¿PUEDEN LAS TIC IMPACTAR EN LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA?

¿PUEDEN LAS TIC IMPACTAR EN LA CALIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA?
Martha Patricia Castellanos Saavedra y John Jairo Briceño Martínez
Computadores para Educar del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
mcastellanos75@yahoo.co.uk; jhonjairobriceno@gmail.com
Resumen
Las investigaciones en el mundo que han analizado el impacto de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en la calidad educativa, han concluido, por un lado, que las TIC por sí solas
no generan impacto en la educación, y por otro, que las TIC utilizadas por los denominados docentes
innovadores, multiplican su efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, poco se ha
dicho sobre ¿qué es lo que debe hacer un profesor para convertirse en innovador y para mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes usando las TIC? En este trabajo, se presentan los resultados de la
Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar con la que se formaron 130.000
docentes de básica y media en el 2012 y 2014 en el país. Se concluye que hay mejoras en el
desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER, cuando el docente implementa proyectos
educativos con uso de TIC.
Palabras claves: Desarrollo Profesional Docente, Aprendizaje de los Estudiantes usando las TIC y
Calidad Educativa
Introducción
Los estudios internacionales de la UNESCO (2008; 2011; 2013; 2014), el BID (2014) y Vaillant (2013)
nos han brindado elementos para afirmar que las TIC sí son un elemento importante para generar
cambios en las prácticas de enseñanza y mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, pero ¿cómo
ocurren esos cambios?
La evidencia actual, como lo menciona Briceño (2013), muestra que los programas de formación que
buscaban mágicamente cambiar docentes, a través de cursos de actualización pedagógica sin
profundizar en los problemas del aprendizaje de los estudiantes, tenían pobres resultados. La
pregunta de ¿qué es lo que motiva a los docentes a ser mejores profesores e impactar en los
estudiantes?, comenzó a aparecer dentro de los congresos académicos, que concluían que el
cambio docente no puede ser visto, como un elemento mágico que se da con cursillos carentes de
reflexión, donde todos los docentes aprenden de manera igual y estándar, y donde las necesidades
personales de cada profesor eran desconocidas por los expertos que impartían estas formaciones.
En ese sentido, los investigadores empezaron a encontrar que si se desean cambios, los profesores
no pueden seguir viéndose como consumidores de cursos de formación, sino que debían ellos
mismos los que debían ser conscientes de sus propios obstáculos y progresos, incluso, convertirse
en autores de sus propias propuestas de mejora que se deben llevar al aula.
Los enfoques sobre el Desarrollo Profesional Docente (DPD) (Marcelo y Vaillant, 2009), confirman
lo anteriormente mencionado, pues concibe al docente como un profesional de la enseñanza que
puede conseguir mejoras en su aprendizaje, si ha tenido oportunidad de reflexionar y hacer evidente
tantos sus obstáculos como de sus progresos a lo largo de su vida profesional. La calidad entre tanto,
de las reflexiones de los docentes difícilmente son alcanzadas sin una mediación adecuada y sin un
propósitos explícitos, susceptibles de ser medidos e interiorizados por ellos mismos.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2008; 2013), defiende que si un docente utiliza las TIC
podría llegar a transformar su práctica de enseñanza, sin embargo para que esto sea posible, como
lo afirma el MEN, los docentes deben transitar por tres momentos: explorador, integrador e innovador

en los que se deben desarrollar cinco tipos de competencias: tecnológica, pedagógica, comunicativa,
gestión e investigativa.
Este enfoque del MEN coincide con los trabajos propuestos por la UNESCO (2008; 2011), en los
que se refuerza la idea de que el docente será consciente de sus cambios si logra vincularse a las
dinámicas de generación de conocimiento, en el que es necesario que el profesor formule una
propuesta de investigación y divulgue sus resultados en espacios académicos.
Esa es una de las razones por las cuales para Computadores para Educar (CPE), programa de los
ministerios de Tecnologías de la Información y Comunicaciones y de Educación, de Colombia, los
proyectos educativos en TIC, en el que los docentes diseñan, ejecutan y evalúan sus innovaciones
educativas aplicadas en el aula, se convierten en el elemento más poderoso de transformación de
la práctica de enseñanza de los profesores.
En este documento, se describe la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para
Educar de los autores Briceño, Gonzalez y Mosquera (2012) con el que se ha conseguido acompañar
a 138.000 profesores colombianos (47% de los docentes del país) durante 150 horas a que
estructuren un proyecto educativo en TIC, en el que los docentes llevan a los estudiantes a resolver
un problema de aprendizaje apoyados en las TIC.
La evaluación de impacto de esta Estrategia fue desarrollada por el Centro Nacional de Consultoría,
entidad ganadora de un proceso de licitación, que tuvo como objetivo determinar el efecto causal
sobre las pruebas SABER 11, la disminución de la deserción y repitencia, y el acceso a la educación
superior de los estudiantes colombianos luego de que sus docentes participarán de la formación de
CPE.
La Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar
Computadores para Educar cuenta con una Estrategia de 150 horas de duración para profesores de
básica y media, con la que ha buscado incidir en el cambio de las prácticas de enseñanza y la mejora
del aprendizaje de los estudiantes (Briceño, Gonzalez y Mosquera, 2012), acompañando al profesor
en la formulación de un proyecto educativo en TIC en el que demuestre no solo un nivel avanzado
de las TIC, sino una incidencia en el desempeño de los estudiantes, especialmente en las áreas de
matemáticas, lenguaje y ciencia medidos en las pruebas SABER 11.
En la figura 1, se explica en qué consiste la Estrategia (2012-2014), que fue mejorada de las
versiones anteriores en las que CPE formó docentes, la diferencia está, en que en la de la vigencia
(2012-2014) se adaptan los momentos que menciona la UNESCO (2011) al contexto colombiano, i)
gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC; ii) profundización del conocimiento en
TIC, y iii) generación de conocimiento, además, se insistió fuertemente en que el desarrollo de los
proyectos educativos en TIC los estudiantes eran protagonistas del proceso formativo.
En la misma figura 1, se describen seis niveles (estadios) por los cuales los profesores transitan y
evolucionan a una concepción de enseñanza centrada en el estudiante y en su aprendizaje (Kugel
1993; Briceño, 2013). En cada Nivel se va graduando el proceso formativo, quiere decir, se evita al
máximo que el docente se enfrente a una multiplicidad de tareas y, en cambio, le permite ser
consciente de sus propios progresos a medida que va desarrollando cada una de las actividades de
los seis niveles.
Otro aspecto importante de esta Estrategia es el equipo que ejecuta el proceso formativo “los
formadores” que son los profesionales encargados de las actividades, y en general de propiciar los
procesos reflexivos en los docentes. Estos formadores, son escogidos especialmente por tener un
perfil pedagógico amplio y con experiencia en procesos pedagógicos con uso de TIC. La gerencia
de estos formadores es realizada por Computadores para Educar que a través de ocho
universidades colombianas.

Figura 1. Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar (Briceño, et., al,
2012a)
1. Gestión de la infraestructura para la apropiación de las TIC: para la Estrategia este aspecto hace
referencia a la importancia de apropiarse de las TIC analizando las implicaciones que tienen las
TIC en el aprendizaje de los estudiantes.
 En el Nivel 1, se acompaña al docente a reconocer sobre el potencial que tiene emplear las
TIC en el aula, aprovechando que han recibido por parte de Computadores para Educar
portátiles o tabletas.
 En el Nivel 2, el profesor reconoce cuáles son sus competencias para usar las TIC y aprende
a usarlas para diseñar actividades básicas en el aula. Buen momento para hacer un análisis
de concepciones y referentes frente a este tema, al comienzo de la formación e irlas teniendo
en cuenta a lo largo del proceso formativo.
2. Profundización del conocimiento en TIC: hace referencia a la apropiación de las TIC en un nivel
avanzado y su relación con el planteamiento y solución de problemas prácticos que incidan en
la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
 En el Nivel 3, el denominado proyecto educativo en TIC, comienza a formularse, aquí el
profesor afronta científicamente y pedagógicamente un problema de aprendizaje de sus
estudiantes, que apoyado en las TIC, el docente busca solucionar.
 Ya en el Nivel 4, el docente avanza en sus reflexiones de manera guiada y finaliza
formulando su propuesta basada en TIC.
3. Generación del conocimiento: una de las mayores potencialidades la Estrategia es que
acompaña al docente, tanto en la evaluación de los resultados obtenidos con su proyecto
educativo en TIC.

 En el Nivel 5, los docentes aplican el proyecto educativo en TIC en compañía de su formador,
y reciben de primera mano orientaciones. Ambos actores reflexionan sobre los obstáculos y
progresos obtenidos, que deben ser de nuevo enfrentados en una secuencia de actividades
en el que el docente en el marco de su proyecto educativo en TIC consiga cada vez más
afianzar sus logros. Este es uno de los aspectos claves en los procesos de mejora del
docente, porque se trata de un proceso reflexivo sobre la misma práctica de enseñanza.
 En el Nivel 6, se materializa una de las propuestas de la UNESCO (2008; 2011), que los
docentes y estudiantes puedan participar activamente en la generación de conocimiento
científico escolar. Es por ello que los espacios de socialización y presentación de ponencias
se convierten en uno de los elementos que le permiten a los docentes divulgar el
conocimiento que han construido junto con sus estudiantes, con un rigor científico
pedagógico que surte de la defensa que realizan los profesores de su proyecto educativo
TIC frente a jurados expertos nacionales e internacionales que los evalúan y les brindan
aportes para seguir mejorando.
Este espacio de encuentro de docentes se ha denominado Educa Digital (Briceño, et al.,
2012b) y se ha convertido en uno de los distintivos más grandes de intercambio y divulgación
de conocimiento del país, que logra reunir más de 1.200 docentes de todas las regiones más
apartadas de Colombia en un lugar donde no sólo se presentan las mejores proyectos de
aula TIC, sino que permite a los docentes compartir con expertos nacionales e
internacionales a través de talleres y conferencias. Así, se logra que ellos complementen
aún más su formación y fortalezcan esa dinámica tan importante de la divulgación y
construcción de conocimiento.
El proyecto educativo en TIC
Como columna vertebral de la Estrategia está el proyecto educativo en TIC, según expertos (Porlán,
Martin del Pozo, Rivero, Harres, Azcarate y Pizzato, 2010) es necesario posibilitar la reflexión a
través de actividades que propicien la aplicación práctica de innovaciones realizadas por los
docentes dentro del aula.
La naturaleza de esos proyectos educativos en TIC, es que pueden ser trasversales al plan de
estudios de los docentes, son flexibles y reconocen la importancia del contexto en el que se
desarrolle, asimismo, parten de una pregunta escogida por el profesor que involucra desde su
formulación las TIC, que se aborda metodológicamente hasta llegar a su evaluación.
La metodología por proyectos ayuda a los docentes a ir reflexionando sobre su quehacer y su
práctica, pues es de suma importancia ir mejorando concepciones y creencias de los docentes en
áreas como la investigación pedagógica y la didáctica actual. Igualmente, es el proceso que ayuda
a la interiorización en los docentes la cultura de actualización, de la investigación en el aula, de la
medición de las innovaciones y su respectiva divulgación. También, el proceso ofrece ejemplos
claros de cómo vincularlas a los procesos institucionales, que en última instancia deben verse
integrados a sus planes de estudio o planes curriculares.
El proyecto educativo en TIC es un escenario para practicar cómo usar las TIC en torno a la
resolución de problemas. La pregunta entonces es: ¿qué tanto pueden participar los estudiantes en
este proyecto TIC? Las orientaciones que recibirá el docente tanto por su formador como de las
actividades virtuales, le llevarán a encontrar las maneras en las cuales los estudiantes participarán
desde la formulación del problema del proyecto educativo TIC, hasta buscar evidencias para
acompañar su solución.
Metodología de la evaluación de impacto
Computadores para Educar (CPE) abrió el Concurso de méritos con precalificación No. 001 de 2014
para Evaluar el impacto de Computadores para Educar en la calidad de la educación en las sedes

beneficiadas. El Centro Nacional de Consultoría (2015) fue la firma escogida para la realización de
la evaluación y Sánchez y Maldonado, (en prensa) fueron los autores del análisis econométrico que
se presenta a continuación, con el que se determina la incidencia en la deserción y repticencia, el
desempeño en las pruebas SABER 11 y la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes,
indicadores que se dan cuenta de la calidad educativa.
En el análisis descriptivo que presentan estos autores, se realizan estadísticas según el número de
años que lleven las sedes en CPE. Se manejaron tres categorías: i) sedes que llevan de 1 a 3 años
en el programa; ii) sedes que llevan de 4 a 6 años en el programa y iii) sedes que llevan de 7 a 13
años en el programa.
También se realizaron ejercicios de determinantes, en los que se corrieron regresiones en donde la
variable explicada es función de todas las variables relevantes para el problema. Formalmente, el
análisis de determinantes tendrá la siguiente forma general:
𝑌𝑖𝑗 = 𝛼0 + ∑ 𝛼1 𝑋𝑖𝑗 + ∑ 𝛼2 𝑍𝑗 + 𝜀𝑖𝑗
Donde 𝑌𝑖𝑗 es una variable explicada del estudiante o el docente i en la sede j. 𝑋𝑖𝑗 es un conjunto de
características individuales del estudiante o el docente i, 𝑍𝑗 es un conjunto de características de la
sede j. Dependiendo del objetivo, la variable explicada puede ser de los profesores, de las sedes,
etc.
En el análisis de impacto se identificarán los efectos causales de CPE sobre las variables de interés.
Para identificar los impactos del programa Computadores para Educar (CPE) se utilizará una
aproximación cuasi experimental:
𝑌𝑖𝑗𝑡 =∝1+ ∑ 𝜃 𝑘 𝑇𝑘
𝑗
8
𝑘=0
+ ∑ 𝛽𝑋𝑖𝑚𝑡 + 𝜇 𝑗 + 𝜎𝑡 + 𝜌 𝑑 ∗ 𝜎𝑡 + 𝑒𝑖𝑚𝑡
Donde 𝑌𝑖𝑗𝑡 representa la variable de resultado de deserción, logro escolar o ingreso a la educación
superior del estudiante i que asiste a la sede j en el momento t.
La variable 𝑇𝑘
𝑗
es una variable dummy que toma valor 1 si la sede j lleva k años en el programa CPEr.
De esta forma el coeficiente de interés es 𝜃 𝑘 que estima el efecto de haber estudiado en una sede
en el que se ha implementado el durante k años. El grupo de variables 𝑋𝑖𝑚𝑡 muestra las variables
individuales y familiares del estudiante i en el momento t. Las variables 𝜇 𝑗 controlan por efectos fijos
a nivel de sede, y capturan todas las diferencias entre las sedes que no cambian a través del tiempo.
La variable 𝜎𝑡 controla los choques ocurridos en un momento determinado y que son comunes a
todas las sedes. La variable 𝜌 𝑑 ∗ 𝜎𝑡 permite controlar las características no observadas de todos los
estudiantes de un departamento en un periodo de tiempo determinado.
Esta aproximación tiene el problema de no controlar efectivamente debido a problemas de
autoselección. Es posible, por ejemplo, que CPE haya llegado primero a aquellas sedes cuyos
directivos y docentes estén más preocupados por la educación de los alumnos. Para solucionar este
problema de selección basada en variables no observables, se usa el método cuasi-experimental de
variables instrumentales (IV). Para esto se hace una estimación con la siguiente ecuación:
𝑇𝑘
𝑗
=∝0+ 𝜋 𝑘
∗ 𝑧𝑗𝑡
𝑘
+ ∑ 𝑏 ∗ 𝑋𝑖𝑚𝑡 + 𝑢𝑗 + 𝑠𝑡 + 𝑟𝑑 ∗ 𝑠𝑡 + 𝜀𝑖𝑚𝑡
Donde la variable dependiente es la variable dummy que toma valor 1 para las sedes j que llevan k
años con el programa CPE. Las variables 𝑢𝑗 y 𝑠𝑡 controlan por efectos fijos de sedes y de tiempo, y
la variable 𝑟𝑑 ∗ 𝑠𝑡 controla por los efectos comunes de todos los estudiantes de un mismo
departamento en un momento determinado.

En el estudio de Rodríguez, Sánchez y Márquez, (2011) se hace la evaluación de impacto del
programa Computadores para Educar al año 2008. En ese estudio se encuentra que un estudiante
que ha estado expuesto por CPE por tres años, tiene una probabilidad de deserción más baja en 5.9
puntos porcentuales. Así mismo muestra que un niño que estudia en una sede que ha sido expuesta
por ocho años a CPE, incrementa su nivel académico en las pruebas SABER 11 en un 49% de
desviación estándar comparado con todas las sedes no beneficiadas, y de un 90% si se compara
con sedes con CPE antes de ser beneficiadas.
Finalmente, los estudiantes que terminan sus estudios en sedes que han sido beneficiadas por el
programa durante cuatro (4) años, aumentan su probabilidad de entrar a la educación superior en
12.6 puntos porcentuales; mientras los que terminan en sedes expuestas por ocho (8) años
aumentan dicha probabilidad en 21.4 puntos porcentuales.
Además de esta regresión, en la que el tratamiento aparece como una dummy, se van a hacer
regresiones en las que se va a utilizar una medida de intensidad del tratamiento, en vez de este
conjunto de dummies. La medida de intensidad va a estar asociada al número de terminales
disponibles y a la intensidad de uso en las TIC. Se harán varias pruebas y correcciones adicionales
para chequear la robustez de los resultados.
Fuentes secundarias de información
1. La base de datos entregada por CPE. Esta base contiene todas las actividades realizadas desde
el 2004, y registra las entregas de computadores que se realizan a las sedes educativas del país
por parte del CPE. A su vez contiene la información del número de equipos entregados a cada
sede educativa, la fecha de la entrega y la ubicación de la sede. Adicionalmente contiene también
datos sobre los docentes que han recibido información en el programa CPE y a cual institución
pertenecen.
2. La resolución r166 del Ministerio de Educación Nacional, brindando datos sobre estudiante y
sede correspondiente.
3. La prueba Saber 11 realizada por el ICFES. Esta base de datos contiene información a nivel de
estudiante sobre resultados en dichas pruebas, así como de algunas variables de caracterización
socioeconómica de la familia.
4. Las bases de datos que se manejan en el Departamento de Protección Social, DPS, las cuales
no incluyen solamente las bases del SISBEN, sino también otras bases, como las del programa
de Jóvenes en Acción.
5. La base del SPADIES, que contiene la información asociada al ingreso y deserción a las
instituciones de educación superior de todos los estudiantes del país.
Resultados
Se presentan los resultados del efecto de la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores
para Educar en la calidad educativa, obtenidos por los autores Sánchez y Maldonado (en prensa)
del Centro Nacional de Consultoría con una metodología de análisis econométrico ya descrita, que
han sido medidos en indicadores de deserción y repitencia, el desempeño en las pruebas SABER
11 y la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes.
Efecto de Computadores para Educar en la tasa de deserción y repitencia
La tabla 1 presenta el impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el
establecimiento educativo (EE) en la tasa de deserción y repitencia de los estudiantes en primera y
secundaria en el EE. Se encuentra que, con la estimación por variable instrumental (VI), la tasa de
deserción disminuye 0,35 desviaciones estándar, lo que corresponde a una caída de 22,96% en la

tasa de deserción promedio, la cual es 12%. Por su lado, la tasa de repitencia se reduce en 0,40
desviaciones estándar, es decir, una reducción de 28,53% en la tasa de repitencia promedio (11%).
Tabla 1. Impacto de la proporción de docentes capacitados en CPE en el establecimiento educativo
en su tasa de deserción y repitencia.
Tasa de Deserción Tasa de Repitencia
(1) (2) (1) (2)
MCO VI MCO VI
Proporción de docentes CPE en el Nivel de
Enseñanza
-0.059*** -0.348*** -0.074***
-
0.291***
(0.004) (0.011) (0.003) (0.007)
Primera Etapa
Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el
año anterior
1.240*** 1.254***
(0.018) (0.013)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F 4693.702
9602.65
4
N 113,758 113,758 115,753 115,753
Número de establecimiento educativos 9,496 9,496 9,657 9,657
Controles Si Si Si Si
Efectos fijos de año Si Si Si Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento
Educativo
Si Si Si Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo Si Si Si Si
Efectos fijos de nivel enseñanza Si Si Si Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, **
p<0.05, * p<0.1
Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar.
Se contemplan dos niveles de enseñanza: primaria y secundaria.
Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, proporción
de hombres en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, estrato promedio en el
establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, y promedio de años de experiencia de los
docentes CPE en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza.

La tabla 2 muestra el efecto por VI sobre las tasa de deserción y repitencia de los estudiantes en el
nivel de enseñanza usando como variable independiente el promedio de años de experiencia de los
docentes capacitados en CPE en el EE. Para la tasa de deserción se encuentra que disminuye en
0,12 desviaciones estándar, lo que se traduce en una reducción de 7,06% de la tasa de deserción
promedio. Para la tasa de repitencia, el efecto es una disminución de 0,48 desviaciones estándar, lo
que corresponde a una reducción de 30,75% en la tasa de repitencia promedio.
Tabla 2. Impacto del promedio de años de experiencia de los docentes capacitados en CPE en el
establecimiento educativo en su tasa de deserción y repitencia.
Tasa de Deserción Tasa de Repitencia
(1) (2) (1) (2)
MCO VI MCO VI
Experiencia promedio de los docentes CPE en el
Nivel de Enseñanza -0.001*** -0.008*** 0.000 -0.023***
(0.000) (0.003) (0.000) (0.002)
Primera Etapa
Experiencia promedio de los docentes CPE en
mun. vecinos el año anterior 1.368*** 1.533***
(0.076) (0.069)
Kleibergen-Paap rk Wald estadístico F 323.276 497.894
N 114,556 114,556 116,614 116,614
Número de establecimiento educativos 9,496 9,496 9,688 9,688
Controles Si Si Si Si
Efectos fijos de año Si Si Si Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento
Educativo Si Si Si Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo Si Si Si Si
Efectos fijos de nivel enseñanza Si Si Si Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, **
p<0.05, * p<0.1
Estimación sobre los establecimientos educativos que han recibido Computadores para Educar. Se
contemplan dos niveles de enseñanza: primaria y secundaria.
Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, proporción de
hombres en el establecimiento educativo y por nivel de enseñanza, estrato promedio en el
establecimiento educativo y por nivel de enseñanza.

Efecto de Computadores para Educar en desempeño en Saber 11
Las tablas 3 y 4 muestran el efecto estimado de CPE sobre el desempeño en las pruebas Saber 11
de los estudiantes del EE. La tabla 3 muestra el impacto de CPE usando la proporción de docentes
capacitados en CPE en el EE como variable independiente. El efecto encontrado es de un aumento
de 0,49 desviaciones estándar en el puntaje de las pruebas Saber 11.
en su desempeño en Saber 11.
Puntaje Saber 11 por área
(1) (2)
MCO VI
Proporción de docentes CPE en el Área de Enseñanza 0.282*** 17.897***
(0.070) (0.699)
Primera Etapa
Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el año
anterior 0.774***
(0.020)
N 255,704 255,704
Número de establecimiento educativos 4,671 4,671
Controles Si Si
Efectos fijos de año Si Si
Efectos fijos años CPE en el Establecimiento Educativo Si Si
Efectos fijos de Establecimiento Educativo Si Si
Efectos fijos de área enseñanza Si Si
Errores estándar agrupados por establecimiento educativo entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05,
* p<0.1
contemplan 8 áreas de enseñanza: Biología, Sociales, Matemáticas, Lenguaje, Física, Química,
Filosofía e Inglés. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por área de
enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, nivel
educativo de la madre promedio en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, y
promedio de años de experiencia de los docentes CPE en el establecimiento educativo y por área
de enseñanza.

Por su parte, la tabla 4 muestra el impacto de CPE medido con el promedio de años de experiencia
de los docentes en CPE en el EE. En este caso, el efecto encontrado es un aumento de 0,40
desviaciones estándar en el puntaje de las pruebas Saber 11.
establecimiento educativo en su desempeño en Saber 11.
Puntaje Saber 11 por área
(1) (2)
MCO VI
Experiencia promedio de los docentes CPE en el Área de
Enseñanza 0.028*** 1.175***
(0.005) (0.060)
Primera Etapa
Experiencia promedio de los docentes CPE en mun. vecinos
el año anterior 1.410***
(0.045)
N 258,008 258,008
Controles Si Si
* p<0.1
contemplan 8 áreas de enseñanza: Biología, Sociales, Matemáticas, Lenguaje, Física, Química,
Filosofía e Inglés. Controles: edad promedio en el establecimiento educativo y por área de
enseñanza, proporción de hombres en el establecimiento educativo y por área de enseñanza, nivel
educativo de la madre en el establecimiento educativo y por área de enseñanza.
Efecto de Computadores para Educar en la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes
Las tablas 5 y 6 muestran el impacto estimado por VI de CPE sobre la tasa de acceso a educación
superior de los egresados de los EE. En la tabla 5 se muestra que el impacto de CPE usando la
proporción de docentes capacitados en CPE en el EE como variable independiente. El efecto
encontrado es un aumento de 0,58 desviaciones estándar en la tasa de acceso a educación superior,
es decir, un aumento de 21,46% respecto a la tasa promedio (24%).
en la tasa de acceso a educación superior de los egresados.

Tasa de Acceso a
Educación Superior
(1) (2)
MCO VI
Proporción de docentes CPE 0.025*** 0.637***
(0.007) (0.084)
Primera Etapa
Proporción de docentes CPE en mun. vecinos el año anterior 0.337***
(0.030)
N 35,408 35,408
Controles Si Si
* p<0.1
Como acceso a educación superior se entiende el ingreso a programas técnicos, tecnológicos o
universitarios.
Controles: edad promedio en el establecimiento educativo, proporción de hombres en el
establecimiento educativo, nivel educativo de la madre y año de egreso de la educación secundaria.
La tabla 6 muestra el impacto de CPE medido con el promedio de años de experiencia de los
docentes en CPE en el EE como variable independiente. Se encuentra un efecto de un aumento de
0,41 desviaciones estándar en la tasa de acceso a educación superior, lo que implica un aumento
de 18,05% respecto a la tasa promedio.
establecimiento educativo en la tasa de acceso a educación superior de los egresados.
Tasa de Acceso a Educación
Superior
(1) (2)
MCO VI
Experiencia promedio de los docentes CPE 0.001** 0.037***
(0.001) (0.006)
Primera Etapa
Experiencia promedio de los docentes CPE en mun. vecinos
el año anterior 0.472***
(0.042)

N 34,414 34,414
Controles Si Si
* p<0.1
Como acceso a educación superior se entiende el ingreso a programas técnicos, tecnológicos o
universitarios.
Controles: edad promedio en el establecimiento educativo, proporción de hombres en el
establecimiento educativo, nivel educativo de la madre y año de egreso de la educación
secundaria.
Conclusiones
Computadores para Educar a través de su Estrategia de Desarrollo Profesional tiene un impacto
positivo sobre la calidad educativa, medida en los indicadores de deserción, repitencia, desempeño
en las pruebas SABER 11 y en la tasa de ingreso a educación superior de los estudiantes. Es decir,
los estudiantes que han estudiado en colegios “tratados” por el CPE tienen menores tasas o
probabilidades de deserción y repitencia, mayores resultados en las pruebas SABER 11 y mayor
probabilidad de acceso a la educación superior, afirman Sánchez y Maldonado (en prensa) del
Centro Nacional de Consultoría (2015).
Concretamente como concluyen estos autores, un establecimiento que cuente con docentes
formados con la Estrategia de Desarrollo Profesional de Computadores para Educar, tiene en
promedio una tasa de deserción 3,8 puntos porcentuales menor a la de un establecimiento sin CPE.
Esto significa que 180 mil estudiantes se están manteniéndose dentro del sistema educativo. El
promedio de estudiantes colegios beneficiarios por CPE (2009-2013) es de 6’360,569.
De la misma manera, CPE logra que la tasa de repitencia esté en 4,2 puntos porcentuales menor
que la de un establecimiento que aún no ha sido tratado con CPE con la Estrategia de Desarrollo
Profesional de Computadores para Educar −se está evitando que haya menos de 200 mil
estudiantes repitentes−.
Se concluye también, que un establecimiento educativo que cuente con docentes con experiencia
en TIC, obtenida luego de que los docentes participen de la Estrategia de Desarrollo Profesional de
Computadores para Educar, tiene en promedio un puntaje en la prueba SABER 11, 0.18
desviaciones estándar mayores que un establecimiento que no ha sido beneficiario de CPE
(creciente en el tiempo).
Asimismo, se determinó que el impacto de CPE sobre sobre la prueba SABER 11 es de 0.25
desviaciones estándar en escuelas que han alcanzado alta apropiación. Si esto se traduce en
puestos de la prueba SABER 11 en una escala de 1 a 1000, siendo 1 el mejor desempeño, se pasa
–en promedio- del puesto 544 al puesto 492. Una mejoría de 10% en su ubicación relativa.
Por último, se determinó que los estudiantes de los establecimientos educativos que han sido
intervenidos con CPE, exhiben en promedio una tasa de acceso a la educación superior 7,5 puntos
porcentuales por encima de la de aquellos estudiantes en establecimientos sin CPE. Esto es, que
25 mil estudiantes están ingresando a las universidades.

Agradecimientos
Al Centro Nacional de Consultoría por haber adelantado un estudio de orden Nacional con rigor
científico, que le muestra a Colombia y a los países Latinoamericanos y del Caribe que la Estrategia
de Desarrollo Profesional en TIC para docentes está teniendo impactos en la calidad educativa. A
Fabio Sánchez y Darío Maldonado por implementar una metodología econométrica con precisión,
que nos permite mostrar estos resultados tan importantes para el país. A todos ellos, por contribuir
de manera directa con sus aportes y resultados al desarrollo de este trabajo.
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