campo intelectual Profesor Alejandro

1. DEL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN AL
CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÌA: VIGENCIA
DE UN DEBATE
Alejandro Alvarez Gallego
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
1. CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACION1
La idea de Campo Intelectual de la Educación ha sido acuñada por Mario Díaz
Villa (1993) quien recogió en su juicioso trabajo el punto de vista con el cual se ha
trabajado en un importante número de Facultades de Educación del país, por lo
menos en los últimos treinta años.
El autor trata de mostrar que en torno a la educación se configuró un campo
intelectual en Colombia diferenciado del campo pedagógico, entendido este último
como el lugar de las prácticas.
Para él los intelectuales serían los que expresan su propia doctrina (productores),
y los maestros quienes expresan la doctrina de los otros. Los códigos que se
manejan en cada uno serían diferentes. Los códigos propios del campo
pedagógico estarían relacionados con el currículo, la pedagogía y la evaluación,
así como las relaciones entre escuela y sociedad.
El campo pedagógico jugaría una doble función en tanto aparato reproductor:
reproducir el conocimiento (dimensión instruccional-competencias, cultura escolar)
y reproducir una moral (dimensión regulativa- regula los roles maestro, alumno,
padre de familia). Desde allí se estructurarían las Practicas Pedagogicas,
1
En esta primera parte haremos una lectura del libro ya clásico de Mario Díaz (1993) donde recoge de
manera rigurosa esta postura teórica.
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2. entendidas como procedimientos, estrategias y acciones que se disponen en la
escuela.
Si facilitar el acceso al conocimiento es una de las tareas de la escuela,lo que allí
sucede, en términos de practica pedagógica, es un proceso de des-
contextualizacion – re-contextualizacion de lo que se produce en el campo
intelectual. Es decir, la re-significacióndel conocimiento.
La escuela estructuraría también un modo de ser de la comunicación, con sus
ritmos, sus modulaciones, sus tiempos. Para Díaz allí se legitimaría lo que puede
o no ser dicho y el cómo puede ser dicho. Se darían permisos, se recompensa o
se sanciona los modos de ser, de decir, de hacer. El maestro no sería autónomo,
sería parte de un dispositivo que lo hace hablar. Lo que dice o hace ya esta – pre-
significado, performatizado, prescrito. La escuela seria un sistema de producción
de significados propios que producen discursos, sujetos, cuerpos, posturas.
La práctica pedagógica actuaría como dispositivo en esas dos dimensiones:la del
conocimiento y las relaciones sociales (producción de subjetividad). Todo este
accionar haría parte de lo que Habermas llamó “la acción instrumental”. Siendo
una actividad comunicativa, la práctica pedagógica sería el mecanismo a través
del cual se controla la subjetividad del maestro y del alumno.
La división social del trabajo entre investigadores y docentes aísla a estos últimos
del mundo de la producción discursiva. La universidad legitima, valida y consagra
a quienes producen conocimiento;la escuela hace lo mismo para la re-producción.
En el mundo de la producción, las distancias, las diferencias y las disputas se dan
entre las disciplinas específicas, y esto con arreglo a las disputas que se dan por
el control hegemónico del conocimiento, según la lucha de clases.
Para analizar el CIE en Colombia habría que tener en cuenta dos cosas, según el
autor: la manera como se ha “recontextualizado” lo que él llama agencias del
campo internacional, en el plano de las políticas educativas, y por otro,
recontextualización de las teorías de autores extranjeros que llegan al país por
2

3. diferentes razones. Este segundo aspecto no es abordado en su texto, pero
supondría un interesante trabajo (el problema de la apropiación de paradigmas
que en educación y pedagogía circulan: ¿cómo llegan, quien los trae, cómo se
leen, a dónde llegan, qué les pasa?. En cambio sí señala que los cambios
económicos, políticos que se dan en el país, unido a los procesos de globalización
de la cultura, inciden en la configuración del CIE en Colombia. Su énfasis
sociológico y su perspectiva marxista vuelven a aparecer cuando insiste en que la
manera como históricamente nos conectamos con las discusiones teóricas,
depende de los conflictos de clase. Este análisis no se hace, simplemente señala
en una cita que estamos en un proceso de formación y crisis del sistema
económico, social y cultural, que habría introducido a la educación en el mundo
del mercado y generado una crisis de la educación pública. Esto se habría
producido como respuesta la proliferación del discurso crítico acompañado de
movimientos sociales que crearon las condiciones para la conformación del CIE en
Colombia. El supuesto es que lo que llama crisis de la educación (tampoco aclara
nada al respecto) habría producido como reacción el tipo de producción
académica renovada (desde la etnografía, la fenomenología, la historia, la
sociolingüística, el estructuralismo) y un movimiento cultural particular. En todo
caso deja de lado el intento de mostrar qué tanto se produce esta influencia y de
qué manera se daría.
Desde el punto de vista académico, considera que se trabajó en torno a disciplinas
como la lingüística, el psicoanálisis, la teoría crítica y la semiótica, como esfuerzo
por superar lo que para él sería el agotamiento de la sociología de la educación, la
cual había colonizado y mistificado los esfuerzos investigativos hechos desde
otras disciplinas. La superación de estas tendencias está por verse, en todo caso
sí es cierto que se diversificaron los enfoques de los estudios y los objetos mismos
(currículo – didácticas – formación de maestros – cultura escolar – pedagogía).
Para Mario Díaz esto sucede sin que se configuren verdaderas comunidades
científicas, pues no alcanzan a crear paradigmas, en sentido estricto; esto es,
proyectos intelectuales unificados en torno a una disciplina. Por eso propone la
categoría de campo, en tanto deja ver las luchas por el poder que desde cada
3

4. interés discursivo se genera. No queda muy claro si la categoría de campo se
utiliza cuando no hay comunidades científicas o es indiferente a eso. Para el
GHPP el concepto de campo también va a ser fundamental, por otras razones.
Para Diaz el CIE en Colombia se caracteriza por su dispersión, categoría que
también utiliza el grupo para hablar del Campo Conceptual de la Pedagogía.
Habrá que analizar las aproximaciones y las diferencias entre una y otra manera
de considerarla. Es claro que para Diaz la noción de campo es la de Bourdieu, y
es fundamentalmente sociológica, esto deja ver los intereses que se ponen en
juego por el poder económico, social y cultural, lo cual constituye al campo mismo.
La lucha que se da en su interior, estaría motivada por factores externos, esto es
lo propio de la sociología. Ya veremos cómo analiza el GHPP esto. Desde nuestra
perspectiva el adentro y el afuera del campo no actúan en relaciones de influencia,
de causalidad, de determinación, sino de autoproducción. Las relaciones de saber
– poder que nosotros analizamos no se dan entre entidades constituidas a priori,
sino en sus procesos mismos de constitución. La historicidad del CIE estaría dada,
para la sociología de Diaz, por el contexto, en el que intervienen transformaciones
tanto sociales como discursivas provenientes de afuera. En el plano discursivo, la
crisis de ciertos paradigmas se ha producido en el plano internacional. Por eso
resulta importante caracterizar el momento en el que se produce la aparición de
este CIE. El problema se resuelve así, caracterizando el contexto y la coyuntura
histórica, a la manera de la tradición marxista que habla de las relaciones
estructurales (esto es, relaciones causales entre estructuras distintas que pre-
existen) en las que se dan los fenómenos. La dialéctica social se movería en
relaciones entre estructura y fenómeno y dichas relaciones estarían movidas, en
última instancia, por los intereses de clase. En su análisis, el CIE se explicaría por
el crecimiento de la matrícula universitaria, por ejemplo, de donde se formaría una
masa crítica capaz de cuestionar el sistema a partir de las nuevas teorías que
circularían en los diversos campos profesionales. Condiciones sociológicas,
relacionadas con la movilidad de clase que produce la expansión de la matrícula
universitaria (explicado a su vez por razones de crecimiento y modernización
económica), estarían dando cuenta de lo giros teóricos en el CIE.
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5. Lo que le interesa mostrar a Diaz, sin embargo, es el supuesto debilitamiento de la
sociología, de la antropología y la economía de la educación (subsidiarias de
disciplinas ajenas a la educación), que habrían monopolizado y hegemonizado
hasta los años ochenta el campo de la educación en Colombia. De su crisis,
habría emergido el CIE, que él caracteriza como un campo crítico y de acción
cultural transformadora, en oposición a la función reproductura, al servicio del
sistema, que tenía la sociología. La fragmentación del CIE haría que en la
dispersión de proyectos, muchos de ellos puedan terminar al servicio del Estado.
A diferencia del GHPP para quienes la dispersión no es un problema en sí, sino su
condición de existencia.
La crisis internacional de los paradigmas representacionistas se refiere a la crisis
de los metarrelatos, de los que hablara Lyotard, que van a dar paso a los estudios
en contexto, a la valoración subjetiva de la significación que los actores sociales le
dan a sus contextos, el reconocimiento de la diferencia. Lo que ya no aceptan
estos nuevos enfoques es la validez universal de los postulados científicos (giro
lingüístico o giro hermenéutico que plantean que los significados son otorgados
por los actores en contexto y que estos a su vez son constituyentes de las
identidades que interpretan – de allí proviene el situacionismo metodológico). Allí
se estaría produciendo un camino no disciplinar del conocimiento, una vía no
epistemológica en términos clásicos donde el posestructuralismo estaría
fundamentando de otra manera (no centrado, no jerárquico, múltiples sentidos, no
binariedad, sin sujeto, la ambigüedad, la indeteterminación, el desequilibrio). Se
supone que esta vía también tendría una dimensión política al deconstruir el
sistema lógico-formal sobre el cual se habría instalado el orden dominante de la
modernidad capitalista.
Estos giros se reconocen como determinantes en las nuevas miradas sobre la
educación, aunque en el estudio mismo del fenómeno, Diaz (como Berstein) siga
planteando el determinismo de clase, propio del metarrelato marxista. Sus
conceptos de control simbólico, por ejemplo, alude a unas nuevas formas de
dominación que reproducen la lógica capitalista. Allí está la discusión entre los
5

6. neo-marxistas y los pos-estructuralistas. Para los neo-marxistas habría nuevas
lógicas en las formas de acumulación y por tanto de dominación, pero sin
desbordar el capitalismo, para lo cual se necesitarían nuevos abordajes teóricos.
Esto implicaba abandonar el modelo reproduccionista (la superestructura
reproduce la infraestructura), para plantear la tesis de las resistencias y del cambio
que se puede dar desde la super-estructura misma.
En la mirada pos-estructuralista sobre la educación se privilegiaría la multiplicidad
de enfoques, pero no como una debilidad o una limitación, sino como punto de
partida, como condición para la configuración de las nuevas miradas. Su potencial
crítico estaría justamente allí. La destitución de la vía disciplinaria (que será la
crítica que le haga al GHPP) pondría también en crisis la identidad profesional de
los intelectuales mismos, para dar paso a las acciones colectivas, a la idea de que
el conocimiento se produce en procesos sociales que no son atribuibles a un autor
y al reconocimiento de los sujetos sociales como comunidades cuyas identidades
se constituirían a partir de procesos intersubjetivos, con acuerdos locales cuyos
sentidos son plurales.
Aunque Diaz declara que en el CIE hay una influencia de las relaciones de clase,
también señala que el giro en las teorías sobre lo social estarían constituyendo
dicho CIE como posibilidad de leer lo que en el Campo Pedagógico había
sucedido cuando se movió hacia la búsqueda de nuevas identidades y nuevas
prácticas que desbordaban las reivindicaciones económico-gremiales. Queda la
pregunta acerca del determinismo sociológico en la explicación de hipótesis sobre
el CIE.
La aproximación de Mario Diaz al concepto de discurso pedagógico
Esta perspectiva hizo un tránsito desde la concepción re-productivista, donde la
pedagogía era un medio que vehiculizaba la ideología dominante, hacia el
reconocimiento de una función activa y productiva de conocimiento propio en el
campo educativo que abría la posibilidad de la función crítica. Se superó la idea de
6

7. que el discurso pedagógico transformaba el discurso teórico a través de un
proceso cuyas reglas podían ser descritas (lógica de la transposición didáctica).
Este planteamiento leía la pedagogía desde afuera, desde la sociolingüística, o
desde la filosofía, o desde la política, pero no se preguntaba por la historicidad de
la pedagogía. Los discursos y las practicas pedagógicas operaban bajo un “Gran
Aparato de Enunciación” que los legitimaba, en la lógica funcional estructuralista
que relacionaba texto y contexto, adentro y afuera, causa efecto, estructura y
super-estructura. Habría una estructura morfológica en el habla del maestro y una
función docente que hacia máquina con una institución como la escuela. No
habría sujeto autónomo, sino un sistema productor del discurso que pre-
determinaba la producción de significados y las actuaciones mismas del docente.
Así, las investigaciones se acercaron al trabajo etnográfico o al trabajo
hermenéutico, para encontrar la “morfología del habla del maestro y la semiología
de sus practicas”. Todo esto atravesado por las relaciones poder-saber.
Siguiendo a Berstein y a Foucault, esta perspectiva habría abandonado la mirada
disciplinaria (de análisis del discurso) para centrarse en el análisis del dispositivo
pedagógico. La preocupación ya no sería el maestro en tanto sujeto producido por
el lenguaje (con la influencia del estructuralismo marxista de Althusser y el
estructuralismo lingüístico de Lacan y Levy Strauss). Desde Foucault y Bourdieu
se preocuparon por revisar cómo se produce un discurso en relaciones de poder
que configuran campos discursivos, como el campo educativo o el campo
pedagógico. Allí la pedagogía, en tanto dispositivo, no solo re-produciría o
transformaría las relaciones de poder dominante, sino que re-contextualizaria los
discursos produciendo determinados tipos de relaciones que configuran una
cultura con sus saberes y sus practicas especificas. Por eso la cultura escolar, o el
saber pedagógico o las practicas pedagógicas serian resultado de la producción y
re-contextualización que el dispositivo pedagógico generaría.
Los planteamientos sobre el Bio-poder, y los dispositivos de control en las
sociedades pos-disciplinarias, que los posestructuralistas trabajan de la mano de
Foucault, habrían alimentado estas tesis mostrando cómo se habría complejizado
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8. el dispositivo pedagógico al debilitarse el Estado y multiplicarse las agencias de
control simbólico, por encima del control de los cuerpos (pedagogización de la vida
cotidiana y de la sociedad en general).
El interés o el énfasis del análisis ya no estaría puesto en las relaciones de las
disciplinas con la pedagogía, en tanto medio de re-produccion (función didáctica y
análisis del currículo y de las practicas pedagógicas escolares), sino que se
preocuparía por la manera como, en tanto dispositivo, la pedagogía crearía
habitus, esto es culturas locales capaces de generar procesos de identificación
(identidades, subjetividades), prácticas experienciales mucho más sofisticadas
(massmediáticas), donde se configuran la individualización y la masificación de los
sujetos contemporáneos. Las practicas del consumo cultural y la producción de
viene in-materiales, estaría transformando la naturaleza de los lazos sociales y de
los sujetos mismos, así como de la política y de la gubernamentalidad (en
palabras de Foucault). Lo dispositivos donde se producen las nuevas
subjetividades y las formas de control simbólico se habrían pedagogizado, mas
que nunca.
El sujeto ya no sería el resultado de un proceso de disciplinarizacion, donde los
individuos estarían sometidos a un ejercicio del poder sobre el cuerpo y el alma
que lo haría hablar y comportarse de cierta manera (vieja función de la escuela,
del maestro y de la pedagogía en tanto disciplina capaz de mediar entre la verdad
y los sujetos escolarizados). Más allá del sujeto, o incluso negando la existencia
previa del sujeto, ahora la pedagogía articularía las relaciones de poder, de
comunicación y las capacidades objetivas, para actuar como dispositivo de control
(bajo la aparente libertad de los cuerpos y del alma, ya no encerrados, ya no
disciplinados). Esta mirada parte de la crítica a la perspectiva subjetivista del
discurso, pues el sujeto seria significado a través de los procesos de re-
contextualización que operarían en la cultura, ahora a través de procesos
eminentemente pedagógicos. La libre comunicación, el fomento de la
comunicación, llegaría hasta el punto en que a través de ella se afectaría el modo
de ser de la producción de bienes generadores de riqueza. Somos lo que
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9. hablamos, vendemos lo que hablamos, comemos lo que hablamos, son
subjetividades las que hoy se producen para vender y comprar. El trabajo se
desterritorializó y se flexibilizó hasta el límite de su desrregulación, casi total. Cada
quien trabaja para sí mismo, convirtiéndose en una potencial mercancía. Los
valores, las relaciones sociales, las interacciones comunicativas se han vuelto
valores de cambio, es decir, monedas, con las cuales se puede interactuar en el
mercado. La pluralidad, la diversidad, la multiplicidad de opciones políticas y
discursivas, hace que la vieja idea de construir socialmente proyectos colectivos,
con identidades nacionales o locales, se disemine hasta pulverizarse.
De esa manera las modalidades educativas también se multiplican. La manera
como el poder, la comunicación y las capacidades – formas de ser – se relacionan
van haciendo que cambien los habitus, los modos de producir subjetividades, los
tipos de control. Tales dispositivos son los famosos realitys o el performance
artístico, en los que se pone en escena la vida misma. Si el arte simulaba la vida,
la vida ahora simula el arte. La vida se vuelve así un espectáculo, sus reglas, sus
códigos, sus claves de sobrevivencia son los mismos de la simulación y el teatro.
Se pierden las fronteras entre la vida y el espectáculo. Este es el dispositivo
contemporáneo de producción de subjetividades, este es el modo contemporáneo
de ser de la pedagogía. Este es el dispositivo pedagógico actual por medio del
cual se han fragmentado y multiplicado las subjetividades contemporáneas.
Diaz ha seguido de cerca el planteamiento foucaultiano acerca de la
gobernabilidad y la biopolitica. Considera que las sociedades de control están
haciendo cada vez más invisibles las formas de dominación a través de los
dispositivos pedagógicos que se han puesto a funcionar mas allá de la escuela,
más allá del maestro. Es lo que llama la pedagogización o semiotización de la vida
cotidiana a través de los medios, los comerciales, la música, la internet.
Sin embargo Berstein parece insistir en la ubicación del discurso pedagógico en el
terreno de la escuela. Para él las particularidades de la pedagogía escolar están
dadas por su capacidad de re-contextualizar los discursos de la ciencia,
produciendo su propio campo, más allá del campo de producción científico. El
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10. efecto de verdad que producen los discursos pedagógicos hace que se oculte el
proceso de transformación que ha operado en el discurso científico en el momento
que es enseñado. De esta manera producen verdad, su verdad, y la mistifica a
través de mecanismos susceptibles de ser descritos y comprendidos. Allí es donde
operaria el control sobre la producción de verdad, de experiencia y en ese sentido
producción de subjetividades.
El problema es que le conceden al discurso científico una existencia previa lo cual
podría ser cuestionado si hacemos una arqueología y una genealogía de dichos
discursos. Allí se puede encontrar que, muchos de ellos, han tenido en la escuela
y en la pedagogía parte de las condiciones que los han hecho posibles.
El dispositivo pedagógico escolar contemporáneo ya no traduce ni reproduce ni re-
contextualiza las ciencias, más bien hace leer la realidad semiotizada, cambiante,
subjetivada, siempre que enseñe a leer los contextos cambiantes. Para ello son
las competencias, entendidas como actos de escritura. Lo que habría que saber
hoy no sería más las ciencias, sino los territorios codificados de la experiencia
subjetiva donde se actúa. Allí podrían unirse el campo intelectual y los maestros
del campo pedagógico, pues estos últimos habrían perdido su función
reproductora para pasar a decodificar el contexto en el que viven, como lo hace
cualquier otro intelectual o cualquier medio de comunicación.
2. LA HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA2
El Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) que fundó Olga Lucía
Zuluaga a finales de los años setenta propuso un proyecto intelectual que
pretendía mostrar, con la ayuda de la arqueología, que la pedagogía había
existido en forma de saber y que el maestro era el portador del mismo. Pretendió
mostrar también cómo fue despojado de dicho saber por la intervención de otros
intelectuales que se arrogaron la tarea de definir el método y de restringir su labor
2
Acá seguiremos de cerca el texto, también clásico, de Olga Lucía Zuluaga (1987), aunque se harán otras
referencias de otros autores del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica que en su momento se citarán.
10

11. a la de un mediador entre el conocimiento y los escolares. Se supuso, en algún
momento (con la aparición de las Facultades de educación, particularmente), que
el conocimiento era maleable y podía ser adecuado para su enseñanza. El acceso
que podía tener al conocimiento, según este supuesto que llegó a imponerse
históricamente, era parcial y se debía filtrar para tomar solamente aquello que,
didactizado (o traducido en manuales) por otros, podía ser enseñado. Por un lado
andarían los conocimientos y por otro los métodos. El maestro perdía así la
posibilidad de decidir sobre lo que enseñaba y de producir conocimiento
autónomamente.
Para el GHPP la pedagogía habría tenido una existencia diferenciada de los
saberes específicos que se enseñan. Por esa razón O.Zuluaga plantearía que era
la disciplina que conceptualizaba, aplicaba y experimentaba los conocimientos que
sobre la enseñanza se producían en cada cultura.
Este planteamiento no se hizo como un ejercicio intelectual abstracto. Surgió en
un momento político en el que efectivamente el magisterio colombiano emprendía
una lucha por su condición profesional e intelectual. En palabras de Alberto
Echeverri:
“…había saberes, sujetos, instituciones y prácticas que de tiempo atrás venían siendo marginales,
que parecían inabordables como objeto de historia. Hacer historia en estos espacios es ver lo no
visible, percibir lo borroso y aprehender lo inasible y volverlo objeto de la historia. Tarea que
delimitó un espacio para hacer emerger una presencia hasta entonces relegada. Fue así como al
convertirse en objeto de historia, aquello que estaba en los bordes ganó una presencia, un
reconocimiento no concedido, sino ameritado, por tal razón hacer historia es también luchar por
ganar una presencia en el espacio social del conocimiento.” (Echeverri, 2009)
El otro riesgo que se corrió fue romper con el marxismo y la idea muy extendida de
que la pedagogía era una ideología. En ese momento se denunció a las
Facultades de Educación e incluso al marxismo, por haber invisibilizado a la
pedagogía y con ella al maestro como sujeto social. El concepto de enseñanza, en
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12. tanto saber y en tanto práctica, se relacionó de manera compleja con la cultura y
con los saberes que en ella circulan. (O.L.Z. Ponencia II Congreso Historia, 1979.
Citado en Noguera…. Leer pg. 46. Ver mi TESIS Doctoral, y mi línea de Historia
de los saberes escolares.)
Desde esta perspectiva se tomaba distancia crítica de los discursos que ubicaban
a la pedagogía como un dispositivo ideológico de control que reproducía los
intereses dominantes, pues de esa manera se invisibilizaba la inmensa riqueza
existente en las complejas relaciones de la enseñanza, entendida como
acontecimiento de saber cuyos vínculos con la cultura, la política, la sociedad y la
ciencia, era compleja e irreductible a una simple forma de dominación. Entender la
practica pedagógica como un instrumento de los aparatos ideológicos o como
mecanismo al servicio del sistema educativo, era desconocer la especificidad de
sus relaciones. La sociología de la educación o la historia de la educación habrían
ocultado y negado la riqueza, la diversidad y la complejidad de la practica
pedagógica, al subsumirla en las miradas macro políticas, macro económicas y
macro sociales que la hacía depender de factores externos (en relación causa
efecto) y desconocía su capacidad de producir discursos, sujetos e instituciones
por sí misma.
Lo que se propusieron fue identificar la práctica del saber pedagógico en nuestra
sociedad (sus modos de ser histórico); esto supuso indagar por la discursividad de
la pedagogía. Recuperar la práctica pedagógica implicaba recuperar la interioridad
de la pedagogía, su historicidad, recuperarla como saber, productora de
instituciones, de sujetos, de conceptos, desde donde se dialogaba y se
establecían vínculos con otros saberes. Se propuso como algo más que un
método instrumental. Esto supuso una distancia con Diaz, quien miraba la manera
como el poder se volvió pedagógico. Su pregunta era por el poder. Efectivamente
estaba en otro lugar, en otro campo, en el campo de la educación.
Para el grupo la pedagogía no era una ciencia, por eso no era posible hacer una
historia epistemológica, como se ha dicho, a no ser que se quisiera leer el pasado
de la pedagogía como un camino de actos fallidos que le impidieron llegar a
12

13. constituirse como tal. Ese camino suelen seguirlo los epistemólogos de cualquier
ciencia, cuando juzgan desde el presente aquello que en el pasado no hizo o hizo
mal la ciencia que evalúan.
Las ciencias de la educación, por ejemplo, incluyen a la pedagogía dentro de sus
disciplinas, como si tuviera algo en común con las otras: sociología, antropología,
filosofía, economía, psicología… de la educación. Si se observa con detalle, cada
una de esas llamadas ciencias de la educación tiene objetos diferentes que no les
permite cobijarse bajo una misma denominación. El referente de legitimidad de las
verdades de cada una de ellas está dado por una exterioridad que es la ciencia
mayor de la cual es subsidiaria, lo cual no le da la autonomía suficiente para ser
tratada ninguna de ellas como ciencia en sí. No podría entenderse a la pedagogía
tampoco como LA ciencia de la educación, por la imposibilidad de encontrar en el
pasado unas recurrencias que agrupen en un objeto lo que sería su referente en el
presente.
El GHPPencontró que la enseñanza tenía una recurrencia histórica, y la describió
en su momento comoel campo conceptual y operativo en el cual se había movido
el saber pedagógico. La enseñanza sería la práctica discursiva que tenía más
regularidad, razón por la cual sus reglas de formación y sus procesos de
transformación eran perfectamente analizables. La enseñanza, para el caso del
saber pedagógico, ha sido objeto de análisis, ha sido método, ha sido mecanismo
de control, ha sido estrategia educativa, ha sido teoría y ha sido una práctica. Ha
sido nombrada por la psicología, por la sociología, por biología, por la
antropología, por la estadística, por la lingüística, por la cibernética. Se encuentra
en la literatura, en los expedientes de juzgados, en textos científicos, en
reflexiones filosóficas, en discursos políticos, en textos escolares, en leyes y
decretos, en conversaciones cotidianas, en relatos míticos, en notas de prensa.
Sin embargo la enseñanza en tanto positividad, no fue una disciplina, ni existió en
los diferentes discursos con esa pretensión.
Entender la pedagogía como saber, suponía que su verdad se había constituido
en la exterioridad de ella misma, esto es, en las prácticas sociales y discursivas
13

14. (donde aparecen distintos objetos, conceptos, técnicas, subjetividades). Así para
el caso de Colombia, el saber pedagógico habría pasado por prácticas sociales
como las de la iglesia, del Estado, de los artesanos, de los partidos políticos, y por
prácticas discursivas como las de la instrucción, la educación, las facultades del
alma, la higienización, el desarrollo. Allí en el cruce de este tipo de prácticas es
que se pueden ir constatando las regularidades enunciativas y las relaciones de
poder que configuran un dominio de saber como el de la enseñanza y el aprender.
Por esta razón el saber pedagógico y la regularidad de su práctica, fue el objeto de
estudio de la historia de la práctica pedagógica. No se hizo una historia de la
pedagogía o de las ciencias de la educación, por la imposibilidad de encontrar en
los archivos las positividades que dieran cuenta de la historicidad de ellas, máxime
si se pretendían llamar disciplinas o ciencias.
La enseñanza como regularidad discursiva del saber pedagógico no tuvo esa
pretensión, ¿podía la pedagogía llegar a ser una disciplina? Era la pregunta que
O. Zuluaga se había hecho y sobre lo cual giraron las discusiones del GHPP, en
su interior y con sus pares académicos. En principio lo que señaló O. Zuluaga en
Pedagogía e Historia (1987) es que tal posibilidad no dependía de la voluntad de
los investigadores, sino de la positividad histórica. Sólo si emergía en los archivos
tal acontecimiento, podrá reconocerse como tal (pg. 96). Y entonces sí sería
posible la historia epistemológica. A esto fue a lo que se convocó cuando se
planteó el proyecto de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Lo que
alcanzó a plantear O.Zuluaga fue que a pesar de ello la pedagogía podía llegar a
alcanzar un estatuto epistemológico propio, en la medida en que lograra
emanciparse de su condición histórica de ser una mera práctica de saber (pg 23).
La pedagogía podría ser una disciplina epistemológicamente soportada, en la
medida en que se pudiera hacer la historia de su condición de práctica de saber y
del sujeto que fuera designado para realizarla, con la posibilidad de que este se
apropiara de ella y la condujera hacia un conocimiento sistemático de dicho
proceso.
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15. Solamente a través de varios trabajos monográficos y de un proyecto de largo
aliento era posible establecer si existía o no la posibilidad de que apareciera el
umbral de epistemologización. Se trabajó con esta hipótesis varios años y se
rastrearon los archivos con esta pretensión. Así, se exploró la historia del saber
pedagógico entre los Jesuitas del siglo XVIII, la aparición del método y del maestro
público a finales del siglo XVIII, la aparición de las escuelas normales a mediados
del siglo XIX, la escuela activa del siglo XX, se buscó la presencia de dicho umbral
en Comenio y la Didáctica, en Rousseau y la Educación, en Pestalozzi y el método
objetivo, en Herbart y la pedagogía, en Clapared y el aprendizaje, en el dispositivo
moral de la iglesia católica, en el dispositivo político de los liberales, en fin. En
este rastreo también se ha buscado el momento en el que el maestro se ha hecho
dueño del saber pedagógico y en el que la institución escolar se diferenció
definitivamente de los otros espacios propicios a la enseñanza, como los colegios
mayores, las universidades, las parroquias, los talleres de artesanos, entre otros.
Todo esto en medio de la dispersión, de las fluctuaciones, de las muertes y las
emergencias de múltiples modos de existencia. No en tanto continuidad, sino en
sus rupturas y discontinuidades, en su dispersión. Esto se ha rastreado en todo
tipo de discursos: los de los reformadores religiosos de los siglos XVII en adelante,
entre los científicos del siglo XIX, entre las disputas políticas por las
independencias de la corona española y por el control del aparato estatal, entre
los discursos de la educación popular y los diferentes nacionalismos.
Leyendo la manera como Pestalozzi trató el tema de la enseñanza como asunto
psicológico, o como Herbart, como asunto de la filosofía, se mostró que allí hay
que diferenciar dichos tratamientos y establecerlos como el campo de
reconceptualización de la pedagogía. En dicho campo es donde se puede
encontrar las regularidades que asocian educación e instrucción a través del
problema del método, conectando así el problema de la relación entre ciencias y
pedagogía. Allí habría, como señala la autora, una práctica discursiva de la cual
podría dar cuenta una historia política de la enseñanza de las ciencias.
15

16. Hacer énfasis en la enseñanza supuso fuertes cuestionamientos. El concepto de
enseñanza se enfatizó por razones históricas y políticas, contra el concepto de
Educación (usado por las Facultades de Educación y las Ciencias de la
Educación) y contra el concepto de Aprendizaje, usado por la Psicología: dos
grandes campos que habían centralizado y homogenizado el debate y sometido a
la pedagogía.
Con la Historia de la práctica pedagógica se habrían descrito los objetos, los
conceptos, las modalidades enunciativas y las estrategias que una arqueología
reclama para poder dar cuenta de una práctica discursiva. Ahora bien, se
reconoce que la práctica pedagógica va cambiando según la formación discursiva
en la que se inscriba, de manera que pueden variar los objetos, o permanecer los
conceptos o redefinirse las modalidades enunciativas, de esto dependería la
posibilidad de insistir o no en la idea de encontrar el umbral de epistemologización
de la pedagogía, o al contrario, en una formación discursiva como la que vivimos,
encontrarla lejos de tal posibilidad. Pero esto solo puede hacerse a largo plazo,
manteniendo una actitud abierta a la pregunta, antes que a las definiciones o a las
certezas.
El campo conceptualde la pedagogía
A finales de los años noventa la profesora Zuluaga y el profesor Echeverri
publicaron un artículo en la revista Educación y Ciudad3 denominado: Campo
intelectual de la educación y campo pedagógico. Posibilidades, complementos y
diferencias. Allí hacían pública respuesta al trabajo de Mario Díazy replanteaban el
concepto de campo pedagógico como una posibilidad para seguir avanzando en la
discusión, dadas ciertas circunstancias novedosas que se presentaban.
3
Ensayo publicado en la revista Educación y ciudad, Instituto para la Investigación y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP, Bogotá, N° 4, enero de 1998, pp 12-23
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17. Alberto Echeverri convirtió esta pregunta en su tesis doctoral que finalizó en el
2009 llamandose: Un Campo Conceptual de la Pedagogía: una contribución.4
La pregunta por el campo conceptual de la pedagogía está redefiniendo las
preguntas que se había hecho el GHPP. Esto, teniendo en cuenta los modos de
contemporáneos de ser de la escuela, del maestro y del método, teniendo en
cuenta lo que le ha sucedido a las ciencias, y teniendo en cuenta la aparición de
nuevas formaciones discursivas que han reconfigurado la práctica pedagógica.
Esto vuelve a plantear la pregunta por las relaciones entre las Ciencias de la
Educación y la Pedagogía, por las Escuelas Normales, por las Facultades de
Educación, por la razón social del maestro, por su vigencia, por su profesión y por
la importancia o no de seguirnos interrogando por el saber pedagógico.
Algunas de las valoraciones que se hicieron en ese momento tenían que ver con
el reconocimiento de:
La crisis de la pedagogía sistemática
La necesidad de dialogar con otras disciplinas desde el análisis histórico del
saber pedagógico para que se reconocieran sus objetos y sus conceptos.
La multiplicación de los escenarios educativos, la irrupción de los medios y
las nuevas tecnologías y el nuevo lugar que ocupa la escuela en relación
con ellos.
La nueva función educativa de la escuela: la formación en competencias
básicas (Necesidades Básicas de Aprendizaje)
Los nuevos debates sobre el sujeto, la subjetividad y la subjetivación. La
psicagogia (Cuidado de sí- transformación de sí – proceso de des-
subjetivación) como alternativa a la pedagogía como saber formalizado –
sistemático.
La des-infantilización de la infancia.
La dilución del maestro en la figura de la función docente, permitiendo que
otros profesionales ingresen a la carrera del magisterio.
4
Universidad del Valle (2009), sin publicar.
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18. En este momento el GHPP se encuentra adelantando un macro-proyecto de
investigación (COLCIENCIAS 2009-2010) denominado Paradigmas de la
educación y la pedagogía en Colombia 1970-2000, que ha devenido en una
pregunta por la configuración, durante ese período, de un Campo Conceptual de la
Pedagogía. Los sub-proyectos que lo componen dan cuenta de los diferentes
referentes discursivos que harían parte de él; son ellos: La formación de maestros
- el currículo - las ciencias de la educación – las tecnologías de la información y la
comunicación – la educación popular – la educación – la escuela abierta – la
tecnología educativa –la enseñanza de las ciencias –
Estos temas son asumidos como saberes pedagógicos y se parte del supuesto
que para el período de 1970 al 2000, han constituido una densidad conceptual,
institucional y operativa que permite hablar de la existencia de un Campo
Conceptual de la Pedagogía en Colombia (CCP), a partir de esta época.
La hipótesis del CCP sigue buscando la autonomía de los saberes, y mantiene
distancia con la sociología del conocimiento que supone que están
determinadospor fenómenos externos a ellos.
Las elaboraciones que se han hecho hasta ahora conciben el campo como una
proceso dinámico que opera a partir de varios principios5:
Proliferación – reconceptualización – apropiación – intersección -
1. El de la proliferación: la emergencia del campo es un proceso dado desde
una pluralidad, supone una pluralización de saberes, algunos anteriores,
otros nuevos. La proliferación es estructural al campo. La proliferación es
5
Ver Echeverri, Alberto (2009) y Carusso, Marcelo (2010)
Julio de 2010
18

19. algo siempre presente, pero que puede tener coyunturas destacadas con
actores diferentes. La proliferación es también la expresión de la “crisis” de
las ciencias humanas, de la cultura, de la transmisión general de los
saberes, de la escuela, de los sistemas educativos, de la epistemología, y
“(…) se constituyen en fuentes de “irritación” que podrían llamarse externas
al campo y que éste construye como “crisis internas” a través de
proliferaciones conceptuales.”
2. “La reconceptualización: es una forma de elaboración conceptual de las
irritaciones de efectos proliferantes que se derivan de las crisis. Es una fase
de construcción posterior a los encuentros con las crisis externas.”
3. La apropiación: “La hipótesis del campo plantea que se ha construido algo
“propio” – aunque esta identidad no sea cerrada, ni estable, ni tenga un solo
centro – existen procesos de apropiación entre los saberes exteriores al
campo y la actividad conceptual del mismo. La apropiación no es una
cualidad opcional del campo sino que, en tanto CCP, tiene la apropiación
como modo de funcionamiento fundamental.”
4. “Las intersecciones: son los espacios de saber que se producen en las
operaciones de apropiación. Intersecciones, tal como lo establece la teoría
de conjuntos, es un espacio de intermediación, donde existen elementos
comunes a dos conjuntos pero justamente el hecho de que sean comunes
implica que desde la perspectiva de cada uno de los conjuntos esos objetos
no sean idénticos.”
De esa manera el CCP no es algo terminado, en el aparecen y desaparecen
saberes y se remite por épocas a unas prácticas y luego a toras, es móvil. No
posee una identidad única. Aunque eso no lo hace necesariamente inconsistente.
Por eso no se trata de construir una Teoría Pedagógica para apostarle a una
opción en el debate sobre qué debe ser la pedagogía hoy. Se trata de tomar
distancia del presente para propiciar una postura que movilice el pensamiento. El
debate acerca de las posturas pedagógicas: constructivismos? Las didácticas? La
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20. pedagogía crítica? Ciudad educadora? El maestro sí o el maestro no? Las nuevas
Tecnologías? Mas o menos Estado? Son todas tensiones que atraviesan el CCP y
que jalonan para diferentes lados. El punto es cuál es nuestra mirada pedagógico-
histórica. Se mantiene la perspectiva histórica pues se considera que si no se
historiza el saber pedagógico, se pierde el Campo, y se puede diluir en otros,
como ha pasado por momentos.
El GHPP de esta manera ha encontrado una posibilidad de liberar a la pedagogía
del aparato escolar y redescubrir al maestro como pensador versátil. Así la
pedagogía seguiría siendo una forma de leer el mundo y no un “dispositivo de
dominación”.
BIBLIOGRAFÍA
Carusso, Marcelo (2010): Documento metodológico para la redacción de los
informes finales de los subproyectos. Sin editar.
Díaz Villa, M. (1993). El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali:
Textos Universitarios Universidad del Valle. 263 p.
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