Sindrome de ASPERGER

1. Síndrome de
Asperger
RESPUESTA EDUCATIVA E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
ANTONIA AUYANET RUIZ
FRANCISCO PULIDO MARRERO
EOEP Específico de Trastornos Generalizados del Desarrollo de Las Palmas
DICIEMBRE 2009

2. 1. Introducción
 S. Asperger: referencia histórica
 El trastorno de Asperger un trastorno
generalizado del desarrollo
 Criterios diagnósticos
 Otras características
 Principales dificultades
 Principales puntos fuertes
 Estrategias generales de intervención
educativa
 Otros comentarios
 Conclusiones

3. 2. Síndrome de Asperger:
referencia histórica
El Síndrome de Asperger lleva el
nombre del pediatra austriaco, que lo
describió en los años 40.
Los niños con quienes trabajaba
Asperger tenían dificultades
considerables a la hora de relacionarse
y comunicarse con los demás.
Hans Asperger (1906-1980)

4. 3. El trastorno de Asperger: un Trastorno
Generalizado del Desarrollo
 Las clasificaciones (DSM y CIE):
 Lo ubican en el eje correspondiente a los trastornos de
inicio en la infancia, niñez y adolescencia.
 La denominación de TGD se ha establecido para
referirse a todo el conjunto de trastornos que presentan
una alteración cualitativa del desarrollo en las tres
dimensiones nucleares del autismo
 Relación social,
 Comunicación y lenguaje,
 Y actividades e intereses.
 “Trastornos Generalizados del Desarrollo”, aunque ni
todo el desarrollo sufre retraso ni este es homogéneo
en las distintas áreas.

5. Trastornos Generalizados del
Desarrollo (DSM IV) APA, 1994
 Trastorno Autista
 Trastorno de Asperger.
 Trastorno de Rett.
 Trastorno Desintegrativo infantil
 Trastorno Generalizado del Desarrollo no
Especificado

6. Trastorno de Asperger DSM IV
(1994)
4. Criterios diagnósticos

7. Criterios diagnósticos Trastorno de Asperger
DSM IV (1994)
A. Alteración cualitativa de la interacción social
1) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos
no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interacción social.
2) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
3) Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes,
intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar,
traer o enseñar a otras personas objetos de interés).
4) Ausencia de reciprocidad social o emocional.
(2)

8. Criterios diagnósticos Trastorno de Asperger
DSM IV (1994)
1) Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo.
2) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
3) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.,
sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo).
4) Preocupación persistente por partes de objetos.
(1)
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivos y estereotipados

9. C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad
del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p.
ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de
edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo
ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad,
comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y
curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del
desarrollo ni de esquizofrenia
Criterios diagnósticos Trastorno de Asperger
DSM IV (1994)

10. → CI normal
→ No hay limitaciones formales del lenguaje
Alteración cualitativa
de
la interacción social
Patrones de
comportamiento
repetitivos,
restringidos
y estereotipados
Alteración cualitativa
de la
comunicación

11. 5. Otras características
A. EDAD DE COMIENZO:
Dificultad para el diagnóstico antes de los 5
años
Antes síntomas que parecen indicar
B. CURSO:
El impacto del trastorno aumenta con la
edad
C. TRASTORNOS ASOCIADOS:
TDAH, TOC, depresión…

12. D. ALTERACIONES SOCIALES
 Tiene intención y deseos de hacer amigos, pero
dificultades para establecer relación
 Prefieren interactuar con adultos
 Necesitan aprender las reglas de interacción social
 No siguen las pistas y ayudas de otros
 Necesitan ayuda en el juego/trabajo en grupo
 Sienten y expresan emociones, aunque tienen dificultades
para comprender y expresar determinadas emociones
 Limitada habilidad para captar ”lo que se lleva”
 Con el tiempo, estilo de vida solitario
Características Continuación

13. E. ALTERACIONES COMUNICATIVAS
 Desarrollo adecuado del lenguaje (vocabulario
inusual)
 Uso limitado del lenguaje para comunicarse: se
comporta como si los demás conocieran sus
opiniones, pensamientos y experiencias
 Tienden a hablar solo de sus temas de interés
(hablan mucho o poco)
 Falta de reciprocidad en la conversación
 Dificultad para “leer” el interés del oyente
 Comprensión literal del lenguaje
 Dificultades en la comunicación no verbal
Características Continuación

14. F. LIMITADO REPERTORIO DE INTERESES
 Interfieren en el aprendizaje y la comunicación
recíproca (dedican un tiempo excesivo a las
actividades de interés)
 Acumular información acerca de una variedad de
tópicos muy específicos
 El tema de interés domina sus conversaciones.
 Tienden a imponer a otros. Dificultades
para compartir.
Características Continuación

15. G. RESISTENCIA AL CAMBIO Y RITUALES
 Poca o nula capacidad para anticipar
acontecimientos.
 Crea unas rutinas fijas e inusuales
 Deseo centrado en mantener el orden.
 Reacios a implicarse en tareas o actividades
nuevas
 Se disgusta mucho si se producen cambios en su
medio físico.
 Se estresan fácilmente.
Características Continuación

16. H. PERFIL COGNITIVO Y DE APRENDIZAJE
 Patrón de desarrollo heterogéneo.
 Razonamiento concreto y no abstracto.
 Dificultades en la percepción global(mejor de los detalles)
 Pensamiento visual.
 Memoria muy desarrollada.
 Funciones ejecutivas disminuidas
 Dificultad para generalizar aprendizajes.
 Falta de motivación
 Dificultades en la integración viso-motriz
 Movidos y frecuentemente inatentos
 Dificultades para la atención sostenida.
Características Continuación

17. I. CARACTERÍSTICAS MOTRICES
 Apariencia física normal.
 Motrizmente torpes.
 Falta de aptitud para los deportes
 Poca destreza en la motricidad fina
 Movimientos anómalos en situación de
nerviosismo o stress (muecas,
movimientos de ojos, saltos...)
Características Continuación

18. J. CARACTERÍSTICAS SENSORIALES
 La mayoría de las sensibilidades implican:
 el sonido y el tacto,
pero pueden también incluir:
 gusto, intensidad de luz, colores y aromas
Características Continuación

19. K. VULNERABILIDAD EMOCIONAL
 Dificultades para hacer frente a las demandas
sociales y emocionales de la escuela
 Fácilmente estresado debido a su inflexibilidad
 Autoestima baja
 Dificultad en tolerar sus propios errores (baja
tolerancia a la frustración)
 Puede ser propenso a la depresión
 Puede tener rabietas inesperadas
Características Continuación

20. 6. Principales dificultades :
 Dificultades en las relaciones sociales:
 Dificultad en el uso de conductas no verbales con fines
comunicativos y en la interpretación de los mismos.
 Problemas para comprender las reglas complejas de
interacción social.
 Dificultad para las relaciones sociales y la interacción
social
 Dificultades para compartir preocupaciones conjuntas
con quienes les rodean.
 Dificultades para expresar e interpretar adecuadamente
las emociones expresadas por otros y compartir
emociones

21. Principales dificultades
 Dificultades en la comunicación y
lenguaje:
 Dificultades para mantener una conversación
recíproca
 Dificultades para iniciar las conversaciones, para
introducir un tema nuevo, para diferenciar la
información “nueva” de la “ya dada”.
 Dificultades de comprensión : comprensión literal.
 Dificultades en la comprensión del discurso y
conversación
continuación

22.  Dificultades derivadas de la inflexibilidad
mental y comportamental
 Contenidos de pensamiento limitados y obsesivos.
 Dificultades de anticipación. Inhabilidad para
desenvolverse en los cambios de situaciones poco
estructuradas.
 Dificultad para implicarse en tareas o situaciones
novedosas.

continuación
Principales dificultades

23.  Dificultades en cuanto a la Motricidad:
 Dificultades en la coordinación:
 Motricidad gruesa
 Motricidad fina (grafomotricidad).
 Dificultades emocionales:
 Vulnerabilidad emocional: estrés, baja autoestima,
depresión
 Dificultades sensoriales:
 Hipersensibilidad sensorial.
 Dificultades atencionales:
 Atención poco sostenida.
continuación
Principales dificultades

24. Principales dificultades
 De aparición en la adolescencia:
 Conciencia de la diferencia
 Baja autoestima
 Acoso
 Descuido u obsesión excesiva en la imagen
física
continuación

25.  Déficit en las habilidades de organización y
planificación.
 Déficit en la capacidad para la evaluación,
realización de un juicio de valores y comprensión de
conceptos abstractos.
 Déficit en la capacidad de generalización y
aplicación flexible de las habilidades de resolución
de problemas.
 Falta de motivación intrínseca por el estudio de los
contenidos del programa educativo. Ausencia de
motivos competitivos.
DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
RESPECTO AL APRENDIZAJE

26. DIFICULTADES MÁS FRECUENTES
RESPECTO AL APRENDIZAJE
 Dificultades con el trabajo colaborativo y
actividades de grupo.
 Dificultades en el área de comprensión lectora.
 Dificultades de aprendizaje no verbal:
geometría, arte..
 Dificultades específicas con la escritura.
 Problemas con la organización del tiempo libre.
continuación

27. 7. Principales puntos fuertes:
 Inteligencia general preservada.
 Ámbitos intelectuales que pueden ser
destacados.
 Alto sentido moral:
Lealtad
Sinceridad
Transparencia en sus propósitos. Ausencia de
malicia y dobles intenciones.
Escucha sin prejuicios

28. Principales puntos fuertes:
 Motivación por contenidos limitados.
 Buena memoria.
 Conversaciones con contenido teórico de alto
nivel (especialmente si versan sobre sus temas
de interés).
 Vocabulario amplio, técnico, especializado y en
ocasiones “erudito” o “enciclopédico” sobre
algunos temas.
continuación

29. 8. Estrategias generales
de
intervención educativa

30. LOS ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER
¿NECESITAN APOYO?
¿NECESITAN ADAPTACIONES CURRICULARES?

31. LOS APOYOS SON RECURSOS Y ESTRATEGIAS
QUE
MEJORAN EL FUNCIONAMIENTO PERSONAL Y
CUYO
PROPÓSITO ES PROMOVER EL DESARROLLO,
LA EDUCACIÓN, LOS INTERESES Y
EL BIENESTAR PERSONAL

32. Aumentar
competencias Dar apoyos
Ofrecer
oportunidades
De la inclusión física a la
inclusión social
Para establecer
relaciones
interpersonales

33. Medidas de apoyo
Adaptación curricular (AC) a desarrollar a
través de un Programa Educativo
Personalizado (PEP).

34. Adaptación del Currículo
8.1.- ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
 Recursos materiales:
 Recursos propios del nivel de referencia curricular
 Apoyos visuales
 Programas específicos (grafomotricidad, motricidad
gruesa, habilidades sociales, habilidades
comunicativas…)
 Programas de intervención en TEA.

35. Adaptación del Currículo
8.1.- ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
 Recursos humanos:
 EOEP de zona
 EOEP Específico de TGD
 Especialista en audición y lenguaje
 Profesor de apoyo a las n.e.e.
 Profesores tutores y especialistas
continuación

36. ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
 Estrategias Organizativas de los recursos
 Coordinación y organización del centro
 Crear el ambiente que favorezca alcanzar los objetivos
propuestos:
 Colaboración y coordinación entre los diferentes
profesionales implicados
 Establecer reuniones periódicas
 Coordinación con los servicios externos que le
atienden
 Coordinación con la familia
continuación

37. Estrategias Organizativas de los recursos
 Tutorías:
 Inclusión curricular de habilidades y contenidos de
la intervención
 Potenciar la interacción y crear el ambiente
necesario para el desarrollo de las actividades.
 Coordinación con el profesor/a de apoyo a las
n.e.e. y especialista en comunicación y lenguaje.
 Coordina la elaboración y seguimiento de la AC
continuación

38. Estrategias Organizativas de los recursos
 Profesor de apoyo a las n.e.e.
 Coordinan los PEP
 Llevan a cabo los PEP junto a los profesores de
área y materia con desfase curricular o adaptadas.
 Trabajo individual con el alumno/a.
 Colaborar en la función de sensibilización acerca
de las dificultades y estilo de aprendizaje del
alumno/a.
continuación

39. Centro
 Construir relaciones positivas: aceptación, respeto, ayuda
mutua…
 Promover valores inclusivos
 Asegurar la presencia y la participación de este alumnado en
las actividades del centro, recreo, complementarias.
 Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
 Disponer las ayudas para poder participar en los grupos de
aprendizaje.
 Desarrollar algún programa para promover la convivencia y
tratar adecuadamente los conflictos (p.e. mediación)
 Fomentar la seguridad : claves visuales.

40. AULA
 Definir las normas de la clase con la
participación de todos visión conjunta y
compartida.
 Favorecer metodologías participativas
 Mejorar el conocimiento interpersonal de los
alumnos entre sí
 Estimular redes de apoyo y amistad en la clase.

41. ESTRUCTURACIÓN DEL AULA
 Aulas silenciosas y organizadas
 Colocación ordenada de los materiales
 Cuidar la ubicación en el aula
 Ayudas visuales

42. Recreo: tiempo y espacio educativo
Apuntes para organizar el recreo
 Vigilar, guiar , proteger al alumno AS y modelar el
comportamiento de los otros (integrador social)
 Usar materiales de juego, organizar zonas de
juego, desplazar la pelota…
 Promover juegos y actividades estructuradas “del
aula a…”
 Favorecer los apoyos naturales (“sistema amigo”)
 Negociar (“contrato”)

43. 8.2.- ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS:
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
 Currículo ordinario
 Priorizar los relacionados con las
capacidades básicas que están afectadas
en el Síndrome:
 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
 COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
 AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.
 DIFICULTADES EN COMPETENCIAS PARA APRENDER A APRENDER
 RELACIONADAS CON LAS ÁREAS CURRICULARES (en algún caso)

44. 8.3.- ELEMENTOS CURRICULARES
BÁSICOS: METODOLOGÍA
Y EVALUACIÓN

45. En general para las distintas
competencias básicas y en cualquier
contexto educativo
 Estilo docente estructurado
 Establecer una relación positiva, de afecto y
comprensión . Intensificar la función tutorial.
 Adoptar una actitud directiva pero respetuosa con la
espontaneidad.
 Adoptar una actitud emocional de exigencia, firme,
tranquila, coherente, de normalización…
 Retroalimentación inmediata.
 Dar instrucciones detalladas y precisas.

46. En general para las distintas competencias básicas y
en cualquier contexto educativo (Cont)
 Enseñar de manera explícita habilidades y
competencias que por lo general no suelen
requerir una enseñanza formal y estructurada.
 Favorecer la generalización de los aprendizajes.
 Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso
de enseñanza (esquemas, listas, guiones,
dibujos…)

47. En general para las distintas competencias básicas y
en cualquier contexto educativo (Cont)
 Evitar en lo posible la crítica y el castigo.
 Asegurar pautas de aprendizaje sin errores.
 Descomponer las tareas en pasos más
pequeños.
 Asegurar un ambiente estable y predecible,
evitando cambios inesperados. Rutinas diarias.
Ante miedos a lo desconocido exponerlos
previamente a la nueva situación.

48. En general para las distintas competencias básicas y
en cualquier contexto educativo (Cont)
 Hablar con tranquilidad, con frases cortas,
sencillas, precisas, claras. Evitar dobles
sentidos, sarcasmos…
 Más tiempo.
 Respetar rutinas.
 Estimular el aprendizaje cooperativo.

49. En general para las distintas competencias básicas y en cualquier contexto educativo (Cont)
Dificultades de atención:
 Reducir estímulos distractores
 Cuidar la ubicación en el aula
 Establecer sesiones de trabajo en un tiempo
determinado y periodos de descanso
 Simplificar la instrucción verbal
 Proporcionar ayudas visuales para facilitar la focalización
de la tarea
 Enseñar a identificar signos de fatiga
 Estimular las preguntas y comentarios sobre la tarea
 Asegurarse de que está atendiendo
 Utilizar señales no verbales

50. En general para las distintas competencias básicas y en cualquier contexto educativo (Cont)
Hiperselectividad:
 Cuidar la presentación sistemática de
estímulos/actividades
 Neutralizar los estímulos irrelevantes
 Control de los estímulos relevantes
 Acentuar lo característico de la dimensión
relevante y no añadir dimensiones nuevas.
 Enseñar a responder a claves múltiples

51. En general para las distintas competencias básicas y en cualquier contexto educativo (Cont)
Hipersensibilidad sensorial
 Asegurar que los niveles normales de
estimulación visual o auditiva no son escasos o
excesivos
 Mantener el nivel de estimulación conforme a la
capacidad de procesamiento del estudiante
 A veces es necesario evitar ciertos ruidos
 Aulas silenciosas. Reducir el ruido de fondo
 Usar tapones para los oídos en casos extremos
 Dejar al alumno escuchar música de fondo que
pueda camuflar los ruidos

52. En general para las distintas competencias básicas y en cualquier contexto educativo (Cont)
Inflexibilidad mental
 Aplicar las normas con cuidado
 Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación
excesiva a sus intereses especiales.
 Darle oportunidades para desarrollar sus intereses delimitando un tiempo
en el horario
 Integrarlos más en sus áreas de interés y de puntos fuertes
 Incluir los temas de interés para motivar en el aprendizaje de nuevos
contenidos.
 Ofrecer oportunidades de hacer elecciones.
 Extrema rigidez :
Individualizar sus tareas en torno a sus centros de interés y,
gradualmente, introducir otros temas.
Orientar su atención a otra cosa.
Dejar que escriba su pregunta y ofrecer una respuesta escrita

53. COMPETENCIA EN AUTONOMÍA PERSONAL Y EN
APRENDER A APRENDER
Habilidades pobres de organización:
 Entrenarla y
compensarla
Estructurar las hojas en
blanco
Agenda personal
Estructurar tareas
Soportes organizadores
Deberes
Otros apoyos visuales…

54. Agenda personal
 Confeccionar el horario
 Listar material necesario para cada clase
 Listar “cosas a hacer”: tareas, deberes…
 Comprobar qué cosas se han hecho a lo largo
del día
 Transferir las actividades no completadas a la
lista del día siguiente
 Incluir en el plan del día elementos deseables
para reducir/impedir el olvido

60. DATOS PERSONALES:
 Nombre:
 Fecha de nacimiento:. Foto
 Edad:
 Nombre de la madre:
 Nombre del padre:
 Dirección: C/ Teléfono:
Foto

61. Materiales para preparar la mochila:
 Lengua: Libro, cuadernillo y libreta.
 Matemáticas: Libro, cuadernillo y libreta.
 Conocimiento del medio: Libro, cuadernillo y libreta.
 Religión, Educación Física, Plástica,Inglés: (…)
 Estuche: Colores, bolígrafos (azul, negro y rojo), lápiz,
goma y afilador.
 Agenda.
 Libreta de premios (Economía de fichas) o contrato

62. Lunes Martes
Miércole
s
Jueves Viernes Sábado Domingo
COLEGIO
1ª sesión
Conocimien
to del medio
Crea Eva
Conocimien
to del medio
Lengua
Lectura
Montar en
moto con
papá
Día de
salida
familiar
2 ª sesión Eva Religión
Conocimien
to del medio
Artística
Conocimien
to del medio
Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo
3ª sesión Eva Lengua Inglés Lengua Inglés
4ª sesión Lengua Eva Lengua Eva Lengua
5ª sesión
Matemática
s
Eva
Educación
Física
Eva
Matemática
s
Tarde en
familia
6ª sesión
Educación
Física
Tutoría Eva Arpa
CASA
Gabinete Gabinete
Natación
Montar a
caballo
Natación
Montar a
caballo
Estudio en
casa
Estudio en
casa
Estudio en
casa
Estudio en
casa
Estudio en
casa
Preparar la
mochila
Preparar la
mochila
Preparar la
mochila
Preparar la
mochila
Preparar la
mochila

63. ASIGNATURA LIBRO
COLEGIO CASA
OBSERVACIONES
O DUDAS
PÁG. ACTIVIDADES PÁG. ACTIVIDADES
CONOCIMIENTO
DEL MEDIO
Libro
Cuadernillo
LENGUA
Libro
Cuadernillo
MATEMÁTICAS
Libro
Cuadernillo
OTRAS
ASIGNATURAS
Libro
Cuadernillo
(…)
Firma de los padres
Preparar la
mochila

64. Mis amigos:
FOTO
Amigos Teléfono Cumpleaños Otros datos

65. Estructurar las tareas
 Cómo iniciar la tarea
 Cómo saber cuándo está terminada (explicitar el final)
 Cómo conseguir los materiales necesarios
 Secuenciar los pasos
 Asignar los tiempos
 Comprobar la realización
 Cómo recoger las cosas
 Cómo entregar o guardar el producto terminado
 Resaltar y organizar visualmente la información
importante (…)
 Carteles recordatorios

66. Soportes organizadores
 Usar carpetas-subcarpetas de colores para cada materia. Situar en
el lomo de los libros un punto de color igual a la carpeta
correspondiente
 Usar un clasificador de anillas para contener todas las carpetas
 Tener una sección en la carpeta para los papeles que deben ir a
casa y los que deben ser devueltos a la escuela
 Montar un sistema para identificar los papeles que se pueden
archivar
 Utilizar una mochila de varios compartimentos. Tener secciones para
el material escolar, las carpetas
 Recargar y organizar la mochila en cuanto se han realizado los
deberes
 Designar un lugar en casa para guardar la mochila

67. Deberes
 Identificar los puntos de partida (profes y
padres)
 Comprobar que los apunta
 Darle más tiempo
 Reducir la cantidad de tarea para casa
 Sitio y tiempo asignado en casa
 Línea directa (tno., internet) por si hay dudas
 Organizarlos en carpeta para guardarlos
 Establecer la rutina de entregarlos

68. OTROS APOYOS
VISUALES
PROPÓSITO ORGANIZACIÓN BREVE
DESRIPCIÓN
Mapa del IES
señalando las
clases
Ayudarle a
orientarse
Pegado con velcro
en la tapa trasera
del libro, carpeta,
cuaderno, agenda
Muestra dónde
están las clases y
el orden en que
tienen lugar
Lista de clases,
sus números,
materiales
necesarios
Ayudarle a ir a
clase con los
materiales
necesarios
Pegado con velcro
en la tapa trasera
de un libro,
carpeta
Enumera las
clases..
Lista de las
expectativas de
los profesores y
rutina para cada
clase
Ayudarle a
entender el
entorno, reducir
ansiedad
Pegado con velcro
en la tapa trasera
del libro. Sujeta
con una anilla en
la mochila
Detalla qué ha de
hacer si entran en
clase, cómo
comportarse,
cuándo y dónde
devolver los
deberes.

69. •Durante esta semana tengo que elegir por lo menos 3 actividades
con mis compañeros.
• No puedo elegir la misma actividad individual más de una vez.
• Cada recreo que realice bien la actividad conseguiré 1 punto de
contrato si es individual o 2 puntos si es en equipo.
CONTRATO
¿Qué voy a hacer esta semana en el recreo?
Qué puedo hacer Qué no puedo hacer
. Pasear o hablar con mis compañeros
o amigos
Hacer teatro de imaginación en el
patio
. Escribir cuentos imaginarios,
comics…
. Pasear sola
. Dibujar y colorear
. Leer cuentos
. Jugar al ordenador

70. En relación a la competencia
social y ciudadana
 Instrucción verbal
 Entrenamiento autoinstruccional
 Moldeamiento.
 Modelado (Vídeo)
 Tareas o deberes.
 Práctica
 Guiones sociales
 Historias sociales
 Conversaciones en viñetas
 Cuaderno de normas
 Barómetro de emociones

71. GUIÓN SOCIAL , SCRIPT SOCIAL, ESTRUCTURA
DE SUCESOS SOCIALES
1. Descripción explícita y breve de los pasos en una
situación concreta para “guiar” su comportamiento
2. Se escriben en tarjetas y se llevan consigo para
consultar en situaciones específicas
3. Practicar en situaciones estructuradas de aprendizajes,
luego en situaciones naturales
4. Ofrecer numerosas oportunidades de aprendizaje
5. No son historias sociales porque solo contienen las
frases específicas a repetir

72. Cuando se interactúa con otra persona, en determinadas situaciones hay que sonreír para demostrara
ceptación, agrado, diversión, etc. Para ello hay que
1º ) Mirar a la otra persona a la cara.
2º ) Sonreír y/o reír.
3º) Acompañar la sonrisa y/o risa con otras conductas
verbales (frases) y no verbales (gestos, expresión facial,
movimientos) acordes.
EJEMPLO DE GUIÓN SOCIAL
SONREÍR Y REÍR

73. EJEMPLO DE GUIÓN SOCIAL
Invitación de un amigo a su casa para merendar
Primero: Debo saludar a la familia y a mi amigo al
entrar en su casa.
Segundo: Escucharé a la madre de mi amigo sobre lo que
vamos a merendar antes de jugar.
Tercero: Jugaré con mi amigo un rato a lo que él diga y
otro rato a lo que a mí me gusta.
Cuarto: Cuando mi madre venga a recogerme, no insistiré
en quedarme más rato o en seguir jugando, daré las
gracias a mi amigo y me despediré

74. CONVERSACIONES EN VIÑETAS
Comic Strip conversations
(Gray, 1994)
 “Dibujar mientras se conversa”
 Empleo de símbolos y colores para representar conductas,
emociones y aspectos de comunicación no verbal
 Útil para:
 Identificar qué hacen y dicen las personas
 Enfatizar lo que pueden estar pensando y sintiendo
 Trabajar visualmente una situación problemática e
identificar soluciones
 Preparar el desarrollo de una historia social

75. Conversaciones en viñetas
 Verde: Buenas ideas, alegre, amistoso.
 Rojo: Malas ideas, bromas pesadas, tristeza, poco
amistoso.
 Azul: infeliz, incómodo. modo.
 Marrón: Cómodo, acogedor.
 Amarillo: Atemorizado.
 Negro: Hechos, cosas que conocemos.
 Naranja: Cosas que se cuestionan, preguntas.
 Combinación de colores: Confusión, , cosas que
no entiendo.

76. HISTORIAS SOCIALES
(Gray, 1994)
 Historia corta ajustada a un formato y directrices
específicos
 Se usa para transmitir información relevante sobre una
situación social:
 Dónde y cuándo ocurre una situación
 Quién está involucrado
 Qué está ocurriendo
 Por qué
 También pueden explicar conceptos abstractos y lo que
otras personas saben, sienten o creen
 Dirigidos a personas con TGD de diferentes niveles de
funcionamiento

77. Respetar el uso de butacas en el
cine:
En muchos lugares existen cines (descriptiva).
Los cines son salas a las que las personas acuden para ver y escuchar una película
(descriptiva).
En los cines en algunos momentos de descanso se ponen también anuncios
(descriptiva).
En los cines hay diversas butacas para sentarse (descriptiva).
En las butacas las personas pueden estar cómodas mientras disfrutan de la película
(perspectiva).
Cuando las personas entran al cine saben que tienen que ir en busca de una butaca
(directiva).

78. En ocasiones las personas tardan un poco en escoger una butaca
(control).
Unas veces van por una luego cambian por otra (control).
Las personas escogen butacas según el orden en el que van entrando al
cine (directiva).
Al entrar al cine escogeré una butaca que no esté ya ocupada (directiva).
Si insisto en sentarme en una butaca que ya está ocupada la persona que
está en ella se sentirá molesta porque no respeto su derecho a
escogerla antes porque entró primero que yo (perspectiva).)
. Mis padres estarán contentos si me siento en una butaca que esté libre
(perspectiva).

79. Aprendiendo a ayudar a otros
Algunas veces las personas necesitan ayuda.
Unas veces las personas necesitan ayuda para abrir una puerta.
Otras necesitan ayuda para hacer la comida.
Otras veces las personas necesitan ayuda en otras cosas.
A las personas les gusta que les ayuden.

80. En otras ocasiones, las personas no necesitan o no quieren ayuda.
Si veo a alguien que creo que necesita ayuda, puedo preguntarle:
“¿quiere que le ayude?”
La respuesta puede ser : ”No “ . Esto es una posibilidad válida.
La respuesta puede ser: “Sí”. Entonces, yo puedo preguntar:”
¿Qué quiere que haga?
Si pienso que no puedo hacer lo que me pide, puedo intentar decir:
¿Puede explicarme lo que tengo que hacer?

81. Furioso
Muy
Enfadado
Irritado
Enfadado
Un poco
Molesto
Tranquilo
situaciones Respuestas adecuadas
En clase un niño me
llama pelo pincho
Respiro profundo, juego
al “sordo” y sigo
trabajando
En el patio una niña me
llama tonto
Le digo que me deje y
aviso a la profesora
Mama ha cocinado puré
de verduras
Sigo el pacto: no
protesto y de postre un
helado
Aspirador mientras yo
trabajo
Pedirle a mamá que
aspire más tarde
Leo una revista de
coches en mi cuarto
Mi hermano me rompe el
coche
Se lo digo a mi madre
para que ella me ayude

82. EN RELACIÓN A LAS COMPETENCIAS DE APRENDER A APRENDER Y COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA
Problemas en la comprensión lectora
 Adquisición de técnicas de aprender a aprender
Lectura activa
Esquemas
Método
Resúmenes
Organizadores gráficos
(…)

83. EN RELACIÓN CON LAS ÁREAS CURRICULARES
Grafomotricidad
 Primaria: intervención de refuerzo para mejorar
la escritura
 Secundaria: medidas de compensación
Aprender procesador de textos y mayor uso del
PC
Sustituir tareas tradicionales de papel y lápiz
Adaptar los controles escritos: test, preguntas
cortas, dar más tiempo, menos preguntas, más
hojas…

84. EN RELACIÓN CON LAS ÁREAS CURRICULARES (en algún caso)
Educación Física:
 Evaluación individual. Determinar grado y
modo de participación.
 Asegurar que entiende la estructura,
reglas y lenguaje de la asignatura
 Supervisar vestirse/desvestirse (lentos,
cohibidos, burlas…)

85. EN RELACIÓN A POSIBLES PROBLEMAS COMPORTAMENTALES O
EMOCIONALES
 Actuar de modo preventivo mediante:
Calma
Negociación
Presentación de opciones
Desvío de la atención hacia otro asunto
 Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir
posibles alteraciones en el estado de ánimo.
 Ante rabietas apartar de la situación, buscar un lugar tranquilo hasta que se
le pase. Analizar y reeducar una vez en calma.
 Enseñarle a autocontrolarse cuando se sienta estresado con un guión que
puede tener en una tarjeta en un bolsillo:
1. Respirar tres veces
2. Contar despacio tres veces los dedos de una mano
3. Comunicar que quiere ver al profesor/a de Ed. Esp.

86. TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO, RESOLUCIÓN DE
CONFLICTO Y AUTOCONTROL
 RELAJACIÓN
 AUTOINSTRUCCIONES
 PROGRAMA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS
INTERPERSONALES
 PROGRAMA DE AUTOCONTROL CONTRATOS, ECONOMÍA DE FICHAS
 PROGRAMAS DE CONTROL DEL ESTRÉS
APOYO
EMOCIONAL

87. Adaptaciones en la evaluación
 Más tiempo para realizar el examen
 Menor número de preguntas
 Preguntas no ambiguas
 Preguntas cortas, tipo test…
 Más folios
 Espaciar más los exámenes
 No penalizar letra…

88. 9. Otros comentarios
 Favorecer el contacto con otras personas que también
puedan tener el síndrome.
 El trastorno también puede conllevar alteraciones en
otras parcelas: médica, psicológica…
 No interpretar sus malas conductas como algo personal
o deliberado
 En adolescentes estar alerta frente a cambios
comportamentales aunque digan que se encuentran bien
 Síndrome de Asperger: ante todo una
discapacidad social .
 (…)

89. 10.Conclusiones

90. 11. Bibliografía

91.  ÁLVAREZ PILLADO Y COLS Desarrollo de las
habilidades sociales en niños de 3 a 6 años. Ed
Visor
 EQUIPO DELETREA Síndrome de Asperger: otra
forma de aprender Consejería de Educación de
Madrid
 GARAIGORDOBIL,M. Juego y desarrollo infantil
Ed. Seco Olea.
 VVAA Personas con Síndrome de Asperger
ONCE, CPA, Autismo España, FESPAU

92.  HOGAN, K. Recomendaciones para los
estudiantes con autismo de alto funciónamiento
Pág. TEACHH: http:www.teacch e.htm
 VVAA Enseñar a los niños autistas a comprender
a los demás. Guía práctica para educadores Ed.
CEAC
 LEINCESTERSHIRE El Síndrome de Asperger.
Estrategias prácticas para el aula. Guía para el
profesorado Gobierno vasco

93.  MARTÍN BORREGUERO, P El Síndrome de
Asperger:¿excentricidad o discapacidad social?
 MONFORT, M. Y MONFORT, I. En la mente y En
la mente II: un soporte gráfico para el
entrenamiento de las habilidades pragmáticas en
niños Ed. ENTHA
 MONJAS, M.I. Programa de enseñanza de
habilidades de interacción social para niños y
niñas en edad escolar CEPE

94.  VAZQUEZ, C. Y MARTÍNEZ L Los trastornos
generales del desarrollo . Una aproximación
desde la práctica Vols. 1,2 y 3. Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
 VALLÉS ARÁNDIGA, A. Habilidades sociales Ed.
Marfil
 SEGURA, M. Y OTROS Programa de
competencia social. Habilidades cognitivas.
Materiales curriculares INNOVA. Consejería de
Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias

95.  VVAA Mi libro lleno de sentimientos
 BAKER, J. Habilidades comunicativas.
Traducción e interpretación de la
Universidad de Granada 2004-2005
 EOEP Específico de TGD -Las Palmas-.
Intervención en los Trastornos del
Espectro Autista.