posible alcanzar algo propio si primero no se conoce lo que hacen los demás, y muy
especialmente aquellos quienes más demuestran conocer del estilo. Alcanzar una interpretación
propia de la obra es imposible si primero no se conoce la obra, y creer que se puede conocer la
obra únicamente a partir de lo que dice el texto, es volver a caer en lo que el modelo conservatorio
propone como punto de partida para estudiar la música: la partitura dice la verdad. Por consiguien-
te, considero que es auspicioso y de vital importancia considerar el intercambio constante entre

10. puntos de vista, no sólo entre alumnos y docentes, sino también entre alumnos, como así también
considerar lo que cada instrumentista consagrado propone desde su propia interpretación de la
obra en cuestión.
De todos modos, para abordar de la mejor manera una obra musical, y en ello elegir la mejor7
digi-
tación y alcanzar una interpretación en estilo, el paso previo indispensable (y no sólo previo, sino
también durante) es el análisis musical. En este punto, se espera que al momento de responder
de qué manera se desarrollan las clases de guitarra, los alumnos no consideren el análisis musical
como punto de partida para digitar -y para abordar en término generales- una obra. Esto lo he po-
dido comprobar en diferentes cursos y seminarios de guitarra clásica en los que he participado: en
general, los alumnos digitan una obra de determinada manera porque un guitarrista a quien respe-
tan les dijo que la digiten así, pero no necesariamente les dijo porqué digitarla así y no necesaria-
mente entienden porqué la digitan de esa manera. Aquí surge lo que se espera que tanto alumnos
como docentes respondan al interrogante de qué se espera obtener en las clases de guitarra:
Muchas veces los estudiantes van a la clase de guitarra a buscar “recetas”, y también a buscar al-
guien que les diga qué hacer, pero no siempre se interesan en descubrir por ellos mismos por qué
tal o cual manera de abordar la obra es mejor o peor de acuerdo al resultado interpretativo que se
pretende alcanzar. Al respecto, Alejandro Polemann, quien ha sido profesor adjunto de la Cátedra
de Guitarra de la FBA-UNLP, dice lo siguiente:
[Los estudiantes de música suelen considerar la clase de instrumento como un es-
pacio para la incorporación de herramientas técnicas vinculadas más a la ejecu-
ción que a la interpretación. En general, las necesidades planteadas se orientan a
dificultades particulares en el manejo del instrumento para sonorizar las configura-
ciones texturales iniciales que componen una obra o una canción –como combina-
ciones de altura y duración en melodías, acordes, líneas de bajos, etcétera– o los
yeites en el uso del instrumento propio de algún género o estilo en particular. Son
menos frecuentes los casos, desde el nivel inicial y hasta el universitario, en los
que la orientación esperada por el estudiante se vincula con la comprensión del
lenguaje musical –tanto en sus aspectos gramaticales, sintácticos y sus posibles
significados–, por ser menos valorado como un insumo necesario para la interpre-
tación musical]. (Polemann, 2000).
Esa falta de valorización de la comprensión del lenguaje musical como algo necesario para la
interpretación musical, es un problema que también lo hemos venido heredando de parte del
modelo conservatorio, en donde el maestro es quien posee el conocimiento, y el alumno es quien
se presenta con una mente en blanco que es preciso llenar de conocimiento. Esto conlleva una
vez más una dialéctica -maestro/alumno- en donde es el maestro algo así como un poseedor de
secretos para la realización musical, quien por lo general está considerado como alguien con un
amplio manejo de la información y una gran destreza física e interpretativa, la cual muchas veces
es considerada como innata y se la cataloga como talento.
Siguiendo esta línea, se podría considerar entonces que existe una escaza contrafactura entre lo
que los estudiantes aprenden en las demás materias de su formación universitaria -especialmente
7 En el presente trabajo, cuando se utiliza el concepto de “mejor”, se hace referencia a aquello que considera todo lo que propone
un estadío anterior pero lo trasciende, yendo más allá de los límites del estadío anterior de la cosa en cuestión.

11. aquellas que se enfocan desde el análisis musical- y lo que ellos recorren en las clases de
guitarra. En este punto, una categoría relevante para comprender de qué se trata la cuestión en
juego, es el concepto de transmodalidad8
. La transmodalidad es considerada una cualidad de la
experiencia que implica un proceso de transferencia entre diversas modalidades de percepción.
Dicho proceso se vuelve relevante cuando propicia la construcción y la comprensión de
significados (Shifres, 2006; Martinez, 2005 y 2010).
En el caso de las Clases de Guitarra, un ejemplo de proceso transmodal es el de leer una partitura
desde las concepciones de análisis musical estudiadas en otras materias de la carrera de grado,
como así también relacionar los conocimientos meramente técnicos de la guitarra clásica con
aquello que se pretende alcanzar como resultado musical al abordar una pieza. Para alcanzar
estos procesos dentro de las clases, un perfil alternativo de docente podría ser aquel que
considera las ideas y los conocimientos previos del alumno y se comprometa con su trabajo como
docente no exclusivamente desde el ejemplo magistral (el maestro que tiene todas las
respuestas), sino también desde la direccionalidad hacia construir una interpretación que supere
lo que el profesor y el alumno saben de la obra a estudiar, generando así el espacio propicio para
producir nuevas posibilidades de abordaje y reflexiones acerca de eso llamado música, siempre
dirigiéndose a ir más allá de los límites de una obra en particular.
Esto nos lleva a pensar en otro de los interrogantes posibles a realizar a los alumnos: ¿Qué lugar
se le da al diálogo alumno/docente en sus Clases de Guitarra y qué rol cumple éste? Una vez
más, se espera que las respuestas apunten a consideraciones anteriormente expuestas. Si los
alumnos en su generalidad asisten a la clase en busca de recetas, entonces el diálogo estaría
restringido a eso: el docente dice qué se debe hacer y el alumno escucha. Sin embargo, otra
consideración a tener en cuenta para que una clase sea una buena clase, es que el alumno hable.
Es importante que el alumno manifieste qué le pasa al encontrarse con la obra, si es que se
encuentra con la obra o la obra le es aun algo lejano. Esto es necesario para provocar el
pensamiento en el alumno y llevarlo más allá de las ideas caóticas que se tienen en la mente
cuando no se va más allá del campo de la idea vaga y sin direccionalidad. Es necesario poner en
palabras eso que sucede en la mente para entonces así promover el “pensar bien” por parte de
los alumnos, lo cual es un desafío constante en la enseñanza. En palabras de Edith Litwin “el
'pensar bien' implica que piensen liberándose de prejuicios, que busquen razones, que relacionen
adecuadamente” (Litwin, 2008).
El diálogo alumno/docente debiera estar presente para cada cuestión que enriquezca el proceso
personal de cada estudiante en su camino a alcanzar su propio desarrollo como músico
guitarrista. Al principio de este trabajo, se mencionó el hecho de que los estudiantes de guitarra de
la FBA son heterogéneos en sus cualidades como ejecutantes e intérpretes. Considerando todo lo
expuesto en estas conclusiones provisorias, esa heterogeneidad podría ser también producto de
la elección del repertorio abordado durante las cursadas. Tal cual se dijo con anterioridad,
8 Término que surge a partir de estudios de la psicología del desarrollo y alude a la capacidad de los infantes para transferir la
experiencia perceptual de una modalidad sensorial a otra.

12. afortunadamente existe cierta flexibilidad al momento de elegir el repertorio a estudiar, al no haber
obras impuestas. Esto es muy importante de ser destacado porque -conforme al modelo
tradicional- la hegemonía siempre ha determinado que se estudien tales o cuales músicas, y si
bien es dificil -desde la institución- ir más allá de lo que las instituciones son capaces de ofrecer,
dar un salto en los referentes que se tienen en cuenta para elegir el repertorio, eligiéndolo desde
la conciensuda reflexión acerca de para qué se estudia tal o cual obra, ya es un gran paso que
posiciona a los estudiantes en un estadío de cierta libertad a la hora de decidir con qué obras
transitar su recorrido académico.
De todos modos, se elija un repertorio en mayor o menor medida hegemónico, eso nunca es
excusa para no dirigirse a producir sentido respecto de aquello que se toca. Se puede haber
nacido en una cultura en donde Bach o Giuliani no están en el acervo social local pero igualmente
dirigirse a generar desde esas músicas, una interpretación que vaya más allá de cómo se ponen
los dedos, cómo se digita X pasaje, o si se toca más o menos fuerte, entre muchas otras
consideraciones que no escapan de lo netamente mecánico/técnico.
Entre tanto, es perfectamente entendible que si en nuestras instituciones, históricamente se ha
abordado un repertorio que responde a las demandas de la hegemonía y de la tradición, una
forma de “subsanar” el desconocimiento estilístico subyacente haya sido la de abordar las obras
desde lo meramente técnico. Sin embargo, esa tendencia a abordar el repertorio desde lo técnico
como así también desde la partitura, desatendiendo el proceso individual que se requiere para
alcanzar una interpretación propia y desatendiendo el para qué se estudia una determinada obra,
no es necesariamente culpa de los docentes a cargo, y menos aun, de los alumnos, sino que es la
consecuencia de un modelo que se nos ha metido en el inconsciente colectivo y ante el cual es
difícil dar una respuesta que posibilite ir más allá de sus límites. No es posible ir más allá del
modelo conservatorio si el enfoque que se pretende seguir está planteado desde el modelo
conservatorio, sea eso consciente o no. Por lo tanto, una efectiva vía para alcanzar el foco
superior del que se habló al inicio de este trabajo, es revisar desde donde se dirige cada quien a
sus objetivos como músico en pos de alcanzar un resultado que considere aquellas cuestiones
que del modelo tradicional sí representan aportes a la formación de cada quien pero que al mismo
tiempo lo trasciendan.

13. BIBLIOGRAFÍA:
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ser guitarrista”. Ediciones ART.
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