El auto destaca tres objetivos del escrito: (a) destacar las consecuencias educativas y laborales de las competencias matemáticas poco desarrolladas; (b) repasar las características de los niños con problemas de aprendizaje matemático (MLD) y con rendimiento persistentemente bajo (LA) en matemáticas; y (c) proporcionar una introducción a la investigación en ciencias cognitivas que tiene como objetivo identificar los mecanismos cognitivos que subyacen a estas discapacidades de aprendizaje y las intervenciones cognitivas asociadas. Se revisó la literatura sobre las consecuencias educativas y económicas del bajo rendimiento en matemáticas y se integró con revisiones de estudios epidemiológicos, genéticos conductuales y de ciencias cognitivas sobre el bajo rendimiento en matemáticas. Las competencias matemáticas deficientes son comunes entre los adultos y dan como resultado dificultades laborales y dificultades en muchas actividades comunes del día a día. Entre los estudiantes, el 7% de los niños y adolescentes tienen MLD y otro 10% muestran LA persistente en matemáticas, a pesar de tener habilidades promedio en la mayoría de las otras áreas. Los niños con MLD y sus compañeros LA tienen deficiencias en la comprensión y representación de magnitudes numéricas, dificultades para recuperar hechos aritméticos básicos de la memoria a largo plazo y retrasos en el aprendizaje de procedimientos matemáticos. Estos déficits y retrasos no se pueden atribuir a la inteligencia, pero están relacionados con los déficits de la memoria de trabajo en los niños con MLD, pero no en los niños con LA. Estos individuos tienen retrasos y déficits identificables de números y memoria que parecen ser específicos del aprendizaje de las matemáticas. Se están desarrollando intervenciones dirigidas a estos déficits cognitivos y los resultados preliminares son prometedores.

1. Vea discusiones, estadísticas y perfiles de autor para esta publicación en:https://www.researchgate.net/publication/49802666
Consecuencias, características y causas de las discapacidades del aprendizaje
matemático y bajo rendimiento persistente en matemáticas
ArtículoenDiario de pediatría del desarrollo y del comportamiento: JDBP · febrero de 2011
DOI: 10.1097 / DBP.0b013e318209edef · Fuente: PubMed
CITAS LEE
269 2,705
1 autor:
David C Geary
Universidad de Misuri
396PUBLICACIONES26,444CITAS
VER EL PERFIL
Algunos de los autores de esta publicación también están trabajando en estos proyectos relacionados:
Intervenciones para niños con dificultades de aprendizaje matemáticoVer Proyecto
2D: investigación 4DVer Proyecto
Todo el contenido que sigue a esta página fue subido porDavid C Gearyel 09 de septiembre de 2019.
El usuario ha solicitado la mejora del archivo descargado.
Traducido del afrikáans al español - www.onlinedoctranslator.com

2. Artículo de revisión
Consecuencias, características y causas de las discapacidades del
aprendizaje matemático y bajo rendimiento persistente en
matemáticas
Dr. David C. Geary
RESUMEN:Los objetivos de la revisión son tres: (a) resaltar las consecuencias educativas y laborales de las competencias
matemáticas poco desarrolladas; (b) repasar las características de los niños con problemas de aprendizaje matemático (MLD) y con
rendimiento persistentemente bajo (LA) en matemáticas; y (c) proporcionar una introducción a la investigación en ciencias
cognitivas que tiene como objetivo identificar los mecanismos cognitivos que subyacen a estas discapacidades de aprendizaje y
las intervenciones cognitivas asociadas. Se revisó la literatura sobre las consecuencias educativas y económicas del bajo
rendimiento en matemáticas y se integró con revisiones de estudios epidemiológicos, genéticos conductuales y de ciencias
cognitivas sobre el bajo rendimiento en matemáticas. Las competencias matemáticas deficientes son comunes entre los adultos y
dan como resultado dificultades laborales y dificultades en muchas actividades comunes del día a día. Entre los estudiantes,-El 7%
de los niños y adolescentes tienen MLD y otro 10% muestran LA persistente en matemáticas, a pesar de tener habilidades
promedio en la mayoría de las otras áreas. Los niños con MLD y sus compañeros LA tienen deficiencias en la comprensión y
representación de magnitudes numéricas, dificultades para recuperar hechos aritméticos básicos de la memoria a largo plazo y
retrasos en el aprendizaje de procedimientos matemáticos. Estos déficits y retrasos no se pueden atribuir a la inteligencia, pero
están relacionados con los déficits de la memoria de trabajo en los niños con MLD, pero no en los niños con LA. Estos individuos
tienen retrasos y déficits identificables de números y memoria que parecen ser específicos del aprendizaje de las matemáticas. Se
están desarrollando intervenciones dirigidas a estos déficits cognitivos y los resultados preliminares son prometedores.
(J Dev Behav Pediatr 32:250-263, 2011)Términos del Índice:discapacidad de aprendizaje, discapacidad de aprendizaje matemático, bajo rendimiento, cognición matemática,
memoria de trabajo.
FPocas personas cuestionan la importancia de la alfabetización
para el empleo y la vida cotidiana en el mundo moderno, pero
muchos subestiman la importancia de la aritmética y otras
competencias matemáticas básicas (por ejemplo, álgebra simple y
medidas).1De hecho, los costos sociales e individuales de las
habilidades matemáticas poco desarrolladas pueden ser más altos
que los asociados con las habilidades de lectura deficientes, en
parte porque más personas tienen dificultades con las matemáticas
que con la lectura y debido a los aumentos constantes en el
conocimiento cuantitativo necesario para funcionar en muchos.
empleos hoy en día, incluidos muchos trabajos de cuello azul.1–5Las
consecuencias se detallan en la primera sección, seguidas en la
segunda por una descripción general de las características de los
niños con una discapacidad de aprendizaje matemático (MLD) y sus
compañeros que tienen un rendimiento persistentemente bajo (LA)
en matemáticas, a pesar de promedio.
habilidades en la mayoría de las otras áreas. La sección final proporciona
una introducción a la investigación en ciencias cognitivas, con un
enfoque en la identificación de los mecanismos subyacentes de MLD y LA
y los intentos de desarrollar intervenciones que se dirijan a ellos.
CONSECUENCIAS
Las consecuencias de las competencias matemáticas poco
desarrolladas se documentaron en una revisión de estudios
nacionales a gran escala sobre las habilidades de lectura y
matemáticas de niños y adultos en Gran Bretaña.1No fue
sorprendente que sus hallazgos revelaran que las habilidades de
lectura deficientes reducían las oportunidades de empleo y los
salarios una vez empleados, pero sí lo fue que las habilidades
matemáticas deficientes generaron perspectivas aún más nefastas,
incluso para las personas con buenas habilidades de lectura.2.4La
esencia se ilustra con los resultados de un estudio longitudinal a
gran escala de -17,000 personas desde el nacimiento hasta la edad
adulta, con habilidades de lectura, matemáticas y laborales e
historial laboral completamente evaluado para el 10% de ellos a la
edad de 37 años.2Las evaluaciones de lectura y matemáticas se
centraron en las competencias cotidianas. La prueba de lectura
incluía elementos que iban desde la capacidad de comprender un
anuncio hasta hacer inferencias sobre un artículo técnico de un
periódico, y los elementos de matemáticas iban desde determinar la
cantidad correcta de cambio después de una compra hasta
determinar la relación entre
Del Departamento de Ciencias Psicológicas, Universidad de Missouri,
Columbia, MO.
Recibido en septiembre de 2010; aceptado en noviembre de 2010.
Este trabajo fue apoyado por la subvención R37 HD045914 del Instituto Nacional de
Salud Infantil y Desarrollo Humano.
Dirección para reimpresiones: David C. Geary, PhD, Department of Psychological Sciences,
210 McAlester Hall, University of Missouri, Columbia, MO 65211-2500; Correo electrónico:
GearyD@Missouri.edu.
Copyright © 2011 Lippincott Williams & Wilkins
250 |www.jdbp.org Revista de pediatría conductual y del desarrollo

3. aumentos salariales y aumentos en el costo de vida. Todos los
elementos matemáticos se pueden resolver fácilmente con
aritmética básica, medidas y habilidades algebraicas simples. Para
controlar los factores de confusión, la atención se centró en las
personas que no fueron a la universidad después de completar la
escuela secundaria, y las comparaciones se realizaron entre 2
grupos, uno con habilidades promedio en lectura y matemáticas y el
otro con habilidades promedio en lectura pero matemáticas por
debajo del promedio.
Tanto para hombres como para mujeres, las habilidades matemáticas
deficientes se asociaron con tasas más bajas de empleo a tiempo
completo, tasas más altas de empleo en ocupaciones manuales mal
pagadas, períodos más frecuentes de desempleo y una menor capacidad
para aprovechar la capacitación ofrecida por el empleador y, por lo tanto,
tasas de promoción más bajas. Muchas mujeres de este grupo
finalmente abandonaron el mercado laboral a tiempo completo, y
aunque 4 de cada 5 de los hombres estaban empleados a tiempo
completo, el 50 % de ellos tenía un ingreso anual bajo, en comparación
con el 26 % de los hombres en el grupo de contraste. Estos hallazgos no
se limitan a Gran Bretaña, ya que se encuentran relaciones similares en
los Estados Unidos.4
Estos resultados y los de otros estudios a gran escala
realizados en los Estados Unidos y Canadá también indican que
las competencias matemáticas por debajo del promedio al
comienzo de la escolaridad se asocian con un riesgo elevado de
competencias matemáticas deficientes al final de la escolaridad,
más allá de la influencia de antecedentes familiares y el
funcionamiento social y emocional del niño y su inteligencia y
capacidad de lectura.1.6La identificación temprana de los niños
que corren el riesgo de tener dificultades a largo plazo en
matemáticas es fundamental. Sin intervención, es probable que
estos déficits tempranos se agraven en luchas de por vida en el
lugar de trabajo y en el manejo de las demandas diarias del
mundo moderno.
compañeros, con la restricción de que las puntuaciones de inteligencia
estén por encima del percentil 15.8.9Los niños que obtienen una
puntuación igual o inferior al percentil 10 en las pruebas estandarizadas
de rendimiento en matemáticas durante al menos 2 años académicos
consecutivos generalmente se clasifican como MLD en los estudios de
investigación, y los niños que obtienen una puntuación entre los
percentiles 11 y 25, inclusive, durante al menos 2 años consecutivos son
clasificado como LA. La respuesta a la intervención también se puede
usar para identificar y tratar a niños con MLD y LA y se describe en la
sección Intervenciones cognitivas.
Predominio
Sobre la base de varios estudios prospectivos basados en la
población y muchos estudios a menor escala, -7 % de los niños y
adolescentes serán diagnosticables como MLD en al menos 1
área de las matemáticas antes de graduarse de la escuela
secundaria, y un 10 % adicional de los niños y adolescentes
serán identificados como LA.10-12Un análisis de -340,000 niños de
once años entre 1998 y 2007 inclusive, identificó entre el 5% y el
7% cada año académico con un atraso de 3 a 4 grados en
matemáticas, un nivel de déficit consistente con MLD.1
En cualquier 1 año, el 10 % de los niños obtendrá una puntuación
igual o inferior al percentil 10 en matemáticas por definición, pero no
todos obtendrán una puntuación en este rango a lo largo de varios años
y, por lo tanto, la incidencia estimada del 7 % para MLD es más baja que
la sugerida límite del percentil 10; lo mismo ocurre con las puntuaciones
en el rango LA. Los criterios de varios años son importantes porque
muchos niños que obtienen calificaciones bajas en 1 año académico
obtienen calificaciones más altas en años posteriores, y estos niños no
tienen los déficits cognitivos que se encuentran en los niños que
obtienen calificaciones constantes en los rangos MLD y LA.13.14
Finalmente, los estudios a gran escala en Gran Bretaña indicaron que
-23% de los adultos son funcionalmente innumerables, es decir, no
tienen las competencias matemáticas necesarias para muchas
actividades rutinarias del día a día.
Se desconoce la razón por la que este porcentaje es más alto
que las estimaciones combinadas de MLD y LA, pero puede
estar relacionado con la exclusión de los niños con un CI más
bajo de los estudios de MLD y LA, la pérdida de competencias
matemáticas básicas por desuso o alguna combinación.15
Cualesquiera que sean las razones, las competencias
matemáticas poco desarrolladas son comunes en niños y
adultos. Como veremos en la sección Causas, para algunos de
estos individuos sus dificultades con las matemáticas no se
deben a la escolaridad o la inteligencia, sino a uno o varios
retrasos o déficits cognitivos específicos.
CARACTERÍSTICAS
Definición
El DSM-IV de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría
define la discapacidad del aprendizaje matemático (MLD) en
términos de una discrepancia entre el desempeño en las
pruebas de rendimiento matemático y el desempeño esperado
en función de la edad, la inteligencia y los años de educación y
para los adultos interfiere significativamente con sus
actividades diarias.7Sin embargo, no se ha establecido que los
niños (o adultos) con bajo rendimiento en matemáticas y poca
inteligencia tengan diferentes formas de déficit de cognición
matemática que los niños con bajo rendimiento en matemáticas
e inteligencia media. Algunos hallazgos descritos en la sección
Causas sugieren que los déficits matemáticos pueden ser los
mismos, pero los mecanismos que causan estos déficits pueden
diferir. En este punto, las implicaciones son que el nivel de
inteligencia puede no importar cuando se identifican
deficiencias matemáticas, pero se pueden necesitar diferentes
enfoques correctivos para niños con mayor o menor
inteligencia.
Entre los investigadores en este campo, está surgiendo
un consenso con respecto a la utilidad de distinguir entre
los niños con MLD y su bajo rendimiento (LA)
Etiología
Los estudios de gemelos y familias revelan contribuciones
genéticas y ambientales a las diferencias individuales en el
rendimiento matemático y al MLD y LA.16 –18Un estudio de
gemelos de la escuela primaria reveló contribuciones genéticas,
compartidas (entre el par de gemelos) y ambientales únicas a
las diferencias individuales en el rendimiento matemático y al
MLD, con este último definido por puntos de corte en los
percentiles 5 y 15 en una prueba de rendimiento matemático. .
Dependiendo del grado y
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 251

4. prueba de matemáticas utilizada, del 50% al 67% de las
diferencias individuales en el rendimiento matemático se
atribuyeron a la variación genética y el resto a experiencias
únicas y compartidas.dieciséis
Las mismas influencias genéticas que contribuyeron a MLD
contribuyeron a las diferencias individuales en todos los niveles de
rendimiento.16.19No hay genes MLD específicos, sino que las
influencias genéticas en MLD son las mismas que influyen en el
rendimiento matemático en todo el rango de puntajes.
Aproximadamente el 33 % de las influencias genéticas en el
rendimiento en matemáticas superpusieron las influencias
genéticas que contribuyeron a la variación en la inteligencia, el 33 %
superpusieron las influencias genéticas que contribuyeron a la
variación en la capacidad de lectura independientemente de la
inteligencia, y el 33 % fueron exclusivos de las matemáticas.
Las influencias genéticas moderadas en MLD no deben
equipararse con la restricción del potencial para remediar
estos déficits, porque los cambios en el entorno del
individuo pueden alterar el alcance relativo de estas
influencias genéticas y ambientales. En cualquier caso, los
estudios genéticos también indican importantes influencias
ambientales en el aprendizaje de las matemáticas y el MLD.
La educación influye en el rendimiento matemático en
general, y las intervenciones emergentes para MLD
(detalladas en la sección Intervenciones cognitivas) mejoran
el rendimiento matemático de estos niños más allá de la
influencia de la educación general, incluso si no eliminan la
variación en los resultados matemáticos.20
(es decir, de 5 a 6 años de edad) y el rendimiento a largo plazo en
matemáticas y lectura no encuentran una relación entre los
problemas socioemocionales y los malos resultados en
matemáticas.6El mejor predictor del rendimiento en matemáticas a
lo largo de la escolaridad fueron las habilidades matemáticas de
nivel inicial. Las habilidades de atención temprana también
predijeron logros posteriores, pero la magnitud de este efecto fue
-25% de la magnitud del efecto para las habilidades matemáticas de
nivel de entrada. Los problemas de internalización (p. ej., ansiedad)
y externalización (p. ej., agresión) al ingresar a la escuela no estaban
relacionados con el rendimiento posterior ni con medidas más
generales de habilidades sociales. Este análisis sugiere que el perfil
social y conductual temprano de los niños no está relacionado con
su rendimiento en matemáticas a largo plazo.
Los resultados discrepantes indican que hay mucho trabajo
por hacer en esta área, y especialmente con respecto a los niños
con MLD. En este punto, una conclusión preliminar es que el
funcionamiento socioemocional no afecta causalmente el
aprendizaje de matemáticas de los niños, pero que los niños
con MLD pueden mostrar una serie de problemas sociales y
conductuales comórbidos.
CAUSAS
Los científicos cognitivos y los neuropsicólogos han realizado
estudios detallados de las competencias numéricas, de conteo y
aritméticas de niños con problemas de aprendizaje matemático
(MLD) y niños con bajo rendimiento (LA), así como de niños y
adultos con dificultades matemáticas adquiridas (después de
una lesión cerebral traumática). , en un intento de identificar la
fuente o las fuentes de su bajo rendimiento en matemáticas.24 –
29Muchos de estos estudios también incluyen evaluaciones de
habilidades generales (inteligencia, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento) que influyen en el aprendizaje en
todos los dominios académicos. El objetivo es determinar si
existen déficits cognitivos específicos del aprendizaje de las
matemáticas y si estos déficits son independientes o interactúan
con las habilidades generales del dominio durante el
aprendizaje o desempeño matemático. Los estudios de genética
del comportamiento sugieren que se superponen los
mecanismos genéticos y ambientales que contribuyen a las
matemáticas y otras formas de aprendizaje en la escuela, así
como los mecanismos que son exclusivos de las matemáticas.
Los resultados de los estudios cognitivos resumidos aquí son
consistentes con estos hallazgos.
Antes de pasar a esta discusión, es importante ilustrar la
gravedad de los déficits de rendimiento matemático de los
niños con MLD y sus compañeros de LA. La Figura 1 muestra
estos déficits en contraste con los niños con logros típicos
(TA) y un grupo de niños con puntajes de inteligencia por
debajo del percentil 10 (CI bajo, CI medio 78). Estos datos
provienen del Estudio Longitudinal de Desarrollo
Matemático y Discapacidad de Missouri y muestran las
trayectorias de logros inclusivos de primero a quinto grado
de los niños en estos grupos (David C. Geary et al, datos no
publicados, 2010).30El grupo MLD incluyó a niños que
obtuvieron calificaciones en el 10 por ciento inferior de la
muestra en una prueba de desempeño en matemáticas de
segundo a quinto grado, inclusive, mientras que LA
Trastornos comórbidos
Los factores genéticos que influyen en el rendimiento en los
dominios académicos pueden explicar por qué muchos niños con
MLD tienen una discapacidad de lectura (RD) u otras dificultades que
interfieren con el aprendizaje en la escuela, como el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad.10,12,21Barbaresi et al
encontraron que entre el 57% y el 64% de los estudiantes con MLD
también tenían RD, según los criterios de diagnóstico utilizados para
definir MLD. El estudio a gran escala mencionado anteriormente de
niños de 11 años en Gran Bretaña encontró que el 6% de estos
niños mostraban niveles de logro consistentes con MLD, y 2 de 3 de
ellos también eran malos lectores.1
La investigación sobre niños identificados en sus escuelas con
una discapacidad de aprendizaje específica revela que estos niños a
menudo tienen una variedad de déficits sociales y que los niños
remitidos para evaluación debido a problemas emocionales o
conductuales graves en la escuela a menudo se clasifican como
discapacidades de aprendizaje.22.23Aunque la mayoría de estos
estudios se han centrado en RD, aún pueden ser relevantes para
MLD. Un metanálisis indicó que, como grupo y en comparación con
los niños con logros típicos (TA), los niños clasificados como con
problemas de aprendizaje (en lectura, matemáticas o ambos)
experimentan más rechazo social, tienen habilidades de resolución
de problemas sociales deficientes, y son reportados por otros como
agresivos e inmaduros, entre otras cuestiones.
Al mismo tiempo, múltiples estudios prospectivos a gran escala
que han rastreado la relación entre los antecedentes familiares, los
factores socioemocionales, el control atencional, la inteligencia y las
habilidades académicas al ingresar a la escuela
252 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

5. (b) usar procesos no verbales o contar para cuantificar
pequeños conjuntos de objetos y para sumar y restar pequeñas
cantidades a y de estos conjuntos,39.40y (c) estimar la magnitud
relativa de conjuntos de objetos y los resultados de operaciones
numéricas simples.41Butterworth y colaboradores han
propuesto que MLD resulta de deficiencias en 2 de estos
sistemas fundamentales de sentido numérico, uno que respalda
la representación y la comprensión implícita de la cantidad
exacta de pequeñas colecciones de objetos y de símbolos (p. ej.,
números arábigos) que representan estas cantidades ( por
ejemplo, "3" ● ● ●)y el otro para representar-
ing la magnitud aproximada de cantidades más grandes.27.42
De acuerdo con esta hipótesis, los niños con MLD y, en menor
medida, los niños con LA pueden tener deficiencias o retrasos en el
desarrollo de estos dos sistemas fundamentales de representación y
procesamiento de números.43– 46Como ejemplo, Koontz y Berch
pidieron a los alumnos de tercer y cuarto grado con MLD y a sus
compañeros de TA que determinaran si las combinaciones de
números arábigos (p. ej., 3 2), conjuntos de números (●●● ● ● ●),
o números y conjuntos eran los mismos (2
● ● ●)o diferente (3 ● ● ●).45Esta sencilla tarea
proporcionó una evaluación del sistema representativo de los
niños para cantidades pequeñas y exactas. Confirmando
hallazgos anteriores,47los niños TA procesaron representaciones
de 3 (p. ej., 3,●●●)tan rápido como procesaban las
representaciones de 2. Los niños con MLD también podían
procesar rápidamente las representaciones de 2, pero parecían
depender del conteo para determinar las cantidades de 3. Los
resultados sugieren que algunos niños con MLD podrían no
tener una representación inherente para las numerosidades de
3. 3 o el sistema de representación exacto no discrimina de
forma fiable 2 y 3.
Estudios de seguimiento en los que se pidió a los niños que combinaran
mentalmente conjuntos de objetos (p. ej.,●●●●●)y números arábigos para
que coincida con un número de destino (por ejemplo,●●● 2 5)
confirmar el procesamiento lento de números para grupos de niños
MLD y LA.8.48Los puntajes de fluidez en la Figura 2 indican la
velocidad y precisión con la que los niños acceden y combinan estas
pequeñas cantidades numéricas e ilustran las tendencias de 5 años
para los mismos grupos representados en la Figura 1 (David
Figura 1.
grado, inclusive. Los corchetes son errores estándar. LIQ, CI bajo; MLD, discapacidad
de aprendizaje matemático; LA, bajo rendimiento; TA, típicamente logrando.
Puntuaciones de logros de Matemáticas sin procesar del primero al quinto
El grupo incluyó a niños con puntajes entre el percentil
11 y el 25, ambos inclusive. Los niños en el grupo MLD
tenían puntajes de CI promedio bajo (media 91) y los
niños LA (media 101) y TA (media 103) tenían puntajes de
CI promedio.
Los hallazgos más llamativos son que el rendimiento en matemáticas
de los niños MLD va a la zaga del de los niños con bajo coeficiente
intelectual después del tercer grado, y el rendimiento de los grupos LA y
bajo coeficiente intelectual se superpone, a pesar de una diferencia de 23
puntos en el coeficiente intelectual medio (el las puntuaciones medias de
inteligencia de los grupos de bajo coeficiente intelectual y LA estaban en
los percentiles 7 y 53, respectivamente). En todos los grados, la ventaja
de los niños TA se amplía en matemáticas, pero la brecha en lectura se
cierra. Claramente, el desempeño deficiente en matemáticas de los
grupos MLD y LA no puede atribuirse a una inteligencia o capacidad de
lectura bajas.
El enfoque de los estudios cognitivos y neuropsicológicos
está en la identificación de los déficits que subyacen a estos
patrones de logro. Los hallazgos consistentes sugieren
deficiencias en la capacidad de formar representaciones de
magnitud numérica, formar representaciones de memoria de
hechos aritméticos básicos o recuperar estos hechos una vez
que se forman los recuerdos, y retrasos en el desarrollo en el
aprendizaje de procedimientos aritméticos.
Número
Existe evidencia de un sistema central de competencias
cuantitativas interrelacionadas que pueden contribuir al aprendizaje
de las matemáticas formales de los niños en la escuela.31Los bebés
humanos, los niños en edad preescolar, así como los individuos de
muchas otras especies son capaces de discriminar cantidades más
pequeñas de las más grandes (p. ej., 8 artículos frente a 16
artículos), ordenar una serie de cantidades relativas (p. ej., 2, 3, 4
artículos) y algunas (incluidos los bebés humanos y los niños en
edad preescolar) tienen una capacidad rudimentaria para contar y
participar en sumas y restas simples.32–35Estas habilidades básicas
proporcionan la base para el sentido numérico temprano de los
niños, que se manifiesta en su capacidad para (a) aprehender la
cantidad de conjuntos de 3 a 4 objetos o acciones sin contar,36 –38
Figura 2.
asociado con conjuntos de objetos (por ejemplo,●●●●●)y números arábigos (p. ej.,
● ● ● 2 5) de primero a quinto grado, inclusive. Los soportes son estándar
errores LIQ, CI bajo; MLD, discapacidad de aprendizaje matemático; LA, bajo
rendimiento; TA, típicamente logrando.
Puntuaciones de fluidez para identificar y combinar cantidades
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 253

6. C. Geary et al., Datos no publicados). La fluidez en el procesamiento
de números de los niños con MLD está al mismo nivel o ligeramente
más bajo que la de los niños del grupo de CI bajo. En quinto grado,
ambos grupos se están desempeñando a un nivel comparable al de
los estudiantes de tercer grado de TA. Los niños de LA son
- 1 año por detrás de sus compañeros de TA. Igualmente importante, las
tendencias en la Figura 2 no muestran indicios de que los grupos MLD y
LA estén alcanzando a sus pares TA; en todo caso, la brecha se amplía
después del tercer grado.
Las ubicaciones de los niños de los números en una recta
numérica física se han utilizado para hacer inferencias sobre la
naturaleza de su sistema de representación de magnitud
aproximada. Las ubicaciones que se ajustan al logaritmo natural
de los números pueden reflejar la dependencia del sistema
potencialmente inherente que representa las magnitudes
aproximadas.49.50Estas ubicaciones reflejan una expansión de la
recta numérica para valores más pequeños, como se muestra
en la parte central de la Figura 3, y una contracción para valores
más grandes. La “distancia mental” entre 1 y 2 es mucho mayor
que la distancia entre 8 y 9 y, por lo tanto, los niños distinguen
más fácilmente entre la diferencia en las magnitudes entre 1 y 2
que entre 8 y 9, aunque la diferencia real es la misma. Con
instrucción, los niños finalmente aprenden la recta numérica
matemática; la distancia entre 2 números consecutivos es la
misma independientemente de la posición en la línea.
Cualquiera que sea el sistema representativo subyacente, la
precisión en la realización de ubicaciones lineales predice el
rendimiento matemático posterior.51
En 1 de nuestros estudios, comparamos las ubicaciones
de los alumnos de primer y segundo grado de MLD, LA y TA
en la recta numérica del 0 al 100.43Las diferencias de grupo
surgieron utilizando medianas de grupo, con evaluaciones
de prueba por prueba de si la ubicación era consistente con
una representación mental logarítmica (lo que sugiere
confianza en el sistema de magnitud aproximada) o lineal (lo
que sugiere el aprendizaje de la recta numérica matemática)
de la posición en el número línea, y con varias medidas de
error absoluto. El patrón general sugirió que los niños con
MLD dependían más del sistema de representación
aproximado (no estaban aprendiendo la recta numérica
matemática tan fácilmente como otros niños) y, de acuerdo
con la hipótesis de Butterworth, su representación de la
magnitud parecía estar más comprimida que la de Niños LA
y TA, representados por la recta numérica inferior
en la Figura 3. En otras palabras, los niños con DLM tienen
dificultad para discriminar entre las magnitudes representadas
incluso por números pequeños, posiblemente debido a un
déficit o retraso en el sistema para representar magnitudes
aproximadas. El seguimiento de estos niños hasta quinto grado
reveló que los niños con CI bajo (no evaluados en el primer
estudio) alcanzaron a sus compañeros TA en esta tarea en
tercer grado, los niños LA en cuarto grado, pero los niños con
MLD todavía no los había alcanzado el quinto, aunque habían
cerrado la brecha (David C. Geary et al, datos no publicados).
Aunque no son concluyentes, estos estudios sugieren que
muchos niños con MLD y, en menor medida, sus compañeros LA no
tienen un fuerte sentido intuitivo de magnitud numérica de que este
déficit no está relacionado con la inteligencia o la capacidad de
lectura. Se necesitan estudios de seguimiento, pero las tendencias
de desarrollo que se muestran en la Figura 2 sugieren que estas
dificultades se extenderán mucho más allá de los años de escuela
primaria. Queda por determinar si estos son el resultado de
deficiencias tempranas del desarrollo neurológico en los sistemas
fundamentales para representar cantidades pequeñas y exactas y
cantidades aproximadas más grandes, como planteó Butterworth.
De cualquier manera, un desempeño deficiente en estas tareas
numéricas simples predice un rendimiento matemático por debajo
del promedio, más allá de la influencia de la inteligencia, la memoria
de trabajo o la capacidad de lectura.48
Aritmética
Desarrollo típico
En el momento en que comienzan la educación formal, la
mayoría de los niños han coordinado su conocimiento numérico
y sus habilidades de conteo con una comprensión implícita de la
suma y la resta y, como resultado, pueden comenzar a usar
palabras numéricas y números arábigos para resolver
problemas formales de suma y resta (p. ej. , “¿Cuánto es 3 2?”).
52–54Aunque los niños de esta edad usarán una combinación de
estrategias de resolución de problemas, los enfoques más
comunes implican contar, a veces con y otras veces sin el uso de
los dedos.55Los procedimientos min y sum son 2 formas
comunes en que los niños cuentan.56El procedimiento min
consiste en indicar el sumando de mayor valor y luego contar
un número de veces igual al valor del sumando menor; por
ejemplo, decir "5" y luego contar "6, 7, 8" para resolver "5 3?". El
procedimiento de suma implica contar ambos sumandos a
partir de 1. El uso del conteo da como resultado el desarrollo de
representaciones de memoria a largo plazo de hechos básicos.
55Una vez formadas, estas representaciones respaldan el uso de
procesos basados en la memoria, específicamente, la
recuperación directa de hechos aritméticos y la descomposición.
Este último implica reconstruir la respuesta a partir de la
recuperación de una suma parcial; por ejemplo, 6
recuperando la respuesta a 6
suma parcial.
Sin embargo, el desarrollo no es simplemente un cambio de usar un
conteo menos sofisticado a estrategias de recuperación más sofisticadas.
57Más bien, en cualquier momento los niños pueden usar cualquiera de
las muchas estrategias que conocen para resolver diferentes
7 podría resolverse con
6 y luego sumando 1 a esto
Figura 3.Línea matemática estándar (arriba), línea numérica comprimida
(centro) y línea numérica muy comprimida (abajo) para niños con MLD.
Las 2 últimas líneas representan la distancia mental entre las cantidades
representadas en el sistema de representación de magnitud aproximada
y cuanto mayor es la compresión, más difícil es discriminar entre
cantidades más grandes.
254 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

7. problemas; pueden recuperar la respuesta a 3 contar para resolver
5 8. Lo que cambia es la combinación de estrategias, con las
sofisticadas que se usan con más frecuencia y las menos sofisticadas
con menos frecuencia.58
1 pero los niños eventualmente aprenden los procedimientos correctos, aunque
varios años más tarde que sus compañeros de TA.
Memoria para hechos básicos
El hallazgo de investigación más consistente es que la
mayoría de los niños con MLD y un subconjunto de niños con LA
tienen dificultades persistentes para memorizar operaciones
aritméticas básicas en la memoria a largo plazo o recuperarlas
una vez que se han realizado.14,59,61No es que estos niños no
puedan memorizar o recuperar datos básicos, sino que
muestran diferencias persistentes en la frecuencia con la que
los recuperan correctamente y en el patrón de errores de
recuperación. Se han propuesto tres mecanismos diferentes
como fuente potencial de estas dificultades de recuperación.
El primero es un déficit en la capacidad de formar
representaciones fonéticas basadas en sonidos del lenguaje en la
memoria a largo plazo.24Esta hipótesis se deriva de la confianza
temprana de los niños en contar cuando están aprendiendo por
primera vez a resolver problemas aritméticos, ya que contar
depende de los sistemas fonético y semántico del dominio del
lenguaje. Cualquier interrupción en la capacidad de representar o
recuperar información de estos sistemas debería, en teoría, resultar
en dificultades para formar asociaciones problema/respuesta para
problemas aritméticos durante el acto de contar, así como también
en problemas comórbidos de recuperación de palabras durante el
acto de leer. . Los estudios de los déficits aritméticos después de
una lesión cerebral sugieren que la recuperación de las operaciones
de suma está respaldada por un sistema de estructuras neuronales
que parecen respaldar las representaciones fonéticas y semánticas y
participan durante los procesos de incremento, como contar.71.72Sin
embargo, estos hallazgos deben interpretarse con cautela porque
se basan en estudios de adultos, y el cerebro y los sistemas
cognitivos que respaldan el aprendizaje temprano difieren de
manera importante de los que respaldan la misma competencia en
la edad adulta (Cho S, Ryali S, Geary DC , Menon V. ¿Cómo resuelves
7 8? Decodificando los patrones de actividad cerebral de los niños
durante el conteo versus la recuperación.ciencia del desarrollo, en
prensa).73
El segundo mecanismo es un déficit en la capacidad de impedir
que asociaciones irrelevantes entren en la memoria de trabajo
durante el proceso de recuperación de hechos.74Estas intrusiones a
menudo se evalúan pidiéndoles a los niños que solo intenten
recordar la respuesta y que no usen el conteo ni ningún otro
procedimiento para resolver problemas.26Si las intrusiones
interrumpen la capacidad de los niños para recuperar la respuesta
correcta, entonces los errores de recuperación correspondientes
deben asociarse con los números en el problema presentado. Los
ejemplos incluyen recuperar 36 al intentar resolver 6 5 u 8 al
intentar resolver 4 7. El primero se denomina error relacionado con
la tabla porque es una respuesta correcta a un problema similar (6
6) en la tabla de multiplicar, y el segundo se denomina error de
cadena de conteo porque la respuesta recuperada sigue a 1 de los
sumandos en la cadena de conteo (8 sigue a 7).75.76Ambos tipos de
intrusiones ocurren para los niños TA, al igual que las intrusiones
entre operaciones; por ejemplo, recordando 40 por 8 5.77Todos
estos tipos de intrusiones son más comunes y más persistentes en
más grados para niños con MLD y algunos niños LA. Los
adolescentes con MLD tienen frecuentes problemas relacionados
con la mesa.
Niños con MLD y LA
Los mismos métodos desarrollados para estudiar las
competencias aritméticas de los niños TA se han aplicado
al estudio de niños con MLD y LA y han revelado
similitudes y algunas diferencias notables.8,13,59 - 62
Los niños con MLD y LA utilizan los mismos tipos de enfoques
de resolución de problemas que sus compañeros TA, pero se
retrasan en el desarrollo de habilidades de procedimiento y
tienen dificultades más persistentes para recordar operaciones
aritméticas básicas.
Competencia Procesal
Los niños con MLD y sus compañeros LA cometen más errores
de procedimiento que los niños TA del mismo grado cuando
resuelven problemas aritméticos simples (p. ej., 4 3) y complejos (p.
ej., 745 198), así como problemas de palabras.8,59,63,64Un error común
para los alumnos de primer grado con MLD es no contar cuando se
usa el procedimiento min; para el problema “5 3?”, dirán “5, 6, 7”.
Cuentan correctamente 3 palabras numéricas, el sumando mínimo,
pero no usan "5" para representar el valor cardinal del sumando
mayor. Incluso cuando estos niños no cometen errores, tienden a
utilizar procedimientos inmaduros desde el punto de vista del
desarrollo.59,61,65En primer grado, la mayoría de los niños TA pueden
contar en silencio ("en su cabeza") usando el procedimiento min
para resolver problemas simples de suma, pero los estudiantes de
primer grado con MLD usan sus dedos para ayudarlos a seguir el
conteo y usan el procedimiento de suma con más frecuencia que
sus compañeros de TA. Los niños LA también usan los dedos con
más frecuencia que los niños TA, pero usan el procedimiento min
con más frecuencia que los niños con MLD.8,61,66,67Para la aritmética
simple, esto se traduce en aproximadamente un retraso en el
desarrollo de 2 a 3 años para los niños con MLD y alrededor de un
retraso de 1 año para los niños LA.
Los déficits y retrasos de los niños con MLD y LA en la
resolución de problemas sencillos se hacen más evidentes
cuando intentan resolver problemas más complejos.68.69
Durante la resolución de problemas aritméticos de varios
pasos, como 45 12 o 126 537, los alumnos de cuarto grado
con MLD cometieron más errores que sus compañeros de
TA con coeficiente intelectual similar.63Los errores incluyen
la desalineación de los números al escribir respuestas
parciales o al pasar o tomar prestado de una columna a la
siguiente. Los errores de resta comunes incluyeron restar el
número más grande del más pequeño (p. ej., 83 44 41), no
decrementar después de tomar prestado de una columna a
la siguiente (p. ej., 92 14 88; el 90 no se redujo a 80) y tomar
prestado entre 0s (por ejemplo, 900 111 899).sesenta y cincoEstos
patrones se encontraron para niños con MLD y LA,
independientemente de su rendimiento en lectura. Una vez
más, los errores son en gran medida retrasos en el
desarrollo y no problemas persistentes; son cometidos por
niños menores de TA,70y niños con MLD y LA
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 255

8. intrusiones cuando resuelven problemas simples de multiplicación,
y en la escuela primaria, las intrusiones de cuerdas de conteo son
comunes para la recuperación de sumas.14.74
El tercer mecanismo propuesto son los déficits o retrasos en
los sistemas numéricos que soportan las representaciones
exactas de pequeñas cantidades y las representaciones
aproximadas de magnitudes mayores.27El razonamiento es que
el aprendizaje temprano de la aritmética de los niños puede
depender de esta comprensión intuitiva del número: su
capacidad para estimar las respuestas aproximadas cuando
aprenden por primera vez a resolver problemas aritméticos
puede depender, en parte, del sistema de representación de
magnitud aproximada. En otras palabras, se supone que estos
sistemas numéricos básicos proporcionan parte de la base para
el aprendizaje de los números (por ejemplo, el sistema de base
10) y la aritmética en la escuela. Desde este punto de vista, los
déficits de recuperación son secundarios a un déficit más básico
en el sistema de representación aproximado. La evaluación
empírica requerirá estudios longitudinales para determinar si
existe una relación entre los déficits en el procesamiento de
números durante los años preescolares y los déficits de
recuperación en los años de escuela primaria. Aunque queda
por realizar este tipo de estudio longitudinal, los análisis de la
relación entre los déficits de fluidez numérica que se muestran
en la Figura 2 y los déficits de recuperación de niños con MLD y
LA con frecuentes errores de intrusión sugieren que estos 2
déficits no están relacionados. Para algunos niños de LA, el
procesamiento numérico lento, por ejemplo, se encuentra en
ausencia de déficits de recuperación (Geary DC, Hoard MK,
Bailey DH. Déficits de recuperación de hechos en niños de bajo
rendimiento y niños con problemas de aprendizaje matemático.
Revista de problemas de aprendizaje,en prensa).
En general, está claro que las dificultades de aprendizaje o la
recuperación de hechos aritméticos básicos son una dificultad
común y persistente para los niños con MLD y para un subconjunto
de niños LA. De los mecanismos propuestos, la evidencia es más
sólida para los errores de intrusión, es decir, los déficits de
recuperación están relacionados en parte con la intrusión de
información relacionada pero irrelevante para la tarea en la
memoria de trabajo cuando estos niños intentan recordar
operaciones aritméticas. Sin embargo, no todos sus errores se
deben a intrusiones, lo que sugiere que pueden estar involucrados
múltiples mecanismos y que diferentes niños pueden tener déficits
de recuperación por diferentes razones. Queda por determinar si
estos mecanismos alternativos involucran el sistema del lenguaje y
los déficits en el procesamiento de números.
Antes de pasar a la sección Déficits generales del dominio,
observo que los errores de recuperación en sí mismos no pueden
usarse para determinar si un niño tiene MLD. Esto se debe a que
muchos planes de estudio de matemáticas que se usan en los
Estados Unidos le restan importancia al aprendizaje de las
operaciones básicas y, por lo tanto, muchos niños no las conocen
todas. Los niños con MLD y muchos de sus compañeros LA cometen
más de estos errores que los niños TA y, como se señaló, la mayoría
de estos son errores de intrusión. La evidencia de que la dificultad
de estos niños con la recuperación de hechos es un déficit real y no
el resultado de una práctica limitada proviene de estudios realizados
en países que enfatizan la memorización de
hechos. Los niños en Hong Kong, donde se enfatiza la
memorización, tienen los mismos retrasos en los procedimientos y
déficits de recuperación para los grupos de niños MLD y LA que se
encuentran en los Estados Unidos y muchos otros países.78
Los currículos de matemáticas comunes en los Estados
Unidos no causan estas dificultades, pero las hacen más
difíciles de detectar.
Déficits generales de dominio
Por definición, las discapacidades de aprendizaje están
determinadas por el desempeño del niño en las pruebas de
rendimiento académico y en la escuela en general, y para los
adultos por los efectos que tienen las competencias
matemáticas y de lectura deficientes en su funcionamiento
diario, incluido su empleo.1Tanto para niños como para adultos,
es importante no solo evaluar déficits específicos (p. ej., en el
procesamiento de números), sino también otros factores
cognitivos que predicen el rendimiento escolar y el desempeño
laboral. Estas habilidades generales de aprendizaje de dominio
incluyen inteligencia fluida, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento. Aunque las medidas de estas diferentes
habilidades suelen estar correlacionadas entre sí, todas evalúan
competencias únicas que son potencialmente importantes para
el aprendizaje académico.79 - 82
Una heurística útil es la organización jerárquica de estas
competencias de Carroll.83La inteligencia fluida está en la parte
superior y representa procesos que afectan el aprendizaje a través
de contextos y contenidos, especialmente la facilidad de aprender
conceptos nuevos y complejos.80,84,85La memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento están en el segundo nivel y son
habilidades amplias que afectan el aprendizaje en muchos pero no
en todos los dominios. En el tercer nivel se encuentran dominios de
competencia más restringidos, incluidas las matemáticas. Los
estudios de rendimiento en una amplia gama de pruebas de papel y
lápiz han revelado al menos 2 dominios matemáticos centrales:
facilidad numérica, que evalúa la competencia en aritmética y, para
los niños pequeños, su número y conocimientos de conteo; y
razonamiento matemático, que evalúa conocimientos matemáticos
más abstractos.
Inteligencia
La inteligencia fluida es el mejor predictor individual del
rendimiento académico.87.88Como ejemplo, un estudio
prospectivo de 5 años de -70 000 estudiantes reveló que la
inteligencia a los 11 años explicaba casi el 60 % de la variación
en las pruebas nacionales de matemáticas administradas a los
16 años.89La inteligencia también es hereditaria, y parece que
hay genes compartidos que contribuyen a la correlación entre la
inteligencia y el rendimiento en matemáticas.90
Entonces, una posibilidad es que el lento crecimiento
matemático de los niños con MLD y sus compañeros LA y la
heredabilidad parcial de estos trastornos puedan estar
relacionados con la inteligencia.
Aunque este puede ser un factor contribuyente para los
niños con MLD, no parece ser el principal. Como se señaló en la
sección Causas y volviendo a la Figura 1, el rendimiento en
matemáticas de los niños con MLD es significativamente más
bajo que el de los niños con puntajes de inteligencia mucho más
bajos. En todo caso, los niños con
256 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

9. MLD debería tener puntajes de matemáticas más altos que ellos, si
la inteligencia fuera la fuente principal de su discapacidad de
aprendizaje. La inteligencia no puede ser un factor en absoluto para
los niños de LA, dado que su inteligencia es promedio. Esto no
quiere decir que los niños o adultos con puntajes de inteligencia
más bajos no tengan dificultades para aprender matemáticas, las
tienen. De hecho, el control de la inteligencia cerró la brecha de
rendimiento en matemáticas comparando los grupos TA y de bajo
coeficiente intelectual que se muestran en la Figura 1, pero no
contribuyó a la brecha entre los grupos TA y MLD; es decir, el
desempeño de los niños con bajo coeficiente intelectual fue
consistente con sus puntajes de inteligencia, pero el de los niños
con MLD fue más bajo de lo esperado. El punto es que hay muchos
niños y presumiblemente adultos que luchan con algunas áreas de
las matemáticas por razones que no están relacionadas con su
inteligencia.
memoria de trabajo
La memoria de trabajo es la capacidad de usar el enfoque
atencional para mantener la información en mente mientras se
realizan otras actividades mentales, para filtrar información que
es irrelevante para la tarea en cuestión y para cambiar de una
tarea a otra. Los científicos cognitivos han determinado que la
memoria de trabajo depende de 3 sistemas centrales. Un
ejecutivo central proporciona un control de arriba hacia abajo
de la información que está activa (es decir, uno es consciente de
ella) en 2 sistemas de representación.91.92Estos son un bucle
fonológico basado en el lenguaje y un bloc de dibujo
visuoespacial.93.94Existe un cuarto sistema, el buffer episódico
que contribuye a la integración del lenguaje y la información
visuoespacial y para el recuerdo de recuerdos de experiencias
personales, pero no se sabe tanto de este sistema como de los
otros 3.95
Está bien establecida una relación entre la capacidad de la
memoria de trabajo y el rendimiento en pruebas de rendimiento
matemático y en tareas de cognición matemática.8.96
Ya sea que se evalúe al mismo tiempo o 1 o más años antes,
cuanto mayor sea la capacidad del ejecutivo central, mejor
será el desempeño en las medidas de rendimiento
matemático y cognición matemática.97–99La importancia del
bucle fonológico y el bloc de dibujo visuoespacial varía
según el contenido de las matemáticas evaluadas.8.97El ciclo
fonológico parece respaldar procesos que involucran la
articulación de números, como en el conteo, la resolución
de problemas matemáticos, y puede estar relacionado con
la recuperación de hechos aritméticos.24,96,99,100
El bloc de dibujo visuoespacial apoya el aprendizaje en un
número más amplio de dominios matemáticos, como la recta
numérica y aspectos de la traducción de problemas verbales en
ecuaciones matemáticas.101,102
Niños con MLD y LA Niños
Los niños con MLD tienen deficiencias en la memoria de trabajo
en cada uno de los 3 sistemas básicos, lo que a su vez contribuye a
su lento progreso en el aprendizaje de las matemáticas más allá de
las contribuciones de la inteligencia y la velocidad de
procesamiento.70,97,103,104Su ejecutivo central comprometido es
especialmente importante,8,105,106pero esta relación se complica por
al menos 3 subcomponentes del ejecutivo central, cada uno de los
cuales puede afectar el aprendizaje matemático en diferentes
formas. Estos incluyen la competencia para mantener la información en
la memoria de trabajo, el cambio de tareas y la inhibición de la
recuperación de información irrelevante.9,107–109
En cualquier caso, las dificultades para inhibir la activación de
información irrelevante en la memoria de trabajo han sido
relacionadas de forma independiente con un bajo rendimiento en
matemáticas por varios grupos de investigación.107–109Como se
señaló en la sección Memoria para hechos básicos, los déficits en
este componente del ejecutivo central pueden explicar la alta
frecuencia de errores de intrusión de los niños con MLD durante el
acto de recuperación de hechos aritméticos y pueden ser un factor
que contribuye a la comorbilidad de MLD y la discapacidad de
lectura ( RD) en algunos niños; los lectores deficientes son menos
capaces de suprimir los significados irrelevantes para el contexto de
las palabras ambiguas (p. ej., ribera del río y cajero del banco), los
significados de palabras que suenan similares (p. ej., pacientes y
paciencia) y recuperar más información contextual de la que es
apropiada para el pasaje leído.110Aunque el contenido es diferente
para aritmética y lectura, las causas subyacentes de algunas (pero
no todas) de las dificultades de aprendizaje en estas áreas pueden
ser las mismas. Los errores de intrusión que ocurren en algunos
niños de Los Ángeles también son consistentes con dicho déficit,
pero sus puntajes ejecutivos centrales generalmente se encuentran
en el rango promedio. Sin embargo, las medidas ejecutivas
centrales utilizadas en estos estudios evaluaron principalmente los
componentes de mantenimiento y cambio de tareas y no el
componente de control inhibitorio.8,103Por lo tanto, queda por forjar
un vínculo directo entre el componente de control inhibitorio del
ejecutivo central y los errores de intrusión que contribuyen a la
pobre recuperación de hechos de los niños con MLD y sus
compañeros de LA.
Hemos encontrado que los niños de LA tienen puntajes
promedio en las medidas del ciclo fonológico y el bloc de dibujo
visuoespacial,8pero algunos de estos niños pueden tener
deficiencias visuoespaciales sutiles.103Como se señaló, los niños con
MLD tienen deficiencias en ambos sistemas de memoria de trabajo
que, a su vez, pueden contribuir a su lento progreso en áreas
específicas de las matemáticas.8.43A modo de ejemplo, la memoria
de trabajo visuoespacial deficiente de los niños con MLD puede
contribuir a su procesamiento numérico lento y a su bajo
rendimiento en la tarea de la recta numérica, en relación con los
niños LA con coeficiente intelectual similar. La contribución
potencial de la memoria de trabajo visoespacial a estos déficits
específicos es intrigante porque se cree que los sistemas de
representación exactos y aproximados para la magnitud están
ubicados en un área del cerebro que también contribuye a la
capacidad de formar representaciones visoespaciales. Por el
contrario, los errores frecuentes que cometen los niños con MLD
cuando usan el conteo para resolver problemas de suma simple se
relacionan con su memoria de trabajo fonológica deficiente, es
decir, su capacidad para recordar los sonidos del lenguaje (p. ej.,
palabras numéricas) mientras participan en otro. tarea (por ejemplo,
hacer un seguimiento del proceso de conteo).
Claramente, queda mucho por aprender sobre la relación
entre los múltiples componentes de la memoria de trabajo y
las diferencias individuales en el aprendizaje en diferentes
áreas de las matemáticas en general y las contribuciones de
estos sistemas de memoria de trabajo a la
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 257

10. bajo rendimiento de los niños con MLD y sus compañeros
de LA. En este punto, podemos concluir que los niños con
MLD tienen déficits generalizados en todos los sistemas de
memoria de trabajo que se han evaluado, pero nuestra
comprensión de las relaciones entre los componentes
específicos de la memoria de trabajo y los déficits de
cognición matemática específicos está en pañales. Muchos
niños de Los Ángeles, por el contrario, parecen tener una
memoria de trabajo fonológica normal, especialmente si el
rendimiento en lectura es promedio o mejor, y una
capacidad normal para usar las funciones de control
atencional del ejecutivo central para mantener la
información en la memoria de trabajo. Muchos de estos
niños también parecen tener un sistema de memoria de
trabajo visoespacial intacto, pero un subconjunto de ellos
puede tener déficits más sutiles.8.9pero esperamos
confirmación.
Velocidad de procesamiento
Una velocidad de procesamiento más rápida se asocia con
puntajes de logro más altos, aunque la fuerza de estas relaciones es
menor que la que se encuentra entre la inteligencia, la memoria de
trabajo y el logro.84.85Los científicos cognitivos debaten actualmente
si las diferencias individuales en la memoria de trabajo están
impulsadas por diferencias más fundamentales en la velocidad del
procesamiento cognitivo y la toma de decisiones o si el enfoque
atencional asociado con el ejecutivo central acelera el
procesamiento de la información.111,112Cualquiera que sea la
dirección de la relación, la velocidad de procesamiento tiene varios
subcomponentes que son independientes de la memoria de trabajo.
83ya veces se encuentra que es un mejor predictor de los resultados
matemáticos que la memoria de trabajo o un predictor
independiente después de controlar la memoria de trabajo y la
inteligencia (David C. Geary, datos no publicados).113Desde el punto
de vista del desarrollo, la velocidad de procesamiento aumenta
rápidamente para muchas tareas simples durante los primeros años
de la escuela primaria y luego pasa a niveles casi adultos en la
adolescencia.114Los mecanismos que subyacen a este patrón no se
comprenden por completo, pero pueden incluir mejoras
sustanciales en el componente de enfoque atencional del ejecutivo
central y aumentos rápidos en la materia blanca neuronal (que
acelera la transmisión neuronal) durante este rango de edad.115
Los niños con MLD y LA toman más tiempo para resolver
problemas, en promedio, que sus compañeros TA,60pero esto no es
necesariamente una indicación de una velocidad de procesamiento
fundamental más lenta.24Su lentitud para resolver problemas se
debe en parte a las dificultades de recuperación de hechos de
muchos de estos niños, lo que da como resultado la dependencia de
procedimientos más lentos para la resolución de problemas; por
ejemplo, toma más tiempo contar que recuperar cuando se trata de
resolver problemas simples de suma. El modelado matemático se
puede utilizar para dividir la velocidad de procesamiento en partes,
como la velocidad de codificación de números en la memoria de
trabajo y la velocidad de conteo implícito. El uso de estas técnicas ha
revelado una imagen más matizada de la velocidad de
procesamiento de los niños con MLD y sus compañeros de LA.13,60,116
Los estudios a veces sugieren que los niños con MLD son más lentos
para contar implícitamente que sus compañeros TA,
pero a veces, no hay diferencias. Un hallazgo más
consistente es que los niños pequeños con MLD son más
lentos en procesos más básicos, como codificar números en
la memoria de trabajo.
El uso de nombres automatizados rápidos, donde se les pide a
los niños que nombren una serie de letras o números bien
aprendidos lo más rápido posible, es un mejor enfoque para la
pregunta de si los niños con MLD y LA tienen una velocidad
fundamental de codificación y procesamiento más lenta.
información.117Debido a que la información procesada es muy
simple, los resultados no se confunden con diferentes enfoques
estratégicos (p. ej., conteo versus recuperación). Un desempeño
más lento en las tareas rápidas de denominación automatizada se
relaciona consistentemente con puntajes de rendimiento de lectura
más bajos, potencialmente mediados por la facilidad para codificar y
representar los sonidos del idioma en el ciclo fonológico.118,119En
nuestros estudios, hemos encontrado que los niños con MLD
comienzan la escuela con una velocidad de procesamiento de
números mucho más lenta que sus compañeros TA, con niños en los
grupos LA y Low-IQ en el medio, pero la brecha se cierra
rápidamente. Para algunos niños LA, su procesamiento lento puede
estar relacionado con el componente de control atencional del
ejecutivo central más que con una diferencia más fundamental en la
velocidad de procesamiento per se. Para los niños con MLD, por el
contrario, puede haber una diferencia más fundamental en los
mecanismos (p. ej., desarrollo de la materia blanca) que respaldan la
velocidad de procesamiento de la información, pero tal diferencia
parece ser más un retraso en el desarrollo que un déficit
persistente. Se necesitarán estudios de imágenes cerebrales para
determinar si este es el caso.
Intervenciones cognitivas
Desafortunadamente, existen pocos programas de tratamiento
validados científicamente para abordar los déficits de cognición
matemática de los niños con MLD y sus compañeros de LA. Sobre la
base de las pocas intervenciones de matemáticas de alta calidad
para estudiantes con discapacidades de aprendizaje, definidas en
términos generales, el Panel Asesor Nacional de Matemáticas
determinó que la instrucción explícita directa y guiada por el
maestro sobre cómo resolver tipos específicos de problemas de
matemáticas era la intervención más eficaz.20Las intervenciones
efectivas siempre involucraron múltiples sesiones que se
extendieron durante varias semanas a 6 meses y dieron como
resultado grandes mejoras en la capacidad de los estudiantes para
resolver problemas matemáticos de palabras, problemas de
aritmética computacional y nuevos problemas de palabras y
aritmética. Sin embargo, en general, muchos de estos efectos de
intervención no se generalizan, lo que significa que la mejora de las
habilidades computacionales, por ejemplo, requiere una
intervención directa en las habilidades computacionales, no
intervenciones para la resolución general de problemas o incluso
otras competencias matemáticas. Sin embargo, la generalización
puede ocurrir si la habilidad que fue el objetivo de la intervención es
un componente de un problema matemático más complejo.
Actualmente se están diseñando y evaluando intervenciones
diseñadas para abordar los retrasos o déficits cognitivos
específicos identificados en la sección Causas.120,121Una
intervención se centra en la frecuencia y precisión con
258 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

11. qué niños con MLD usan el procedimiento de conteo
mínimo para resolver problemas de suma y un
procedimiento correspondiente para resolver problemas de
resta.121El estudio asociado incluyó tutoría individual en 48
sesiones de 20 a 30 minutos. La tutoría incluía instrucciones
explícitas sobre cómo usar el conteo mínimo, ilustradas con
una recta numérica. Para algunos de los niños, la instrucción
fue seguida por una práctica deliberada; específicamente, si
el niño no podía responder correctamente un problema
simple de suma o resta en 1 minuto, se le indicaba que
usara el conteo mínimo para resolver el problema. A otros
niños se les proporcionó la misma instrucción, pero luego
leyeron los números, en lugar de participar en la práctica
deliberada. La combinación de instrucciones explícitas y la
práctica deliberada de conteo mínimo resultó en una mejor
competencia para resolver problemas simples de suma y
resta y problemas más complejos en los que se integraron
problemas simples.
También se están desarrollando intervenciones para
mejorar la memoria de trabajo, lo que sería particularmente
útil para los niños con MLD.122–126Una intervención típica
consiste en pedir a los niños que participen en tareas que
pongan a prueba su capacidad de memoria de trabajo, es
decir, tareas que requieran el procesamiento y la
manipulación simultáneos de información que está cerca
del máximo que pueden manejar con eficacia. En un estudio
reciente, se demostró que los niños que participaron en una
intervención que emparejaba la dificultad de la tarea con su
capacidad actual de memoria de trabajo, pero no una
intervención más sencilla, mostraron grandes ganancias en
los componentes fonológico y visoespacial de la memoria de
trabajo después de -20 sesiones de entrenamiento ( 35
minutos cada uno). Es importante destacar que
mantuvieron estas ganancias en un seguimiento de 6 meses
y mostraron una ganancia modesta en una prueba de
razonamiento matemático en el seguimiento. La fuente o
fuentes de estas ganancias no se entienden completamente,
pero pueden implicar un mejor control de atención de arriba
hacia abajo a través del ejecutivo central;
Varias de estas intervenciones también se han centrado en el
componente de control inhibitorio de la memoria de trabajo.
Desafortunadamente, los resultados de estos estudios de
intervención son mixtos; Recuerde, el subcomponente de
control atencional del ejecutivo central está involucrado en
tener varias cosas en mente durante la resolución de problemas
y puede separarse del subcomponente de control inhibitorio del
ejecutivo central. En este punto, estas intervenciones y
especialmente aquellas que parecen mejorar el control de la
atención son muy prometedoras para abordar los déficits y
retrasos de los niños con MLD y sus compañeros de LA. El
siguiente paso es combinar intervenciones de memoria de
trabajo con intervenciones que se dirijan a competencias
matemáticas críticas.
En enfoque final es la respuesta de varios niveles a la intervención.127
El primer nivel implica la evaluación de todos los niños en busca de
riesgo de MLD o LA. Los estudiantes identificados como en riesgo luego
participarán en educación matemática general (nivel 1) e intervenciones
en grupos pequeños (nivel 2) que tienen como objetivo
áreas de riesgo. Los estudiantes que no mejoran con la
intervención de nivel 2 luego pasan a una intervención de nivel
3 más intensiva, a menudo individual (ver Ref. 127 para más
detalles). Actualmente no se sabe cuántos niños con MLD y LA
son "resistentes al tratamiento" con este enfoque y si la
resistencia al tratamiento o la necesidad de una intervención de
nivel 3 es un buen enfoque para diagnosticar MLD.
RESUMEN E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA
CLÍNICA Y LA INVESTIGACIÓN FUTURA
Ha habido avances considerables en nuestra comprensión
de los retrasos y déficits cognitivos que subyacen al aprendizaje
lento de las matemáticas del -7 % de los niños con problemas de
aprendizaje matemático (MLD) y el 10 % de los niños con bajo
rendimiento persistente (LA) en matemáticas, a pesar de
inteligencia y capacidad de lectura promedio.1.10Aunque muchos
de los déficits subyacentes pueden ser los mismos, aunque en
diferentes grados, los investigadores en el campo se están
moviendo hacia la distinción entre MLD y LA, con un límite de
diagnóstico para MLD en o por debajo del percentil 10 en una
prueba de rendimiento en matemáticas para -1 grado y un
rango entre los percentiles 11 y 25, inclusive, para LA y
nuevamente para -1 grado.8.9Es importante incluir el
rendimiento en todos los grados antes de hacer dicho
diagnóstico, ya que muchos niños con puntajes de estos rangos
en 1 grado estarán en el promedio en el siguiente. Estos niños,
a su vez, no tienen los retrasos y déficits cognitivos que se han
identificado en los estudios de MLD y LA.13
Una distinción entre MLD y LA es importante porque el primer grupo tiene grandes déficits de memoria de trabajo que no
se encuentran típicamente en el último grupo, la única excepción potencial es el control inhibitorio deficiente que tiene
implicaciones para la remediación. Específicamente, los niños con MLD se beneficiarán de las intervenciones en la memoria de
trabajo, así como de las intervenciones que se enfocan en las áreas matemáticas específicas en las que muestran retrasos o
deficiencias. Los niños de LA también se beneficiarán de esto último, pero la mayoría de ellos no necesitarán la intervención de
la memoria de trabajo. El subconjunto de niños LA con errores de intrusión durante el proceso de recuperación de hechos
puede beneficiarse de las intervenciones de memoria de trabajo que se enfocan en el control inhibitorio, una vez que estas
intervenciones se afinan y se demuestra consistentemente que son efectivas. Debido a que las intervenciones son más efectivas
cuando se enfocan en áreas de déficit específicas y bien definidas, la investigación de la ciencia cognitiva en estos niños es
fundamental. Estos estudios han revelado varios de sus principales déficits y retrasos. Los niños con MLD y, en menor medida,
los niños con LA muestran un déficit o retraso en el procesamiento de números, el aprendizaje de procedimientos aritméticos y
la memorización de operaciones aritméticas básicas. Estas dificultades de aprendizaje están relacionadas en parte con una
inteligencia promedio baja (es decir, 90-95) y una capacidad de memoria de trabajo por debajo del promedio para niños con
MLD, pero esta no es toda la historia. Estos niños también tienen déficits en la representación y el procesamiento de números
que no parecen estar relacionados con la inteligencia o la memoria de trabajo, y aunque sabemos que la memoria de trabajo
contribuye a sus retrasos en los procedimientos y puede contribuir áreas bien definidas de déficit, la investigación de la ciencia
cognitiva en estos niños es fundamental. Estos estudios han revelado varios de sus principales déficits y retrasos. Los niños con
MLD y, en menor medida, los niños con LA muestran un déficit o retraso en el procesamiento de números, el aprendizaje de
procedimientos aritméticos y la memorización de operaciones aritméticas básicas. Estas dificultades de aprendizaje están
relacionadas en parte con una inteligencia promedio baja (es decir, 90-95) y una capacidad de memoria de trabajo por debajo
del promedio para niños con MLD, pero esta no es toda la historia. Estos niños también tienen déficits en la representación y el
procesamiento de números que no parecen estar relacionados con la inteligencia o la memoria de trabajo, y aunque sabemos
que la memoria de trabajo contribuye a sus retrasos en los procedimientos y puede contribuir áreas bien definidas de déficit, la
investigación de la ciencia cognitiva en estos niños es fundamental. Estos estudios han revelado varios de sus principales
déficits y retrasos. Los niños con MLD y, en menor medida, los niños con LA muestran un déficit o retraso en el procesamiento
de números, el aprendizaje de procedimientos aritméticos y la memorización de operaciones aritméticas básicas. Estas
dificultades de aprendizaje están relacionadas en parte con una inteligencia promedio baja (es decir, 90-95) y una capacidad de
memoria de trabajo por debajo del promedio para niños con MLD, pero esta no es toda la historia. Estos niños también tienen
déficits en la representación y el procesamiento de números que no parecen estar relacionados con la inteligencia o la memoria
de trabajo, y aunque sabemos que la memoria de trabajo contribuye a sus retrasos en los procedimientos y puede contribuir Estos estudios han
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 259

12. Debido a su déficit de recuperación, estos pueden no ser el único
mecanismo causal.
Ni la inteligencia ni los déficits amplios de memoria de trabajo
son explicaciones viables del bajo rendimiento en matemáticas de
los niños de Los Ángeles. Estos niños en gran medida parecen tener
una facilidad por debajo del promedio para manejar números (p. ej.,
sumar●●● 2?), Usar aritmética inmadura
procedimientos, y un subconjunto de ellos tienen dificultades particulares para
recuperar hechos básicos de la memoria a largo plazo.8,14,26
Cualesquiera que sean las causas subyacentes, el procesamiento de
números y las dificultades de procedimiento parecen ser más un
retraso en el desarrollo (mejora entre los grados) que un déficit
(muestra poca mejora de un grado a otro), con los niños de Los
Ángeles rezagados 1 año con respecto a su desempeño típico (TA )
compañeros y niños con MLD de 2 a 3 años de retraso (David C.
Geary, datos no publicados). Las dificultades para recordar hechos
aritméticos son más persistentes para los niños con MLD y para un
subgrupo de niños con LA.61Estos déficits pueden estar relacionados
con una capacidad deficiente para inhibir la intrusión de
información irrelevante en la memoria de trabajo durante el acto de
recuperación, aunque no es probable que esta sea la única fuente
de déficits de recuperación de hechos.
Un área en la que ha habido poco o ningún progreso es
con respecto al funcionamiento social y emocional de los
niños con MLD y sus compañeros de LA. Los estudios de
niños con discapacidad de lectura (RD) sugieren un mayor
riesgo de problemas sociales y emocionales comórbidos,
pero por lo demás, sabemos poco sobre estos problemas.
Una tarea final para las próximas décadas es explorar más a
fondo las fuentes de la comorbilidad de MLD, RD y otros
trastornos que afectan el aprendizaje. Sabemos que los
trastornos comórbidos son comunes en estos niños, pero
no entendemos por qué es así.
El resultado final para el pediatra en ejercicio es
(a) obtener rutinariamente puntajes de desempeño en
matemáticas (y lectura) para sus pacientes y (b) referir a los
niños que obtienen puntajes en o por debajo del percentil
nacional 25 en el grado -1 para una evaluación educativa; (c) la
evaluación debe incluir pruebas de inteligencia y memoria de
trabajo, así como pruebas que evalúen habilidades matemáticas
específicas (estos están disponibles en muchas pruebas
estandarizadas). Las escuelas locales deben proporcionar
intervenciones que incluyan las características (p. ej., instrucción
explícita) descritas en la sección Intervenciones cognitivas.
Educación. Disponible en: http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/
mathpanel/report/final-report.pdf. Consultado el 20 de agosto de 2010.
6. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, et al. Preparación para la escuela y
logros posteriores.Psicología del Desarrollo.2007, 43: 1428 –1446.
7. Asociación Americana de Psiquiatría.Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales.4ª ed. Washington, DC: Asociación
Americana de Psiquiatría; 2004.
8. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J, Nugent L, Numtee C. Mecanismos
cognitivos que subyacen a los déficits de rendimiento en niños con
problemas de aprendizaje matemático.Desarrollo infantil2007; 78: 1343–
1359.
9. Murphy MM, Mazzocco MMM, Hanich LB, Early MC. Las características
cognitivas de los niños con problemas de aprendizaje de matemáticas
(MLD) varían en función del criterio de corte utilizado para definir MLD.J
Aprenda Deshabilitar.2007, 40: 458-478.
10. Barbaresi WJ, Katusic SK, Colligan RC, Weaver AL, Jacobsen SJ. Trastorno del
aprendizaje matemático: incidencia en una cohorte de nacimiento basada en
la población, 1976 - 82, Rochester, Minnesota.Ambul Pediatr.2005, 5: 281–289.
11. Lewis C, Hitch GJ, Walker P. La prevalencia de dificultades
aritméticas específicas y dificultades específicas de lectura en
niños y niñas de 9 a 10 años.J Child Psychol Psychiatry.1994, 35:
283–292.
12. Shalev RS, Manor O, Gross-Tsur V. Discalculia del desarrollo: un
seguimiento prospectivo de seis años.Dev Med Child Neurol.2005;
47: 121–125.
13. Geary DC, Brown SC, Samaranayake V. Una adición cognitiva: un breve estudio
longitudinal de la elección de estrategias y las diferencias de velocidad de
procesamiento en niños normales y con discapacidades matemáticas.
Psicología del Desarrollo.1991, 27: 787-797.
14. Geary DC, Hamson CO, Hoard MK. Cognición numérica y aritmética:
un estudio longitudinal de los déficits de proceso y concepto en
niños con problemas de aprendizaje.J Exp Child Psychol.2000; 77:
236-263.
15. Bahrick HP, Salón LK. Mantenimiento de por vida del contenido de matemáticas
de la escuela secundaria.J Exp Psychol Gen.1991, 120: 22–33.
16. Kovas Y, Haworth CM, Dale PS, Plomin R. Los orígenes genéticos y
ambientales de las habilidades y discapacidades de aprendizaje en los
primeros años escolares.Monogr Soc Res Niño Dev.2007, 72: 1–160.
17. Luz JG, DeFries JC. Comorbilidad de las discapacidades de lectura y
matemáticas: etiologías genéticas y ambientales.J Aprenda
Deshabilitar.1995, 28: 96 –106.
18. Shalev RS, Manor O, Kerem B, Ayali M, Badichi N, Friedlander
Y, Gross-Tsur V. La discalculia del desarrollo es una discapacidad de
aprendizaje familiar.J Aprenda Deshabilitar.2001, 34: 59-65.
19. Oliver B, Harlaar N, Hayiou-Thomas ME, Kovas Y, Walker SO, Petrill SA,
et al. Un estudio gemelo del rendimiento en matemáticas informado
por el maestro y el bajo rendimiento en niños de 7 años.J Educ
Psychol.2004, 96: 504–517.
20. Gersten R, Ferrini-Mundy J, Benbow C, et al. Informe del grupo de
trabajo sobre prácticas de instrucción. En:Panel Asesor Nacional de
Matemáticas, Informes de los Grupos de Trabajo y Subcomités.
Washington, DC: USDE; 2008: 6-i-6-224.
21. Fletcher JM. Predicción de resultados matemáticos: predictores de lectura y
comorbilidad.J Aprenda Deshabilitar.2005, 38: 308-312.
22. Swanson HL, Malone S. Habilidades sociales y problemas de aprendizaje:
un metanálisis de la literatura.Psicología escolar Rev.1992, 21: 427–441.
23. López MF, Forness SR. Niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o trastornos del comportamiento en los grados
primarios: ubicación inapropiada en la categoría de discapacidad de
aprendizaje.Educ tratar a los niños.1996, 19: 286-299.
24. DC de engranajes. Discapacidades matemáticas: componentes cognitivos,
neuropsicológicos y genéticos.toro psicologico. 1993, 114: 345–362.
25. DC de engranajes. Matemáticas y problemas de aprendizaje.J Aprenda
Deshabilitar.2004, 37: 4–15.
26. Jordan NC, Montani TO. Aritmética cognitiva y resolución de problemas:
una comparación de niños con habilidades específicas y generales.
REFERENCIAS
1. Every Child and Chance Trust (2009). Los costos a largo plazo de las
dificultades numéricas. Disponible en: http: // www.
www.everychildachancetrust.org/counts/index.cfm. Consultado el
14 de agosto de 2009.
2. Parsons S, Bynner J. Aritmética y empleo.Educación
Formación.1997, 39: 43–51.
Bynner J. Habilidades básicas en la preparación ocupacional de los adolescentes.
Desarrollo de carrera Q.1997, 45: 305–321.
4. Rivera-Batiz F. Alfabetización cuantitativa y la probabilidad de
empleo entre adultos jóvenes en los Estados Unidos.J Hum
Recurso.1992, 27: 313–328.
5. Panel Asesor Nacional de Matemáticas. (2008).Fundamentos para el
éxito: Informe final del Panel Asesor Nacional de Matemáticas.
Washington, DC: Departamento de Estado de los Estados Unidos
260 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

13. dificultades matemáticas.J Aprenda Deshabilitar.1997, 30: 624-634.
27. Butterworth B. Discalculia del desarrollo. En: Campbell JID.
ediciónmanual de cognición matemática. Nueva York: Prensa de
Psicología; 2005.
28. Rourke BP. Discapacidades aritméticas, específicas y de otro tipo: una
perspectiva neuropsicológica.J Aprenda Deshabilitar.1993, 26: 214-226.
29. Templo CM. Discalculia procedimental y discalculia de operaciones
numéricas: doble disociación en la discalculia del desarrollo. Cog
Neuropsychol.1991, 8: 155-176.
30. Geary CC. Estudio longitudinal de Missouri sobre el desarrollo
matemático y la discapacidad.Br J Educ Psychol Mono Ser II. 2010, 7:
31–49.
31. DC de engranajes. Reflexiones de la evolución y la cultura en la
cognición de los niños: implicaciones para el desarrollo y la
instrucción matemática.Soy psicol.1995, 50: 24–37.
32. Beran MJ, Beran MM. Los chimpancés recuerdan los resultados de la adición
de alimentos uno por uno a conjuntos durante períodos de tiempo
prolongados.Ciencias Psicológicas2004, 15: 94-99.
33. Boysen ST, Berntson GG. Competencia numérica en un
chimpancé (Pan troglodytes).J Comp Psychol.1989, 103: 23–
31.
34. Lyon SER. El reconocimiento y el conteo de huevos reducen los costos del
parasitismo de cría conespecífica aviar.Naturaleza.2003, 422: 495–499.
35. Pepperberg MI. Evidencia de habilidades cuantitativas conceptuales en el
loro gris africano: etiquetado de conjuntos cardinales.etología. 1987, 75:
37–61.
36. Starkey P, Cooper RG Jr. La percepción de los números por parte de los
bebés humanos.Ciencia.1980, 210: 1033–1035.
37. Strauss MS, Curtis LE. Desarrollo de conceptos numéricos en la
infancia. En: Sophian C, ed.Orígenes de las habilidades cognitivas: el
decimoctavo simposio anual Carnegie sobre cognición. Hillsdale,
Nueva Jersey: Erlbaum; 1984: 131–155.
38. Wynn K, Bloom P, Chiang WC. Enumeración de entidades
colectivas por infantes de 5 meses.Cognición.2002, 83: B55-B62.
39. Levine SC, Jordan NC, Huttenlocher J. Desarrollo de habilidades
de cálculo en niños pequeños.J Exp Child Psychol. 1992, 53: 72–
103.
40. Starkey P. El desarrollo temprano del razonamiento numérico.
Cognición.1992, 43: 93–126.
41. Dehaene S.El sentido numérico: cómo la mente crea las
matemáticas.Nueva York: Oxford University Press; 1997.
42. Butterworth B, Reigosa V. Déficits en el procesamiento de la información en
la discalculia. En: Berch DB, Mazzocco MMM, eds.¿Por qué las matemáticas
son tan difíciles para algunos niños? La naturaleza y los orígeneso
Dificultades y discapacidades del aprendizaje matemático. Baltimore, MD:
Paul H. Brookes Publishing Co; 2007: 65–81.
43. Geary DC, Hoard MK, Nugent L, Byrd-Craven J Desarrollo de
representaciones de rectas numéricas en niños con problemas de
aprendizaje matemático.Dev Neuropsychol.2008, 33: 277–299.
44. Halberda J, Mazzocco MMM, Feigenson L. Las diferencias individuales en la
agudeza numérica no verbal se correlacionan con el rendimiento en
matemáticas. Naturaleza.2008, 455: 665–668.
45. Koontz KL, Berch DB. Identificación de estímulos numéricos simples: ineficiencias
de procesamiento exhibidas por niños con problemas de aprendizaje
aritmético.Cognición matemática.1996, 2: 1-23.
46. Landerl K, Bevan A, Butterworth B. Discalculia del desarrollo y
capacidades numéricas básicas: un estudio de estudiantes de 8 a 9
años.Cognición.2003, 93: 99 –125.
47. Mandler G, Shebo BJ. Subitización: un análisis de sus procesos
componentes.J Exp Psychol Gen.1982, 111: 1–22.
48. Geary DC, Bailey DH, Hoard MK. Predecir el rendimiento matemático y la
discapacidad de aprendizaje matemático con una herramienta de detección
simple: la prueba de conjuntos de números.J Evaluación Psicoeducativa. 2009,
27: 265–279.
49. Feigenson L, Dehaene S, Spelke E. Core systems of number.
Tendencias Cog Sci.2004, 8: 307–314.
50. Gallistel CR, Gelman R. Recuento y computación preverbal
y verbal.Cognición.1992, 44: 43–74.
51. Stand JL, Siegler RS. Diferencias individuales y de desarrollo en la
estimación numérica pura.Psicología del Desarrollo.2006, 41: 189–201.
52. Green G, Resnick LB. ¿Pueden los niños en edad preescolar inventar
algoritmos de suma?J Educ Psychol.1977, 69: 645-652.
53. Levine SC, Jordan NC, Huttenlocher J. Desarrollo de habilidades
de cálculo en niños pequeños.J Exp Child Psychol. 1992, 53: 72–
103.
54. Siegler RS, Jenkins E.Como los niños descubren nuevas estrategias. Hillsdale,
Nueva Jersey: Erlbaum; 1989.
55. Siegler RS, Shrager J. Elección de estrategia en sumas y restas: ¿cómo
saben los niños qué hacer? En: Sophian C, ed.Orígenes de las
habilidades cognitivas. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum; 1984: 229 –293.
56. Green GJ, Parkman JM. Un análisis cronométrico de la suma
simple.Psicología Rev.1972, 79: 329–343.
57. Ashcraft MH. El desarrollo de la aritmética mental: un
enfoque cronométrico.Rev Rev.1982, 2: 213–236.
58. Siegler RS.Mentes emergentes: el proceso de cambio en el pensamiento
de los niños.Nueva York: Oxford University Press; 1996.
59. Geary CC. Un análisis de componentes de un déficit de aprendizaje
temprano en matemáticas.J Exp Child Psychol.1990, 49: 363–383.
60. Hanich LB, Jordan NC, Kaplan D, Dick J. Desempeño en diferentes
áreas de cognición matemática en niños con dificultades de
aprendizaje.J Educ Psychol.2001, 93: 615–626.
61. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Dominio de operaciones aritméticas
en niños pequeños: una investigación longitudinal.J Exp Child
Psychol.2003, 85: 103–119.
62. Ostad SA. Diferencias de desarrollo en estrategias de adición: una
comparación de niños matemáticamente discapacitados y
matemáticamente normales.Br J Educ Psychol.1997, 67: 345–357.
63. Russell RL, Ginsburg HP. Análisis cognitivo de las dificultades
matemáticas de los niños.Cog Instr.1984, 1: 217–244.
64. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Un estudio longitudinal de las
competencias matemáticas en niños con dificultades matemáticas
específicas versus niños con dificultades matemáticas y de lectura
comórbidas.Desarrollo infantil2003, 74: 834-850.
65. Raghubar K, Cirino P, Barnes M, Ewing-Cobbs L, Fletcher J, Fuchs L. Errores en
la aritmética de varios dígitos y falta de atención conductual en niños con
dificultades matemáticas.J Aprenda Deshabilitar. 2009, 42: 356–371.
66. Geary DC, Hoard MK, Byrd-Craven J, DeSoto CM. Opciones de estrategia
en sumas simples y complejas: contribuciones de la memoria de trabajo
y conocimientos de conteo para niños con discapacidad matemática.J
Exp Child Psychol.2004, 74: 213–239.
67. Ostad SA. Diferencias de desarrollo en la resolución de problemas simples de
aritmética verbal y problemas simples de números y hechos: una
comparación de niños matemáticamente normales y matemáticamente
discapacitados.Cognición matemática.1998, 4: 1–19.
68. Fuchs LS, Fuchs D. Perfiles de resolución de problemas matemáticos de
estudiantes con discapacidades matemáticas con y sin discapacidades de
lectura comórbidas.J Aprenda Deshabilitar.2002, 35: 573–573.
69. Jordan N, Hanich L. Pensamiento matemático en niños de segundo
grado con diferentes formas de DA.J Aprenda Deshabilitar.2000, 33:
567–578.
70. Geary CC.Desarrollo matemático infantil: investigación y
aplicaciones prácticas.Washington, DC: Asociación
Americana de Psicología; 1994.
71. Dehaene S, Cohen L. Hacia un modelo anatómico y funcional del
procesamiento de números.Cognición matemática.1995, 1: 83–120.
72. Dehaene S, Cohen L. Vías cerebrales para el cálculo: doble
disociación entre el conocimiento memorístico verbal y cuantitativo
de la aritmética.Corteza.1997, 33: 219-250.
73. Ansari D. Enfoques neurocognitivos para los trastornos del desarrollo de
la cognición numérica y matemática: los peligros de descuidar el
desarrollo.Aprenda las diferencias individuales.2010, 20: 123–129.
74. Barrouillet P, Fayol M, Lathuliére E. Selección entre competidores
en tareas de multiplicación: una explicación de la
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 261

14. errores producidos por adolescentes con problemas de aprendizaje.Int
J Behav Dev.1997, 21: 253–275.
75. Campbell JID, Graham DJ. Habilidad de multiplicación mental:
estructura, proceso y adquisición.Can J Psychol.1985, 39: 338-366.
76. Siegler RS, Robinson M. El desarrollo de la comprensión numérica.
En: Reese H, Lipsitt LP, eds.Avances en Desarrollo y
Comportamiento Infantil.Vol. 16. Nueva York: Academic Press;
1982: 241–312.
77. Miller KF, Paredes DR. Comenzando a sumar peor: efectos de aprender a
multiplicar en la suma de los niños.Cognición.1990, 37: 213–242.
78. Chan BM, Ho CS. El perfil cognitivo de niños chinos con
dificultades matemáticas.J Exp Child Psychol.2010, 107: 260–
279.
79. Embretson SE. El papel de la capacidad de la memoria de trabajo y los procesos
generales de control en la inteligencia.Inteligencia.1995, 20: 169–189.
80. Gathercole SE, Alloway TP, Willis C, Adams AM. Memoria de
trabajo en niños con dificultades de lectura.J Exp Child
Psychol.2006, 93: 265–281.
81. Jurden FH. Diferencias individuales en memoria de trabajo y
cognición compleja.J Educ Psychol.1995, 87: 93–102.
82. Gottfredson L. Por qué importa g: la complejidad de la vida cotidiana.
Inteligencia.1997, 24: 79–132.
83. Carroll JB.Habilidades cognitivas humanas: una encuesta de estudios analíticos
de factores.Nueva York: Prensa de la Universidad de Cambridge; 1993.
84. Geary CC.El origen de la mente: evolución del cerebro, la cognición
y la inteligencia general.Washington, DC: Asociación Americana de
Psicología; 2005.
85. Querido IJ.Mirando hacia abajo a la inteligencia humana: de la
psicofísica al cerebro. Oxford, Reino Unido: Oxford University Press;
2000.
86. [Eliminado en el texto.]
87. Taub GE, Floyd RG, Keith TZ, McGrew KS. Efectos de las habilidades
cognitivas generales y amplias en el rendimiento matemático.Sch
Psychol Q.2008, 23: 187–198.
88. Walberg HJ. Mejorar la productividad de las escuelas de Estados
Unidos. Educ Liderazgo.1994, 41: 19-27.
89. Deary IJ, Strand S, Smith P, Fernandes C. Inteligencia y
logros educativos.Inteligencia.2007, 35: 13–21.
90. Kovas Y, Harlaar H, Petrill SA, Plomin R. 'Genes generalistas' y
matemáticas en gemelos de 7 años.Inteligencia.2005, 33: 473–489.
91. Baddeley AD.Memoria de Trabajo.Oxford: Prensa de la Universidad de
Oxford; 1986.
92. Cowan N.Atención y memoria: un marco integrado. Nueva
York: Oxford University Press, 1995.
93. Baddeley A, Gathercole S, Papagno C. El bucle fonológico como
dispositivo de aprendizaje de idiomas.Psicología Rev.1998, 105: 158–173.
94. Logie RH.Memoria de trabajo visuoespacial.Hove, Reino Unido: Erlbaum;
1995.
95. Baddeley A. El búfer episódico: ¿un nuevo componente de la memoria de
trabajo?Tendencias Cog Sci.2009, 4: 417–423.
96. Swanson HL, Sachse-Lee C. Resolución de problemas matemáticos y
memoria de trabajo en niños con problemas de aprendizaje: tanto los
procesos ejecutivos como los fonológicos son importantes.J Exp Child
Psychol.2001, 79: 294 –321.
97. Bull R, Espy KA, Wiebe SA. Memoria a corto plazo, memoria de
trabajo y funcionamiento ejecutivo en preescolares: predictores
longitudinales del rendimiento matemático a los 7 años.Dev
Neuropsychol.2008, 33: 205–228.
98. Mazzocco MMM, Kover ST. Una evaluación longitudinal de las
habilidades de la función ejecutiva y su asociación con el rendimiento
matemático.Neuropsicología infantil.2007; 13: 18-45.
99. Passolunghi MC, Vercelloni B, Schadee H. Los precursores del aprendizaje
de las matemáticas: memoria de trabajo, habilidad fonológica y
competencia numérica.Desarrollo cognitivo2007, 22: 165–184.
100. Krajewski K, Schneider W. Explorando el impacto de la conciencia
fonológica, la memoria de trabajo visoespacial y
Competencias de número-cantidad preescolares en el rendimiento
matemático en la escuela primaria: hallazgos de un estudio
longitudinal de 3 años.J Exp Child Psychol.2009, 103: 516 –531.
101. De Smedt B, Janssen R, Bouwens K, Verschaffel L, Boets B, Ghesquière P.
Memoria de trabajo y diferencias individuales en el rendimiento
matemático: un estudio longitudinal desde el primer grado hasta el
segundo grado.J Exp Child Psychol.2009, 103: 186 –201.
102. Swanson HL, Jerman O, Zheng X. Crecimiento en la memoria de trabajo y
resolución de problemas matemáticos en niños con riesgo y sin riesgo
de dificultades matemáticas graves.J Educ Psychol.2008, 100: 343–379.
103. McLean JF, Hitch GJ. Alteraciones de la memoria de trabajo en niños con
dificultades específicas de aprendizaje aritmético.J Exp Child Psychol.
1999, 74: 240 –260.
104. Swanson HL, Jerman O, Zheng X. Discapacidades matemáticas y discapacidades
de lectura: ¿pueden separarse?J Evaluación Psicoeducativa.2009; 27: 175–196.
105. Swanson HL. Memoria de trabajo en subgrupos de discapacidad de aprendizaje.
J Exp Child Psychol.1993, 56: 87–114.
106. Bull R, Johnston RS, Roy JA. Explorando los roles del bloc de dibujo
visoespacial y del ejecutivo central en los niños
Habilidades aritméticas: puntos de vista desde la cognición y la
neuropsicología del desarrollo.Dev Neuropsychol.1999, 15: 421–442.
107. Bull R, Scerif G. El funcionamiento ejecutivo como predictor de las
habilidades matemáticas de los niños: inhibición, cambio y
memoria de trabajo.Dev Neuropsychol.2001, 19: 273–293.
108. Passolunghi MC, Cornoldi C, De Liberto S. Memoria de trabajo e intrusiones
de información irrelevante en un grupo de solucionadores de problemas
específicos deficientes.Memoria cognitiva.1999, 27: 779–790.
109. Passolunghi MC, Siegel LS. Memoria de trabajo y acceso a la
información numérica en niños con discapacidad en
matemáticas.J Exp Child Psychol.2004, 88: 348–367.
110. Gernsbacher MA. Los lectores menos hábiles tienen mecanismos de
supresión menos eficientes.Ciencias Psicológicas1993, 4: 294–298.
111. Ackerman PL, Beier ME, Boyle MO. Diferencias individuales en la
memoria de trabajo dentro de una red nomológica de habilidades
cognitivas y de velocidad perceptiva.J Exp Psychol Gen.2002, 131:
567–589.
112. Engle RW, Tuholski SW, Laughlin JE, Conway ARA. Memoria de trabajo,
memoria a corto plazo e inteligencia fluida general: un enfoque de
variable latente.J Exp Psychol Gen.1999, 128: 309-331.
113. Toro R, Johnston RS. Dificultades aritméticas de los niños: contribuciones de
la velocidad de procesamiento, identificación de elementos y memoria a
corto plazo.J Exp Child Psychol.1997, 65: 1–24.
114. Kail R. Cambio de desarrollo en la velocidad de procesamiento durante
la infancia y la adolescencia.toro psicologico. 1991, 109: 490 –501.
115. Giedd JN, Blumenthal J, Jeffries NO, et al. Desarrollo cerebral durante la
infancia y la adolescencia: un estudio de resonancia magnética longitudinal.
Nat Neurosci.1999, 2: 861-863.
116. Geary DC, Marrón SC. Adición cognitiva: elección de estrategia y diferencias en la
velocidad de procesamiento en superdotados, normales y
niños con discapacidades matemáticas.Psicología del Desarrollo.1991, 27: 398–406.
117. Denckla MB, Rudel R. Rapid "automated" naming (RAN): dislexia
diferenciada de otras discapacidades de aprendizaje.
Neuropsicología.1976, 14: 471–479.
118. Swanson HL, Trainin G, Necoechea DM, Hammill DD. Denominación
rápida, conciencia fonológica y lectura: un metanálisis de la evidencia
de correlación.Rev. Educ Res.2003, 73: 407–440.
119. Arnell KM, Joanisse MF, Klein RM, Busseri MA, Tannock R. Descomposición de
la relación entre la denominación automatizada rápida (RAN) y la capacidad
de lectura.Can J Exp Psicol.2009, 63: 173–184.
120. Fuchs LS, Fuchs D, Hamlett CL, Powell SR, Capizzi AM, Seethaler PM. Los efectos de la
instrucción asistida por computadora en la habilidad de combinación de números
en estudiantes de primer grado en riesgo.J Aprenda Deshabilitar.2006, 39: 467–
475.
121. Fuchs LS, Powell SR, Seethaler PM, et al. Los efectos de la instrucción de
conteo estratégico, con y sin práctica deliberada, en la habilidad de
combinación de números entre estudiantes con dificultades
matemáticas.Aprenda las diferencias individuales.2010, 20: 89–100.
262 Problemas de aprendizaje matemático Revista de pediatría conductual y del desarrollo

15. 122. Diamond A, Barnett S, Thomas J, Munro S. El programa preescolar
mejora el control cognitivo.Ciencia.207, 318: 1387–1388.
123. Holmes J, Gathercole SE, Dunning DL. El entrenamiento adaptativo conduce a
una mejora sostenida de la mala memoria de trabajo en los niños.Ciencia
del desarrollo2009; 12: F9-F15.
124. Klingberg T, Fernell E, Olesen PJ, et al. Entrenamiento computarizado de la
memoria de trabajo en niños con TDAH: un ensayo aleatorizado y controlado.
J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.2005, 44: 177–186.
125. Thorell LB, Lindqvist S, Nutley BS, Bohlin G, Klingberg T. Efectos de
entrenamiento y transferencia de funciones ejecutivas en niños en
edad preescolar.Ciencia del desarrollo2009, 12: 106–113.
126. Holmes J, Gathercole SE, Place M, Dunning DL, Hilton KA, Elliott JG. Los
déficits de memoria de trabajo se pueden superar: impactos del
entrenamiento y la medicación en la memoria de trabajo en niños con
TDAH.Appl Cog Psychol.2010, 24: 827–836.
127. Gersten R, Beckman S, Clarke B, et al.Ayudar a los estudiantes que tienen
dificultades con las matemáticas: respuesta a la intervención (RtI) para
escuelas primarias y secundarias (NCEE 2009–4060). Washington, DC: Centro
Nacional para la Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, Instituto de
Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de EE. UU. Disponible
en: http://ies.ed.gov/ncess/wwc/publications/practiceguides/. Consultado el 9
de noviembre de 2010.
Reseña del libro
Otros en mente: orígenes sociales de la autoconciencia
de Philippe Rochat, Nueva York, NY, Cambridge University Press, 2009, 264 págs.,
rústica, $ 25,99
Se cree que el desarrollo de la capacidad de
autorregulación es un logro fundamental de la
primera infancia. Pero, ¿cómo
conceptualizamos el yo de un niño pequeño?
¿Los bebés nacen conscientes de sí mismos?
¿Cómo se desarrolla la autoconciencia durante
los primeros años de vida? Estas preguntas
tocan discusiones filosóficas antiguas, y se
necesita un científico del calibre de Rochat para
escribir sobre ellas en un lenguaje que sea
entretenido de leer tanto para laicos como para
expertos. Su libro "Others in Mind" está
sólidamente basado en los resultados más
recientes de la investigación infantil, un campo
en el que el propio Rochat ha contribuido de
manera importante durante muchos años, lo
que ha dado como resultado, entre otros, su
libro "The Infant's world" (Harvard University
Press, 2001), que continúa siendo una lectura
estándar para todos los interesados en el
desarrollo de los niños.
Nacido y criado en Ginebra, Rochat ha sido
formado por Piaget, pero sus teorías van más
allá de un enfoque meramente cognitivo del
desarrollo infantil. Una amplia investigación en
poblaciones cultural y socioeconómicamente
muy contrastadas le da a Rochat una
perspectiva única sobre temas como el
desarrollo de la autoconciencia y el sentido
moral en los niños. Cuando repitió uno de los
experimentos clásicos de autorreconocimiento
(“tarea colorete”) en Kenia, por ejemplo, notó
que los niños kenianos, al mirarse en un espejo,
identifican un punto rojo (o pegatina) que el
experimentador ha colocado en su rostro.
frente como algo que no pertenece a su
cuerpo. Pero, a diferencia de sus pares
occidentales, no lo eliminan de inmediato.
¿Podría ser que su educación más autoritaria
los haga vacilar a la hora de
eliminar lo establecido por una figura de autoridad
adulta, aunque perturba la imagen que tenían de sí
mismos previamente formada?
Para comprender mejor este fenómeno,
Rochat diseñó un segundo experimento en el
que todos los demás en la habitación (incluidos
los padres y el experimentador) también usan
un punto rojo en la frente. En este entorno, en
todas las culturas, significativamente menos
niños intentan eliminar su "estigma",
probablemente porque se sienten menos
"estigmatizados" socialmente por él.
Observaciones como esta llevaron a Rochat a la
hipótesis de que los niños no solo se ven a sí
mismos en el espejo, sino que se ven a sí
mismos como “públicos”, a sí mismos tal como
podrían estar representados en el espejo.
ayuda con esta importante tarea brindándonos una
gran cantidad de argumentos para defender a
nuestros pacientes. Él establece claramente las
limitaciones de una teoría de la mente que ve a los
niños como "pequeños científicos" en lugar de
seres humanos que están ocupados en constantes
negociaciones de sí mismos en cada encuentro
social, tal como lo somos cuando somos adultos.
Por lo tanto, cada comportamiento es significativo
en su contexto social, y es significativo a cualquier
edad, ya que la autoconciencia no surge de
repente, sino que probablemente comienza a
desarrollarse incluso antes de que nazcamos.
En la primera parte de su libro, Rochat
describe en detalle cómo las diferentes etapas
de desarrollo se correlacionan con diferentes
estados mentales y cómo todos eventualmente
se fusionan en la complejidad de la vida mental
adulta. En la segunda parte, muestra cómo
estos estados mentales se relacionan con
experiencias humanas fundamentales como la
vergüenza, el orgullo, la culpa, la empatía y el
desprecio (te sorprenderá cómo vincula esos 5).
Rochat habla sobre teorías altamente
complejas con tanta facilidad que se siente
como estar encantado en una conversación a
última hora de la cena en lugar de escuchar
una conferencia académica. Al final de esa
cena, la cabeza está repleta de información.
Pero después de una buena noche de sueño,
uno se despierta por la mañana con una nueva
y enriquecida visión del mundo, consciente de
tener a los demás en mente y agradecido de
que Philippe Rochat sea uno de ellos.
mentes de otros. Esta es la idea central
de este libro La autoconciencia se origina en el
contexto social; es una negociación en curso
entre la perspectiva de primera y tercera
persona. Rochat llama a esta “coconciencia” el
rasgo característico de nuestra especie. Debido
a nuestra necesidad innata de pertenencia y
miedo a ser rechazados, todas nuestras
autorreflexiones son inevitablemente
autoevaluaciones en relación con los demás.
Siempre tenemos a los demás en mente.
¿Por qué los pediatras necesitan saber
sobre esto? Comprender la mente de los demás
es una tarea difícil, especialmente cuando el
otro aún no tiene lenguaje verbal. Los padres
jóvenes se enfrentan a este desafío particular a
diario, y las falsas atribuciones de los padres a
los estados mentales de los bebés son un factor
de riesgo significativo para las relaciones entre
padres e hijos deterioradas y, por lo tanto, para
el desarrollo infantil. Aconsejar a los padres
sobre el mundo interno de sus hijos es el
núcleo de la práctica de un pediatra. libro de
philippe rochat
Dra. Nina Burtchen
Departamento de Pediatría
Facultad de Medicina de la
NYU Nueva York, NY
Completo. 32, núm. 3 de abril de 2011 © 2011 Lippincott Williams & Wilkins 263
Ver estadísticas de publicación