Este documento describe un modelo de formación docente implementado en la Escuela de Música Popular de Avellaneda en Argentina durante los últimos 20 años. El modelo se basa en cuatro pilares principales: 1) el aprendizaje grupal, 2) la construcción del conocimiento sobre bases previas, 3) la evaluación y reflexión constante de la práctica docente, y 4) el desarrollo de la autonomía. El modelo promueve la práctica docente como una construcción colectiva que integra la teoría y la realidad.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
De Vincenzi, Alejandro 1
Eje temático 1: La inserción profesional de los docentes principiantes en los
nuevos escenarios educativos. Las pedagogías de la formación y el
acompañamiento a los noveles. Implicancias en la formación inicial.
REPORTES DE EXPERIENCIAS
COHERENCIA ENTRE TEORIA Y REALIDAD. UN MODELO DE
CONSTRUCCION GRUPAL DE LA PRÁCTICA DOCENTE
De Vincenzi, Alejandro Luis
DNI 14.557.083
aldevincenzi@yahoo.com.ar
ISFD: Escuela de Música Popular de Avellaneda
Buenos Aires – Argentina
Palabras clave: integración – correspondencia – valoración - construcción colectiva -
autonomía
En casi toda Latinoamérica, los estudiantes de formación docente en música
acceden a su primer trabajo durante el transcurso de la carrera. La extensión de la
misma, la falta de egresados suficientes que cubran la necesidad del sistema de
proveerse de docentes especializados, son los principales motivos.
Esta realidad aporta interesante material a la hora de analizar, cotejar, poner en
acto y en palabras todo aquello que hace a la teoría, la conceptualización, la didáctica,
así como las ansiedades, los temores, las incertidumbres, las idealizaciones sobre la
práctica.
Esta ponencia está referida a la experiencia de formación de docentes de música
que venimos llevando a cabo desde hace 20 años en la Escuela de Música Popular de
Avellaneda, institución de nivel terciario dependiente de la Dirección de Educación
Artística de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
La Escuela desde su fundación en 1986 tiene una fuerte impronta en la formación
de instrumentistas en música popular, especializados en los géneros de folclore, tango y
jazz. Al poco tiempo, estos músicos, comenzaron a sentir la necesidad de adquirir
formación pedagógica para transformarse en maestros y profesores de música
especializados en música popular.
Desde el inicio, esta carrera, en una institución tan particular, adquirió, por
decisión de quienes nos hicimos cargo de su conducción, una idiosincracia distinta,
producto quizá de dichas particularidades, pero también de la experiencia pedagógica,
formativa e histórica de algunos de los docentes, formados en la educación por el arte y
en la filosofía humanista de la educación, la mayoría de los cuales habíamos transitado

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gran parte de nuestra formación musical y docente en épocas de poca apertura y una
gran represión de todo tipo.
Adherentes a las corrientes pedagógicas y musicales ingresadas en Argentina ya
a partir de la década del 60, con las primeras traducciones al castellano de Lev Vigotsky,
Herbert Read, Edgar Willems, Jean Piaget, y otros grandes maestros de la educación
musical, las cuales se han difundido ampliamente a partir de los 80, hemos elaborado un
diseño de formación con características distintivas que, creemos sin duda, han provocado
un fuerte impacto en nuestros estudiantes.
El modelo pedagógico que sustentamos en la EMPA intenta romper la dicotomía
existente entre los siguientes cuatro elementos: la historia como alumno del estudiante-
futuro docente, los lineamientos teórico-metodológicos de vanguardia que proponen los
diseños curriculares, la metodología de trabajo utilizada por los profesores de la
formación docente, y los lineamientos didácticos que se pretende apliquen los
estudiantes.
La intención de esta ponencia es la de rescatar y sintetizar los aspectos más
salientes de esta experiencia que ya lleva 20 años de implementación, con un número de
más de 250 (doscientos cincuenta) egresados, lo cual, para carreras terciarias de música
es un número altamente significativo.
El tema que nos ocupa en este Congreso es el acompañamiento a los docentes
noveles. Por lo que explicamos al comienzo, para nosotros, en el área artística y
especialmente en música, se desdibuja ampliamente el límite entre el estudiante, el
estudiante-practicante-residente y el docente novel, ya que en la mayoría de los casos,
estas tres categorías conviven casi desde el inicio de la carrera.
Por lo tanto, no haremos distinciones en esta exposición, del mismo modo que no
la hacemos en el transcurso de la cursada.
La carrera ha diseñado un modelo de implementación con ciertas particularidades
que han surgido siempre del diagnóstico de necesidades de:
• los estudiantes
• la comunidad educativa
• las instituciones de destino de los futuros docentes
• la realidad pedagógico-didáctica del arte y la música en particular
Existen temas clave, ejes troncales, que se enuncian desde el primer momento, a
partir del hacer. Se intenta dar una fuerte coherencia a lo que se hace con lo que se dice.
Uno de estos temas es: EL GRUPO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE.

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Un hito importante es el ingreso a la carrera. Desde el primer día, ya en el armado
del aula de clase que recibirá a la nueva cohorte, se pone de manifiesto verbal y
físicamente, que el Grupo es para nosotros, el gran motor, generador, destinatario y
gestor de los aprendizajes. Este concepto estará presente a lo largo de toda la carrera, y
si bien, por distintas circunstancias, los estudiantes van perdiendo su grupo original, está
tácitamente preestablecido que es importante la insersión de cada uno en un nuevo
grupo. En casi todos los espacios curriculares la interacción grupal se hace
absolutamente necesaria para cualquier tarea. Ya a mitad de segundo año, se transforma
en un hábito indiscutible. Es interesante ver como en las reflexiones de fin de carrera este
es el aspecto más valorado por los estudiantes a la hora de ponderar sus logros y
aprendizajes.
La segunda premisa sobre la que trabajamos es la de que EL CONOCIMIENTO
SE CONSTRUYE SIEMPRE SOBRE LA BASE DE LO QUE YA SE SABE.
Estamos convencidos, porque además lo sustentan distintas corrientes teóricas,
que los estudiantes que llegan a la carrera de educación musical, saben bastante de
música y saben bastante de educación, a veces tan sólo por el hecho de haber transitado
por lo menos 12 años de escolaridad en diferentes instituciones y por haber estado en
contacto con realidades educativas. Sobre la base de estos saberes, muchas veces quizá
conceptualmente equivocados, es sobre los que se construye la primera teoría acerca del
valor de la educación. Combinado esto con lo expresado anteriormente acerca del grupo,
el modelo de trabajo comienza a combinar convenientemente aportes y saberes
individuales, construcciones grupales, apoyo conceptual de los docentes a cargo y una
importante vinculación de todo esto con la diversa bibliografía.
Un elemento importante es la vinculación permanente de estos saberes con la
realidad cotidiana del sistema educativo. Los estudiantes van comprendiendo que su rol
será el de educadores, y que la música y el arte serán los vehículos o los instrumentos
mediacionales con los cuales educarán.
Otro de los grandes temas es: LA EVALUACION PERMANENTE Y LA
REFLEXION SOBRE LA PROPIA PRACTICA.
Intentamos por todos los medios que esta premisa tenga en forma constante la
mayor coherencia con la realidad. Nuestro diseño curricular propone y sustenta la
necesidad de ajustar, modificar, redimensionar la tarea en función de la evaluación y
diagnóstico de necesidades. Esto se da a lo largo de cada año de trabajo pero
fundamentalmente en el tiempo que media entre ciclos lectivos. Muchas cosas cambian
año a año en cuanto a lo metodológico, la articulación de contenidos, las modalidades de
planeamiento y de evaluación, surgiendo siempre un aporte valioso de una cohorte a

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otra. Intentamos que este proceso de reflexión institucional sea siempre compartido entre
los estamentos docentes, estudiantiles y directivos.
Pero tal vez lo más importante de este aspecto es que vamos creando el hábito de
la reflexión, del preguntarnos en todo momento los por qué y para qué de cada acción. Si
esto es así en la carrera de formación docente, tendrá necesariamente que tener impacto
en la práctica de la docencia. Si los profesores mostramos que lo hacemos
cotidianamente, los estudiantes lo incorporan como hábito a su práctica. Por supuesto
que esto nos expone definitivamente a un proceso de evaluación por parte de los
estudiantes a nuestra tarea docente, y consideramos a esto como algo muy valioso en su
formación.
Creo que es aquí donde necesitamos hacer referencia a otro aspecto muy
importante, y quizá el más importante de todos. El que tal vez identifica más ampliamente
nuestra modalidad de trabajo. Es el tema de la AUTONOMIA.
Prácticamente todas las corrientes educativas de las últimas décadas vienen
planteando de una u otra manera que el verdadero fin de la educación es el de formar
ciudadanos autónomos que puedan, sobre la base de verdaderos convencimientos y
seguridades, construir sus propios modelos de vida. Si bien la mayoría de los teóricos y
los diseños curriculares lo sustentan como fundamental, poco de esto se ve en las
instituciones educativas, en los propios docentes, en las conducciones institucionales. No
es tema de esta ponencia ahondar en este problema o en las causas profundas del
mismo, que son muchas y complejas.
Sí podemos -de todos modos- afirmar que para nosotros, la construcción
autonómica del rol docente es el valor de mayor importancia. Creemos en la necesidad
de promover en nuestra institución la verdadera formación de profesionales docentes
diferentes, con sus propias convicciones, modos de acción, sustentos teóricos y
procedimentales. Este es un valor que desarrollamos desde el principio, en un primer año
que para los estudiantes (lo dicen luego explícitamente) viene cargado de un alto grado
de incertidumbre, dado que les planteamos un modelo muy distinto al del cual vienen
acostumbrados. La necesidad de afirmarse en sus propias ideas, sus propios saberes, la
construcción colectiva de significado para los conceptos, el tomar a la bibliografía como
un aporte valioso e importante pero no el único, va creando un campo propicio de
autoconfianza que es fundamental a la hora de iniciar la tarea pedagógica.
Este trabajo sobre la autonomía se da también en el campo específico de la
formación, en la música. El aprendizaje y la profundización en el conocimiento de la
música se dan sobre la base de una importante autonomía estética, en la propia
construcción de su rol como músicos. Solo de ese modo podrán luego promover en su

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tarea docente actitudes que lleven a que todos los ciudadanos puedan considerarse
hablantes activos del lenguaje musical.
EL VALOR DE INVOLUCRARSE COMO TRANSFORMADOR DE LA REALIDAD
es el otro elemento eje de nuestra tarea. Desde el inicio ponemos a los estudiantes en
situación de abordar, analizar, cuestionar, conocer a fondo los distintos aspectos de la
realidad educativa, institucional o no, la realidad artística y musical. Partimos de la base
de un reconocimiento de sus propias realidades para poder ser críticos de la realidad
externa. Toda tarea pedagógico-didáctica que se diseña durante la carrera tiene un fuerte
sustento en el diagnóstico de necesidades del ámbito en el que se va a actuar. El campo
de la investigación, que aparece en el último año, se involucra principalmente en
trayectos de investigación que puedan solucionar problemas de la didáctica musical.
Asimismo, otro espacio, que es de definición institucional en nuestro plan de Estudios,
está dedicado a la Gestión de Proyectos Institucionales. En este Espacio, los estudiantes
trabajan en la elaboración e implementación de un proyecto que surge del diagnóstico de
alguna necesidad, académica o de cualquier otra índole, en nuestra propia institución.
Así, anualmente se ponen en marcha proyectos que ayudan a la solución de alguna
dificultad, como entrenamiento de una actitud a volcar en las instituciones de destino
futuras.
Por último, y ya haciendo eje en el tema que nos convoca en este Congreso,
podemos afirmar que el espacio de la Práctica Docente, en el que confluyen todos los
demás espacios de formación musical, pedagógica y complementaria, se articula como
una CONSTRUCCION COLECTIVA.
Adoptamos un modelo de práctica docente en los distintos niveles para los que
forma el título, en el que ponemos en juego todos aquellos temas clave que
describiéramos hasta aquí.
Se trabaja en subgrupos de practicantes que conjuntamente realizan el proceso
de diagnóstico, planificación, implementación y evaluación de la Práctica Pedagógica,
que se lleva adelante durante año y medio en los distintos niveles de la Educación
General.
Estas prácticas están acompañadas en su totalidad por los docentes especialistas
del profesorado. La observación, el análisis de la implementación, están realizados en
forma conjunta por el profesor de práctica y los integrantes de cada trio o cuarteto.
Consideramos de fundamental importancia tanto el rol de quién está “a cargo” de la
conducción de la clase como el de los “observadores”. Estos observadores lo son
rotativamente, ya que es el grupo de practicantes el que está a cargo del proceso. Los

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niños y jóvenes destinatarios de la práctica docente, saben que esto es así, y con total
fluidez consideran al grupo de practicantes como una unidad. Saben que es un proceso
continuo que va teniendo distintos protagonistas a lo largo de las semanas que dura la
experiencia.
Este trabajo de subgrupos requiere de un proceso muy cuidado de construcción.
Existen al principio muchas resistencias a tomar decisiones “conjuntamente”. Afloran aquí
las matrices de aprendizaje de cada uno, y es necesario revisar esto en forma
permanente.
El trabajo de campo se complementa con el encuentro semanal en sede del
Instituto por parte de todos los subgrupos de práctica. Es aquí donde ponemos en
discusión y análisis todo aquello que ha ocurrido en la semana de práctica en cada
subgrupo. En muchas ocasiones el tiempo de cursada no alcanza para poder abordar
todo el abanico de inquietudes que surgen cotidianamente. Esto es parte fundamental de
la práctica docente, reconocer que no siempre uno puede hacerse cargo “de todo”. Que
en las instituciones educativas surgen permanentemente situaciones que atentan contra
“la clase que teníamos preparada”. Este proceso se complementa con el apoyo de los
otros espacios curriculares tanto musicales como pedagógicos, que van aportando lo
suyo de acuerdo a las necesidades que se van surgiendo.
Los estudiantes saben, van vivenciando, que la construcción de su propio rol
docente depende exclusivamente de ellos. Son concientes de las limitaciones de la
institución formadora, lo cual muchas veces provoca enojos, quejas y críticas. Pero del
mismo modo saben que el acompañamiento y apoyo es permanente, en lo académico, en
lo didáctico, pero también en lo humano y afectivo.
A partir de la reflexión permanente sobre la práctica se arriba a la
conceptualización de todos los aspectos procedimentales, a la elaboración de teoría, a la
resignificación de la bibliografía y a la construcción de un modelo propio de rol docente,
que integra las convicciones, la ideología, los cambios y los aprendizajes individuales y
colectivos.
Cada estudiante elabora al final del la práctica una Memoria en la que incluyen el
trayecto de práctica como conclusión de todo el proceso formativo y educativo, aun antes
de su ingreso al profesorado. Estas memorias son una prueba cabal de las vivencias
imporantes que este diseño les depara. Son un elemento fundamental a la hora de
corroborar nuestra práctica, cada vez que nosotros mismos ponemos en duda la
efectividad de lo actuado.
Estamos ahora en un proceso nacional de modificaciones de Planes de Estudios
para la Formación Docente de Arte. Esperamos poder hacer, sobre la base de esta

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experiencia y el debate que podamos darnos, un aporte valioso para el intercambio con
otras instituciones y especialidades.
Avellaneda, Buenos Aires, 3 de diciembre de 2009.-
Esta presentación podrá ilustrarse con material escrito de los estudiantes (Memorias,
planes de clases, evaluaciones) así como documentación audiovisual y registro de clases tanto de
la carrera como de la práctica pedagógica.

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Bibliografia
• Atkinson, Terry y Claxton, Guy (Eds) (2002): El profesor intuitivo, Barcelona,
Ediciones Octaedro
• Bleger, José (1984): “Grupos operativos en la enseñanza” en Temas de
psicología, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.
• Dewey, John (1967): Democracia y Educación, Buenos Aires, Editorial Losada.
• Hemsy de Gainza, Violeta (2002): Pedagogía musical. Dos décadas de
pensamiento y acción educativa, Buenos Aires, Editorial Lumen.
• Huberman, Susana (1994): Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los
formadores, Buenos Aires, Editorial Aique.
• Huberman, Susana (1999): Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de
su profesión, Buenos Aires, Editorial Paidós.
• Rogers, Carl (1980): Libertad y creatividad en la Educación. Buenos Aires,
Editorial Paidós.