Programa de estudio de Tecnologías de la Información y la Comunicación

PROGRAMA DE ESTUDIO
TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
Reforma Integral del Bachillerato

BACHILLERATO TECNOLÓGICO
MATERIA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Coordinadora
Eurídice Sosa Peinado
Autores
Ramanuján Gómez Herrera / CBTIS 95, Mérida, Yucatán
Leoncio López Curiel / CBTA 134, Tlaxcala, Tlaxcala
Fausto José Iuit González / CETIS 112, Mérida, Yucatán
Bertha Evelia Torres Torres / CECyTE, Esperanza, Sonora
Revisores
Cecilia García Pacheco
Ruth Briones Fragoso / Universidad Pedagógica Nacional
Corrección de estilo
Luis Ramírez Montero
Diseño de portada
Edith Nolasco Carlón
Periodo: Marzo-diciembre 2007.
Segunda versión del programa de Tecnologías de la información y la comunicación.
© Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

DIRECTORIO
Lic. Joseﬁna Vázquez Mota
Secretaria de Educación Pública
Dr. Miguel Székely Pardo
Subsecretario de Educación Media Superior
M. en C. Daffny Rosado Moreno
Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico
Biól. Francisco Brizuela Venegas
Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
Ing. Ernesto Guajardo Maldonado
Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria
Lic. Luis Mejía Piña
Director General de Educación Tecnológica Industrial

DATOS DE IDENTIFICACIÓN
• Campo de conocimiento
Comunicación
• Componente de formación
Básica
• Materia
Tecnologías de la información y la comunicación
Componente
de formación
Asignaturas Clave Semestre Carga horaria
Básica
Tecnologías de la
información y la
comunicación
TIBAC013 Primero 3 horas por semana

ÍNDICE
vii Para leer este programa
xi Reﬂexiones imprescindibles
1 1. Introducción
1.1 Propósitos formativos
1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias
6 2. Conceptos y categorías
2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la
información y la comunicación
2.2 Mapas
2.2.1 Mapa de competencias especíﬁcas
2.2.2 Mapa de contenidos operativos
2.2.3 Mapa de competencias genéricas
17 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operación de los
programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
3.2 Ejemplos metodológicos
3.2.1 Secuencia didáctica Nº 1
36 4. Bibliografía
37 5. Anexos

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
vii
Para leer
este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachi-
llerato, que impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha
llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas
de los componentes básico, propedéutico y profesional, con el propósito
de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la for-
mación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
De esta manera, los nuevos programas de los componentes básico y pro-
pedéutico se han enriquecido con los siguientes elementos:
Las competencias genéricas que integran el Marco Curricular Co-1.
mún, el cual es un elemento principal en la estrategia para la
creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de
diversidad.
1
Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas di-2.
dácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en
particular.
Los resultados de la evaluación de la operación de los programas3.
del bachillerato tecnológico durante el periodo 2004–2007, rea-
lizada a partir de la operación de la red de centros multiplicado-
res del bachillerato tecnológico.
La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de
la metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje,
que ha orientado el diseño y la operación de los programas del bachille-
rato tecnológico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta
educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) impulsa
el despliegue de aprendizajes significativos orientados al desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en con-
textos específicos, que favorecen aprendizajes más complejos y globales.
Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, cate-
gorías, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisi-
ción de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la
escuela, el mundo y la vida.
2
[1] En la dirección electrónica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. México.

viii
Pretender enunciar todas las competencias que podrían desplegarse en
la educación media superior es una tarea poco pertinente, entre otros
aspectos, por la multiplicidad y extensión de los hallazgos y desarrollos
científicos en la últimas décadas; por la generación incesante de nuevos
objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de
las prácticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los
jóvenes del bachillerato.
Por ello se tomaron en cuenta las competencias genéricas, que expresan
el perfil de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para
todas las opciones de bachillerato.
En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, ca-
tegorías y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien-
to
3
, a fin de responder a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las categorías, conceptos y procesos funda-
mentales que proponemos, para propiciar aprendizajes sig-
nificativos en los estudiantes del bachillerato tecnológico?
Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fun-
damental, emergen algunas implicaciones:
• Primera: la necesaria conjunción de varias disciplinas, como la econo-
mía, biología, demografía, sociología y ciencia política, entre otras.
• Segunda: la constelación de conceptos relacionados con el desa-
rrollo sustentable, como población, recursos naturales, activida-
des económicas productivas, entre otros.
• Tercera: la identificación de saberes y experiencias prácticas que
pueden contribuir al desarrollo sustentable.
Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jóve-
nes en el bachillerato, difícilmente puede ocurrir en un solo espacio curri-
cular, por lo que se requerirá abordarlo en varias asignaturas, como Biolo-
gía, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, Química, Física y Ecología.
Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre
las categorías y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnología, que
se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirán a los
jóvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el
desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación su-
perior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducción al pensamiento
complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha concep-
tualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paidós (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa o
correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.
PARA LEER ESTE PROGRAMA

ix
formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar deci-
siones de manera responsable y mejorar su calificación profesional.
4
Por otra parte, la evaluación de la operación de los programas, realizada
en la red de centros multiplicadores, se basó en las siguientes directrices:
• Mejora de la metodología en cada campo de enseñanza y, de ma-
nera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resulta-
dos de las secuencias didácticas.
• Ampliación de la argumentación sobre los conceptos fundamenta-
les que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
• Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desa-
rrollar secuencias didácticas.
• Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuen-
cias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
• Integración de la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de
secuencias didácticas.
• Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en tor-
no a temas integradores significativos para los estudiantes.
5
• Actualización de las referencias bibliográficas.
• Mejora de la comunicabilidad de los programas.
Las secuencias didácticas componen la propuesta pedagógica sobre la cual
se ha enfocado la mejora de la operación de los programas; por ello, en
esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de pre-
sentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada
secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:
La enunciación de un propósito formativo que incluye los conte-a.
nidos procedimentales, fácticos y actitudinales sobre los cuales
están organizados los contenidos.
El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tresb.
momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recu-
peración de los conocimientos previos acerca de los conceptos
clave para el desarrollo de los aprendizajes.
El despliegue de los atributos pertinentes de las competenciasc.
genéricas.
La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planea-d.
ción de las secuencias didácticas, tomando en cuenta los atribu-
tos de las competencias genéricas.
[4] Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del cono-
cimiento. FCE. 2007.
[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha ruptura
de significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar. Ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida.
McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.

x
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un
desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste
en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que puede aportar orientaciones para la práctica docente.
Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un
análisis individual y, después, uno colectivo junto con otros maestros, para
abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análi-
sis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del
plantel, el estado o la región.
Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introduc-
ción a los programas mejorados, se está llevando a cabo el proceso na-
cional de elaboración de las competencias disciplinarias, y quisiéramos
anticipar que cuando se acuerden, será necesario un proceso de aﬁnación
del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cómo desa-
rrollar secuencias didácticas que favorezcan el despliegue de las compe-
tencias disciplinares acordadas.
Daffny Rosado Moreno
Abril de 2008.
PARA LEER ESTE PROGRAMA

xi
Reflexiones
imprescindibles
Ma. Eugenia Toledo Hermosillo
1
Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presenta-
mos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico,
metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de
estudio de los componentes básico y propedéutico de la Estructura del
Bachillerato Tecnológico.
Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes,
los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las
peticiones académicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnológi-
co, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando,
en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para
usted darse cuenta de que:
• No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele su-
ceder con casi todos los programas;
• El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones im-
prescindibles;
• Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de
escritura en la construcción del discurso;
• Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera
procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”,
lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”...;
• En lugar de dar instrucciones:
Se presenta la historia de la elaboración de los programas.a.
Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como lab.
de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales
y subsidiarios.
Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer yc.
del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos progra-
mas, es decir, se expone una estrategia metodológica perti-
nente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,
por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnológico.

xii
Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la
materia (disciplina) y de cada asignatura.
¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué
dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas
a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de
construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la mate-
ria y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y sub-
sidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y
del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas
de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
Con este ﬁn queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de
dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención edu-
cativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica do-
cente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispen-
sable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los
docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo
que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transforma-
do desde la normatividad, es decir, desde el “deber ser”.
La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio
educativo, en este caso especíﬁco, en la construcción de los programas de
estudio de los componentes básico y propedéutico de la estructura del Ba-
chillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experien-
cia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy
por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.
Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes:
• Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para re-
construirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,
así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de
esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de cons-
trucción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren
de situarse en contextos pertinentes a los educandos;
• Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posi-
bilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o
no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y sólo ellos(as)
quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el
aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje
planteado en el inciso anterior;
• Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de
los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-
REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

xiii
bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,
investigación y difusión- que se multipliquen geométricamente.
Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes
con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a
que han pasado por la experiencia de construcción, en este caso,
de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible
porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y
• Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del
aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación.
Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes
básico y propedéutico también se debe a que forman parte de un currículo
que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como
consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un
sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concep-
ciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su
enorme ineﬁcacia.
Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera
las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos
que lo conciben como:
Una estructura organizada de conocimientos,a.
Un conjunto de experiencias de aprendizaje yb.
Una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción.c.
Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:
• Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por
esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos funda-
mentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras
de cada disciplina;
• Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reﬂexivo sobre la
naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,
tales programas se encaminan hacia la constitución y el desplie-
gue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;
• Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre conteni-
dos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en
los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:
los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos,
así como los actitudinales o axiológicos.
Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio
se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el desplie-
gue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-

xiv
sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad
porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y
no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas:
• Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución
y al despliegue de sujetos;
• Proponen una metodología para operar y desplegar tales progra-
mas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los
educandos, mediante la identificación de sus intereses para rela-
cionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,
nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas In-
tegradores” que se desarrollan a partir de “Secuencias Didácticas”.
Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los progra-
mas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la recons-
trucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin
tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente
reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesi-
dades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que
cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue
de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal
reconstrucción. Por ejemplo:
Criterios para la elección de los contenidos, para su organizacióna.
en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuen-
cias didácticas.
Criterios para la formulación de temas integradores.b.
Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas.c.
Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para sud.
traducción en calificaciones.
Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de es-
tudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto
implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser re-
estructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidas
como resultado de su puesta en marcha.
En tanto los programas de los componentes básico y propedéutico com-
parten las concepciones y características expuestas anteriormente forman
parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propósito
es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al
despliegue de su subjetividad, así como a la realización de valores que les
permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal forma-
ción, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que
los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la Cultura para

xv
incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada
del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición
valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un pro-
ceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena.
A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los compo-
nentes básico y propedéutico subyace una concepción de educando, de
docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y
de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación.
El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza.
Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su
esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, “...es el con-
junto de experiencias, conocimientos y afectos...”
2
, con base
en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así
como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno
familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacio-
nal. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimien-
to, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido
cognoscitivo-, sino también la afectiva y la física. Por lo tanto,
es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y
hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico.
El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arri-
ba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre
su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de
reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nue-
vos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de
información para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en
un(a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir cono-
cimiento, así como a construir múltiples relaciones entre el conocimiento
y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de
enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia
el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como
asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más como
informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando
y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia,
la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de
trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.
El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible
solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el
educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp.57-86,
117pp.
El educando es un
sujeto que, durante
la construcción
de conocimiento,
desarrolla no
sólo su dimensión
intelectual –en el
sentido cognoscitivo-
sino también la
afectiva y la física.

xvi
aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos
momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “...puede haber apren-
dizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede tam-
bién haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo redu-
cido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje,
resultado muy habitual de los procesos corrientes”
3
. El aprendizaje tampoco
es un producto cien por ciento objetivo, es también un proceso subjetivo, ya
que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.
La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que
sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de
contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodoló-
gicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la
realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,
así como a la reﬂexión sobre los valores realizados. Una enseñanza
de esta naturaleza debe “...tender a moverse hacia lo desconocido,
a la indagación de lo que no está suﬁcientemente elucidado...”
4
.
Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible
desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fanta-
sía y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.
El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido constru-
yendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es
producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desple-
gado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a
fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesi-
dad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a
partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la ac-
titud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “...lo más impor-
tante... no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los
mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad...”
5
.
La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible
dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicación y no
sólo de sus productos, así como de reconstruirlo de manera integrada, es
decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se pre-
senten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,
117pp.
117pp.
117pp.
La enseñanza
es un proceso
mediante el cual
cada docente
contribuye a que
sus estudiantes
construyan
su propio
conocimiento.

xvii
en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares
y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento
concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin si-
tuarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el
conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir
de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construc-
ción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad.
La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son frag-
mentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no
dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una
homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docen-
te, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los even-
tos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos
una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras,
abiertas y flexibles para dar lugar a:
La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construc-a.
ción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza
La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujetob.
construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son
diferentes de sujeto a sujeto y,
lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción sec.
despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales
son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que
se va a producir cuando se trata de innovaciones.
Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de
secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples rela-
ciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los edu-
candos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta
un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación
con estas características.
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, organizadas en
tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las
experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan
las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos co-
nocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y
recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son
aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades
de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que inclu-
ye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías:

xviii
espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidas durante estas
actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la
dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo
científico-técnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedi-
mientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedi-
mental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada acti-
vidad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen
e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos
para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimien-
tos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la sín-
tesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino tam-
bién de los procedimentales.
Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedi-
mientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso
abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en
ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, du-
rante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es pri-
mordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales,
realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus
tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos
vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboración y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es
posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructura-
da son los siguientes:
¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál esa.
ese tema integrador?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura?b.
¿Cuáles son?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo?c.
¿Cuáles son?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuá-d.
les son?
¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de aper-e.
tura, de desarrollo y de cierre?
¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-f.
trucción de contenidos fácticos? ¿Cuáles son?
¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la cons-g.
trucción de una categoría? ¿Cuál es?

xix
¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-h.
trucción de contenidos procedimentales? ¿Cuáles son?
¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la reali-i.
zación de un valor? ¿Cuál es?
¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la pro-j.
ducción de los educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles
son los criterios para evaluar tales productos?
¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al traba-k.
jo individual y colectivo de manera sistemática y continua para
que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-
individual?
¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a quel.
los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un
circuito imaginación-simbolización-imaginación?
En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de la-
boratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción
que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben
como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándolas tal como
hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen:
A formar en los educandos un pensamiento categorial que com-a.
bine la dimensión fáctica y la procedimental.
A que los educandos construyan su propio conocimiento acercab.
de los temas tratados en tales prácticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones
serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A ﬁn de lo-
grarlos es conveniente analizar cada una de las prácticas de laboratorio
para identiﬁcar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan
a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de in-
troducirlas como parte de la secuencias didácticas que se realicen durante
el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio
para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la
letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas
las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,
es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la
construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar
así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de activi-
dades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su
ubicación, depende de su intencionalidad. Si esto es así, el ordenamiento
de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia
en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica.

xx
A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los si-
guientes criterios:
Que surja de los intereses de los educandos.a.
Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los re-b.
tos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.c.
Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimientod.
científico-técnico.
Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenidoe.
fáctico de una misma asignatura.
Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos def.
más de una asignatura.
Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedi-g.
mentales.
Que sea posible realizar valores en torno a él.h.
Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita
establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a
partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas
en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea com-
pleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera
lectura de los mismos.
Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque construc-
tivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evalua-
tivos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características
y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De
esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesi-
vas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los
dispositivos de evaluación del aprendizaje.
Con este fin, a continuación, caracterizaremos qué es un proceso de eva-
luación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para
generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realiza-
ción de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugeren-
cias para optimizar los procesos de evaluación constructiva.
Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos
para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “in-
vitación a pescar más que a comer pescado”.
A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita
evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuen-
cias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación construc-
tiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación.

xxi
Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico,
es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones
“objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la
aplicación de dos, tres... exámenes parciales. Tampoco es el final del pro-
ceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se
realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diag-
nóstica, formativa y sumativa se convierten, también, en un proceso con-
tinuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las activi-
dades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que
identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos.
Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser
aplicados, también, en la evaluación sumativa y final. De lo que se trata es
de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de
productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que
la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino
una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento.
La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los apren-
dizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales.
Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los con-
ceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó
el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos
a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa,
expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para
realizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también,
los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de
identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a
construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de
un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar
un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de
evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos
a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la
evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la
Educación del Siglo XXI (Delors:1996) cuando señala que los aprendizajes
que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados y
evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la im-
portancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embar-
go, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,
de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización
y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere
responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y a
reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica?
Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos
durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así
como durante el proceso de elaboración de sus productos.

xxii
La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es
decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la eva-
luación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan
cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendiza-
jes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos
es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, co-
herentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar
los siguientes momentos:
Momento primero:
Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia
didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables
en términos diagnósticos, formativos y sumativos, en la dimensión
fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad
o producto es necesario rediseñarlos o incluir otros que permitan
realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos,
hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositi-
vos interrelacionados.
Momento segundo:
Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegi-
das las actividades y los productos evaluables es necesario definir
con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios
de evaluación si se identifica qué se quiere evaluar y para qué se
quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes
interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fun-
damental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir
el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende
a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológi-
cas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los
demás (competencias valorales o axiológicas)?
Momento tercero:
Proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el
cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insu-
mos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para
potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al
proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, pro-
cedimentales y axiológicos.

xxiii
Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias
que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de
una evaluación constructivas:
Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los plan-a.
teamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a con-
siderar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias
múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser úni-
cas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abier-
tas para dar lugar a la heterogeneidad.
Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado comob.
instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el
cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar
una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes
sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instru-
mentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerra-
dos y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en
contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión,
entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir
al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia
en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación.
Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestiona-c.
rio oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es
posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,
tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenifica-
ciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera.
Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual
operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y res-
puestas a las problemáticas que este mundo les presenta.
Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o productod.
debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y ex-
plícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá
vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula
diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para
dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desa-
rrollar una cultura de la evaluación.

1. Introducción
La asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) co-
rresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte
del componente de formación básica, de acuerdo con la estructura del
bachillerato tecnológico.
El programa de esta asignatura está estructurado para abordar contenidos
de manera flexible, buscando la integración de aprendizajes con un eje
transversal. En el Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica se
señala que:
“La enorme cantidad de información y la fragmentación
con la que se presenta la mayoría de los conocimientos
dificultan la comprensión de la realidad y el abordaje de
los problemas en toda su complejidad. Por ello es funda-
mental aprender a articular saberes y desarrollar el pen-
samiento complejo que se requiere para comprenderla y
para intervenir en ella de manera más eficaz.
Esta tarea formativa constituye una prioridad para la
educación media superior tecnológica y su consecuencia
implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la
información y la comunicación, pero además, y de mane-
ra importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la
información disponible.”
Debido a ello, para la elaboración del programa de la asignatura de TIC, se
consideraron los siguientes puntos:
• El análisis de la evaluación nacional que se realizó en el periodo
mayo-agosto de 2007, con los responsables de impartir la asig-
natura de TIC
1
.
• Las observaciones de los expertos y pares: UPN, SEP, UNAM,
CONALEP, DGEST.
• La misión, los principios y los elementos fundamentales del Mo-
delo de la Educación Media Superior Tecnológica.
• Estado del arte de las TIC en México y otros países.
• Competencias genéricas y específicas.
Las siguientes son algunas de las consideraciones teóricas de diversos au-
tores, y fueron el punto de partida para el desarrollo de este programa:
[1] Informe de resultados de la Evaluación Nacional a la Asignatura de TIC.
1

2
“Alfabetización digital es la conveniencia de dotarnos de
un enfoque conceptual crítico sobre el entorno tecnológi-
co con el fin de facilitar la integración de todas las perso-
nas como sujetos activos que intervienen decididamente
en los asuntos que les afectan, usan las tecnologías con
competencia y capacidad crítica, y no se resignan al pa-
pel de meros consumidores de tecnologías y contenidos
digitales”
2
.
“Las TIC son una condición necesaria para el desarrollo de
la sociedad del conocimiento, pero para establecer estas
condiciones hay fenómenos mucho más complejos que
sólo los asociados a la tecnología”
3
.
Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las últimas décadas, permi-
tiendo formas y capacidades inéditas para generar, almacenar, transmitir
y distribuir información, y han provocado cambios muy importantes en
las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la economía y la polí-
tica, en la cultura y en la vida cotidiana.
El enfoque que en todo momento prevalecerá en la asignatura de TIC es
donde el alumno desarrolla habilidades de tipo instrumental con el recur-
so tecnológico pero también desarrolla la dimensión cognitiva a través de
las “estrategias centradas en el aprendizaje”, con las intenciones formati-
vas sustentadas en proyectos para la solución de problemas de su entorno,
buscando la alfabetización digital.
Esta asignatura no solo ayudará a la alfabetización digital que todo ciu-
dadano necesita sino que será eje transversal en todas las asignaturas del
primer semestre y la de los consecuentes, para resolver problemas con
base en estrategias centradas en el aprendizaje, de corte interdisciplinario,
que generen en los alumnos una manera diferente de aprender, con con-
tenidos articulados y objetivados; de esta forma se evitan los contenidos
aislados, como respuesta a sus necesidades y a su espacio geográfico.
1.1 Propósitos formativos
Con base en las cinco citas mencionadas en la primera edición del do-
cumento Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, del
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, así como en la
opinión y experiencia de los facilitadores del grupo base de la asignatura
de TIC, se logró obtener el propósito de dicha asignatura, el cual cumple
fielmente con el modelo del bachillerato tecnológico y los escenarios pro-
puestos de la sociedad del conocimiento y la alfabetización digital, incor-
[2] Rafael Casado Ortiz. Claves de la alfabetización digital, 2006. Editorial Ariel y Fundación Telefónica.
[3] León Olivé, 2005. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad el conocimiento. Revista de educación superior.
INTRODUCCIÓN

3
porando el enfoque de las competencias genéricas y el perfil del egresado
de la educación media superior.
“...aprovechar el potencial de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, pero además, y de manera
muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la
información disponible”. (Modelo de la Educación Media
Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del
Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 24).
“La propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos
de formación: desarrollo de la capacidad tecnológica, co-
nocimiento y comprensión de tecnologías, y la relación
entre tecnología, sociedad y medio ambiente”. (Modelo de
la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera
edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tec-
nológica, p. 26).
“Aprovecha tecnologías de la información y la comunica-
ción, y se apoya en el uso creativo de diversos materia-
les, con fines didácticos”. (Modelo de la Educación Media
Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del
Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 32).
“Promueve la práctica constante del análisis de informa-
ción, de tal manera que el estudiante transita de la iden-
tificación de los datos a su comprensión, interpretación
y aplicación”. (Modelo de la Educación Media Superior
Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema
Nacional de Educación Tecnológica, p. 32).
“Apoyan sus actividades de formación en el uso inten-
sivo y adecuado de las tecnologías de la información y
comunicación”. (Modelo de la Educación Media Superior
Tecnológica 2004, Primera Edición, Consejo del Sistema
Nacional de Educación Tecnológica, p. 34).
Considerando las anteriores reflexiones y el perfil de egreso del Mode-
lo de la Educación Media Superior Tecnológica, así como el documento
“Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media
superior“, se llegó al siguiente propósito de la asignatura:
“Desarrollar en los alumnos una alfabetización digital me-
diante el desarrollo de competencias genéricas y específicas,
para que hagan uso responsable de las tecnologías de la in-

4
formación y la comunicación, que le sirvan para analizar y
resolver problemas en su actividad académica y vida cotidia-
na”. (Autores del programa de la asignatura de TIC, 2008).
1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias
Los propósitos formativos de la asignatura TIC, en relación con las compe-
tencias desarrolladas en los alumnos, están basados en el marco curricular
siguiente: “Educar con un enfoque en competencias significa crear expe-
riencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de
movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables
para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de acti-
var eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización
más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afec-
tiva y psicomotora” (Competencias genéricas y el perfil del egresado de la
educación media superior. Enero, 2008).
Las competencias que se desarrollan en el programa están fundamentadas
en el documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del
egresado de la educación media superior y en el libro denominado Inter-
net y competencias básicas, de Monereo (2005).
“La estrategia es una acción específica para resolver un tipo
contextualizado de problemas, la competencia sería el domi-
nio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado
ámbito o escenario de la actividad humana” (Charles Monereo,
2005. Internet y competencias básicas, aprender a colaborar,
a comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Graó, p. 13).
“Ser competente permite realizar una tarea con un nivel
de dominio considerable, correspondiente a un criterio
establecido. El nivel de dominio que una persona puede
alcanzar en una tarea depende de los recursos con los
que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habi-
lidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores,
etc.” Documento de trabajo de las competencias genéricas
y el perfil del egresado de la educación media superior.
Enero, 2008.
“Las competencias genéricas describen, fundamentalmen-
te, procedimientos y actitudes indispensables en la for-
mación de la persona, que no se circunscriben a un único
saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en
todos ellos; su dominio apunta a una autonomía creciente
de los alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como
de su actuación personal y social. Estas capacidades se
INTRODUCCIÓN

5
denominan genéricas por dos razones: porque son ideal-
mente generalizables a todas las personas, son compe-
tencias clave; y porque son generalizables en el diseño
curricular, son transversales a las asignaturas y áreas del
conocimiento.” Documento de trabajo de las competencias
genéricas y el perfil del egresado de la educación media
superior. Enero, 2008.
“Las competencias genéricas son aquellas que capaci-
tan para procesar, aplicar y transformar, en contextos
específicos, el conocimiento organizado en las disciplinas;
esto supone un cierto dominio de las principales metodo-
logías y enfoques propios de las distintas áreas del cono-
cimiento, pero no se reduce a ellos”. Documento de traba-
jo de las competencias genéricas y el perfil del egresado
de la educación media superior. Enero, 2008.
“Para acotar las competencias se deberá ir necesariamen-
te de lo general a lo particular, de modo que en primer
lugar se puede identificar, para cada área, un grupo de
grandes bloques temáticos”. Competencias genéricas y el
perfil del egresado de la educación media superior. Enero,
2008.
Para logar el propósito formativo de las TIC, se estructuran tres mapas:
1. Mapa de competencias específicas
2. Mapa de contenidos operativos
3. Mapa de competencias genéricas

6
2. Conceptos y categorías
2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la
información y la comunicación
Los contenidos de la asignatura TIC identiﬁcan el binomio Información
y Comunicación como un solo proceso, que no sucede en etapas sino de
manera simultánea, motivo por el cual se presenta como único concepto
fundamental del que se desprenden tres conceptos subsidiarios de primer
nivel: hardware, software e internet, y dos conceptos subsidiarios de se-
gundo nivel: de sistema operativo y de aplicación.
En los conceptos subsidiarios se describen la competencia disciplinaria y
una tabla con tres secciones, que considera contenidos operativos, compe-
tencias genéricas y contextualización e interdisciplinariedad.
Los contenidos operativos constituyen un listado de habilidades que el
alumno debe tener para operar de manera efectiva los recursos tecnoló-
gicos con los que cuente. De acuerdo con la metodología constructivista
propuesta, debemos partir de los conocimientos que el alumno tiene. En
cuanto al uso de tecnologías, la heterogeneidad de conocimientos previos
del alumno, le permite al profesor hacer uso de estrategias de trabajo
en equipo, donde los alumnos comparten sus saberes y aprenden de sus
pares. La presentación de los contenidos no propone un orden secuencial
para abordarlos, esto depende del diseño de la ECA del profesor, en cada
contexto.
Las competencias genéricas que se trabajan en la asignatura de TIC tienen
relación con la mayoría de los atributos de las 11 competencias descritas
en las competencias genéricas y el perﬁl del egresado de la educación
media superior; principalmente de las competencias que llevan a la alfa-
betización digital.
La contextualización e interdisciplinariedad establece pistas para que el
profesor oriente sus estrategias de trabajo a mantener una relación entre
esta asignatura y las otras de la estructura del bachillerato tecnológico.
Esta parte promueve el uso de las TIC como Eje Transversal, donde todas
las asignaturas requieren de los recursos tecnológicos en cada semestre.
Es importante precisar que en las tablas que posteriormente se presen-
tarán se observará una columna denominada “Contextualización e inter-
disciplinariedad”, la cual muestra una aproximación para relacionar los
contenidos operativos con otras disciplinas.
Mediante una serie de tablas se muestra el desarrollo de los contenidos opera-
tivos, competencias genéricas y la contextualización e interdisciplinariedad.

7
Concepto subsidiario: Hardware
Competencia específica:
• Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones.
Tabla Nº 1. Concepto subsidiario de hardware
Contenidos
operativos
• Identifica elementos de hardware (periféricos).
• Identifica las unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento.
• Usa las teclas especiales y sus combinaciones.
Competencias
genéricas
Piensa crítica y
reflexivamente
• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al
alcance de un objetivo.
Aprende de
forma autónoma
• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones
entre ellos y su vida cotidiana.
Contextualización
e interdisciplinariedad*
• Teclados de teléfonos celulares.
• Reproductores multimedia.
Inglés I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.

8
Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)
Competencias específicas
• Identificar la terminología básica del sistema operativo.
• Guardar y recuperar la información en distintos medios de almacenamiento.
• Proteger la información.
Tabla Nº 2. Concepto subsidiario de software de sistema operativo
Contenidos operativos
• Identifica los elementos del escritorio; iconos, barra de tareas, accesos directos,
botón de inicio, barra de inicio rápido, bandeja.
• Diferencia los iconos de programas, documentos y carpetas.
• Describe los elementos básicos de las ventanas.
• Diferencia entre el software del sistema operativo y las otras aplicaciones.
• Identifica las características de las unidades de almacenamiento: discos duros, CD-
ROM, DVD, memorias flash, reproductores de audio, teléfonos celulares.
• Explora, localiza y recupera los archivos de una unidad de almacenamiento.
• Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento.
• Crea carpetas y les asigna nombre, de acuerdo con su contenido.
• Hace uso de asistentes del sistema operativo para grabar información en diversos
soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, teléfonos celulares.
• Organiza las carpetas y archivos de una unidad de almacenamiento.
• Enlista:
- Problemas de vulnerabilidad
- Sistemas de seguridad
• Crea respaldo de información.
• Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que considera inne-
cesarios.
Competencias genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
• Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
restricciones para el logro de sus metas.
• Elige alternativas y cursos de acción, con base en criterios
sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente
de sus valores, fortalezas y debilidades.
Se expresa
y se comunica
• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación
para obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y
reflexivamente
• Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y
relaciones.
Aprende de
forma autónoma
• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones
entre ellos y su vida cotidiana.
Contextualización
Inglés I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.
Inglés I
Vocabulario: Ocupaciones y profesiones
• Celular, reproductores de audio y video, en relación con su
vida cotidiana.
CTSyV • Responsabilidad, en relación con la sociedad.
CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

9
Concepto subsidiario: Software (de aplicación)
• Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenar-
los e imprimirlos.
• Hacer uso de una hoja electrónica de cálculo para organizar información,
hacer cálculos básicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir.
• Hacer uso de un software de presentaciones electrónicas para crear, al-
macenar y trasmitir información.
• Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, en forma local y en línea.
• Identificar el software de distribución libre y comercial.
Tabla Nº 3. Procesador de texto
Contenidos
operativos
• Describe el entorno de un procesador de textos y las partes que lo integran.
• Crea un documento, escribe en él un texto y lo guarda.
• Abre, guarda, guarda como y cierra un documento.
• Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.
• Da formato a texto y párrafo.
• Usa el diccionario de sinónimos.
• Inserta imágenes, símbolos y otros elementos gráficos en un documento.
• Utiliza el corrector ortográfico.
• Emplea la vista preliminar e imprime un documento.
• Utiliza la ayuda.
Competencias
genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente
de sus valores, fortalezas y debilidades.
Aprende de
forma autónoma
• Define metas y da seguimiento a sus procesos de construc-
ción de conocimiento.
Se expresa
y se comunica
• Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes
sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y
los objetivos que persigue.
Piensa crítica y
reflexivamente
• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y
comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcan-
ce de un objetivo.
relaciones.
• Elige las fuentes de información más adecuadas para un pro-
pósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su
relevancia y confiabilidad.
• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sintética.
Participa con
responsabilidad en
la sociedad.
• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista
y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias
circunstancias en un contexto más amplio.

10
Contextualización
LEOyE
• Comprensión lectora.
• Párrafo.
• Resumen.
- Expresión coherente.
- Forma esquematizada u organizadores gráficos.
• Cuadro sinóptico.
• Mapa conceptual.
• Mapa mental.
- Tipos de texto.
• Clasificación y características.
- Estructura de los textos expositivos o científicos.
• Informativo o narrativo.
• Argumentativo.
• Descriptivo.
Tabla Nº 4. Hoja electrónica de cálculo
Contenidos
operativos
• Identifica el entorno de la hoja de cálculo.
• Manipula datos de diversas categorías.
• Da formato a datos y celdas.
• Ordena datos.
• Usa fórmulas y funciones básicas:
- ( + ), ( - ), ( * ), ( / ), ( ^ )
- Suma, promedio, producto, división, potencia.
- Otras, según las necesidades.
• Genera gráficos, a partir de datos, en una hoja de cálculo.
• Inserta:
- Celdas
- Filas
- Columnas
- Hojas de cálculo
- Objetos
- Hipervínculos
- Comentarios
Competencias
genéricas
Se expresa
y se comunica
• Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lin-
güísticas, matemáticas o gráficas.
Contextualización
Álgebra
• Expresión algebraica
- Terminología
- Lenguaje común
- Lenguaje algebraico
• Producir un documento, a partir de un tema integrador o de
una vivencia del alumno.
Tabla Nº 5. Presentaciones electrónicas
Contenidos
operativos
• Describe el entorno de un programa para presentaciones y las partes que lo integran.
• Crea una presentación que incluya:
- Texto
- Imagen
- Transiciones
- Animaciones
- Objetos de audio y video
• Da formato a los objetos incluidos.
• Elige diferentes estilos y diseños de diapositivas.
• Abre, guarda, guarda como y cierra una presentación.
• Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.
• Identifica las diferentes vistas de una presentación.
• Utiliza la ayuda.
• Establece hipervínculos dentro de una aplicación y entre aplicaciones.

11
Competencias
genéricas
Se expresa
y se comunica
• Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ellas.
sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.
Piensa crítica y
reflexivamente
relaciones.
• Elige las fuentes de información más adecuadas para un
propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con
su relevancia y confiabilidad.
• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética.
Participa con
responsabilidad
en la sociedad
• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus
propias circunstancias
Contextualización
LEOyE
• Comprensión lectora
• Párrafo
• Resumen
- Expresión coherente
- Forma esquematizada u organizadores gráficos
• Cuadro sinóptico
• Mapa conceptual
• Mapa mental
- Tipos de texto
• Clasificación y características
- Estructura de los textos expositivos o científicos
• Informativo o narrativo
• Argumentativo
• Descriptivo
Tabla Nº 6. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales
Contenidos
operativos
• Utiliza diccionarios, enciclopedias y tutoriales electrónicos, locales y en línea.
Competencias
genéricas
Piensa crítica y
reflexivamente
Contextualización
LEOyE
• Comprensión lectora
• Párrafo
• Resumen
- Expresión coherente
- Forma esquematizada u organizadores gráficos
• Cuadro sinóptico
• Mapa conceptual
• Mapa mental
- Tipos de texto
• Clasificación y características
- Estructura de los textos expositivos o científicos
• Informativo o narrativo
• Argumentativo
• Descriptivo
Tabla Nº 7. Software libre y comercial
Contenidos
operativos
• Enlista diferentes software de aplicación de distribución libre y comercial, para la
edición de texto, audio, video y gráficos.
Competencias
genéricas
Piensa crítica y
reflexivamente
alcance de un objetivo. Hardware y software.
Contextualización
CTSyV • Responsabilidad, en relación con la sociedad.

12
Concepto subsidiario: Internet
• Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, cla-
sificar e imprimir información.
• Utilizar los buscadores para localizar información específica en Internet.
• Enviar y recibir mensajes de correo electrónico y adjuntar archivos.
• Establecer comunicación interpersonal; síncrona y asíncrona.
Tabla Nº 8. Navegadores de Internet
Contenidos
operativos
• Entra a sitios web escribiendo la dirección URL en la barra de direcciones o selec-
cionándola en una lista de enlaces favoritos.
• Utiliza las funciones básicas del navegador: avanzar, retroceder, parar, actualizar.
• Reconoce hipervínculos.
• Organiza una lista de enlaces (marcadores o favoritos).
• Recupera información de todo tipo de elementos de una página web.
Competencias
genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
• Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
Se expresa
y se comunica
Piensa crítica y
reflexivamente
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
• Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación
para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Contextualización
• Las asignaturas y módulos profesionales se integran a la información de la Web.
• Los profesores hacen uso de recursos tecnológicos para comunicarse con los alumnos.
Tabla Nº 9. Buscadores de Internet
Contenidos
operativos
• Emplea los buscadores de páginas Web más usuales.
• Realiza búsquedas avanzadas utilizando filtros con múltiples palabras clave y
operadores lógicos.
Competencias
genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
decisiones.
Se expresa
y se comunica
Piensa crítica y
reflexivamente
comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al
Contextualización
LEOyE
• Estrategias de lectura
- Propósitos de lectura.
- Activación del conocimiento previo.
- Identificación de las ideas principales.
CTSyV
• Creación de un foro con ayuda del profesor de TIC, con un
tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los
alumnos lo utilicen.

13
Tabla Nº 10. Correo electrónico
Contenidos
operativos
• Crea cuenta de correo electrónico.
• Envía y recibe mensajes de correo electrónico y adjunta archivos.
• Utiliza la libreta de direcciones para añadir contactos y seleccionar destinatarios.
• Organiza los mensajes de las bandejas de correo electrónico.
Competencias
genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
decisiones.
Se expresa y se
comunica
Piensa crítica y
reﬂexivamente
Contextualización
LEOyE
Tabla Nº 11. Comunicación interpersonal
Contenidos
operativos
• Accede a un Chat, foro o videoconferencia y participa en ellos, valorando y respe-
tando la diversidad.
Competencias
genéricas
Se autodetermina
y cuida de sí
decisiones.
Se expresa y se
comunica
sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.
Piensa crítica y
reﬂexivamente
Trabaja en forma
colaborativa
• Asume una actitud constructiva, congruente con sus conoci-
mientos y habilidades dentro de distintos equipos de trabajo.
Contextualización
LEOyE
CTSyV
• Creación de un foro, con ayuda del profesor de TIC, con un
tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los
alumnos lo utilicen.

14
2.2 Mapas
2.2.1 Mapa de competencias específicas
Mapa de competencias específicas de la asignatura Tecnologías de la in-
formación y la comunicación.
TIC
Identificarlos
elementosbásicos
delacomputadora
ysusfunciones
Hardware
•Usarlosnavegadoresde
Internetparabuscar,alma-
cenar,recuperar,clasificare
imprimirinformación.
•Utilizarlosbuscadorespara
localizarinformaciónespe-
cíficaenInternet.
•Enviaryrecibirmensajes
decorreoelectrónicoy
adjuntararchivos.
•Establecercomunicación
interpersonal,síncronay
asíncrona.
InternetSoftware
•Identificarlaterminología
básicadelsistemaoperativo.
•Guardaryrecuperarlainfor-
maciónendiferentesmedios
dealmacenamiento.
•Protegerlainformación.
Desistema
operativo
Deaplicación
•Procesadordetexto.
•Hojaelectrónicadecálculo,
presentacioneselectrónicas.
•Diccionarios,enciclopediasy
tutoriales.
•Softwarelibreycomercial.
•Emplearunprocesadordetextos
pararedactardocumentos,almace-
narloseimprimirlos.
•Hacerusodeunahojadecálculo
paraorganizarinformación,hacer
cálculosbásicos,ajustarelformato,
almacenareimprimir.
•Hacerusodeunsoftwaredepre-
sentacioneselectrónicasparacrear,
almacenarytransmitirinformación.
•Consultardiccionarios,enciclopedias
ytutoriales,deformalocalyen
línea.
•Identificarlosprogramasdedistri-
buciónlibreycomercial.
INFORMACIÓNYCOMUNICACIÓN
Dimensión
instrumental
Dimensión
cognitiva
Proyectointerdisciplinario

15
2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologías
de la información y la comunicación.
TIC
•Elementosdehard-
ware(periféricos)
•Unidadesdemedida
dealmacenamiento
ydeprocesamiento.
•Temasespecialesy
suscombinaciones
Hardware
•SitiosWeb
•Navegadores
•Buscadores
•Correoelectrónico
•Chat,foroyvi-
deoconferencia
InternetSoftware
•Elementosdeescritorio.
•Íconosdeprogramas,docu-
mentosycarpetas.
•Elementosbásicosdelas
ventanas.
•Softwaredesistemaopera-
tivoyotrasaplicaciones.
•Usodeasistentesparael
almacenamiento.
•Carpetasyarchivos.
•Programasespecíficosde
almacenamiento.
•Vulnerabilidadyseguridad.
Desistema
operativo
Deaplicación
•Hojaelectrónicadecálculo,
presentacioneselectróni-
cas.
•Diccionarios,enciclopedias
ytutoriales.
•Entornodelossoftwaredeaplicación.
•Manejoyadicióndedocumentos.
•Diccionariodesinónimos.
•Elementosgráficosdeundocumento.
•Correctorortográfico.
•Configuracióndepágina.
•Ayuda.
•Datos,fórmulasyfuncionesbásicas.
•Gráficos.
•Insertarceldas,filas,columnas,hojas
decálculo,objetos,hipervínculosy
comentarios.
•Manejoyadicióndediapositivas.
•Vistadeunapresentación.
•Diccionario,enciclopediasytutoriales.
Dimensión
instrumental
Dimensión
cognitiva

16
2.2.3 Mapa de competencias genéricas de la asignatura Tecnolo-
gías de la información y la comunicación.
TIC
Piensacríticayreflexi-
vamente
•Sigueinstrucciones
yprocedimientosde
manerareflexiva,
ycomprendecómo
cadaunodesuspasos
contribuyealalcance
deunobjetivo.
Aprendedeforma
autónoma
•Articulasaberesde
diversoscamposy
establecerelaciones
entreellosysuvida
cotidiana.
Hardware
Seautodeterminaycuidadesí
•Analizacríticamentelosfactoresque
influyenensutomadedecisiones.
Seexpresaysecomunica
•Manejalastecnologíasdelainfor-
maciónylacomunicaciónparaobte-
nerinformaciónyexpresarideas.
•Aplicadistintasestrategiascomu-
nicativassegúnquienesseansus
interlocutores,sucontextoysus
objetivos.
Piensacríticayreflexivamente
•Sigueinstruccionesyprocedimientos
demanerareflexiva,ycomprende
cómocadaunodesuspasoscontri-
buyealalcancedeunobjetivo.
•Sintetizaevidenciasobtenidas
mediantelaexperimentación,para
producirconclusionesyformular
nuevaspreguntas.
Trabajaenformacolaborativa
•Asumeunaactitudconstructiva,
congruenteconsusconocimientos
yhabilidades,dentrodedistintos
equiposdetrabajo.
InternetSoftware
•Administralosrecursosdisponibles
teniendoencuentalasrestricciones
paraellogrodesusmetas.
•Eligealternativasycursosde
acciónconbaseencriteriossusten-
tadosyenelmarcodeunproyecto
devida.
•Enfrentalasdificultadesquesele
presentanyesconscientedesus
valores,fortalezasydebilidades.
•Manejalastecnologíasdela
informaciónylacomunicaciónpara
obtenerinformaciónyexpresar
ideas.
•Sigueinstruccionesyprocedi-
mientosdemanerareflexiva,y
comprendecómocadaunodesus
pasoscontribuyealalcancedeun
objetivo.
•Ordenainformacióndeacuerdocon
categorías,jerarquíasyrelaciones.
Aprendedeformaautónoma
•Articulasaberesdediversos
camposyestablecerelacionesentre
ellosysuvidacotidiana.
Desistema
operativo
•Hojaelectrónicadecálculo,presentacioneselectrónicas.
•Diccionarios,enciclopediasytutoriales.
•Enfrentalasdificultadesqueselepresentan
yesconscientedesusvalores,fortalezasy
debilidades.
Aprendedeformaautónoma
•Definemetasydaseguimientoasusprocesos
deconstruccióndeconocimiento.
•Manejalastecnologíasdelainformacióny
lacomunicaciónparaobtenerinformacióny
expresarideas.
•Identificalasideasclaveenuntextoodiscurso
oraleinfiereconclusionesapartirdeellas.
•Aplicadistintasestrategiascomunicativas
segúnquienesseansusinterlocutores,su
contextoysusobjetivos.
•Sigueinstruccionesyprocedimientosdema-
nerareflexiva,ycomprendecómocadaunode
suspasoscontribuyealalcancedeunobjetivo.
•Ordenainformacióndeacuerdoconcategorías,
jerarquíasyrelaciones.
•Eligelasfuentesdeinformaciónmásadecuadas
paraunpropósitoespecíficoydiscriminaentre
ellasdeacuerdoconsurelevanciayconfiabilidad.
•Estructuraideasyargumentosdemanera
clara,coherenteysintética.
Participaconresponsabilidadenlasociedad
•Dialogayaprendedepersonascondistintos
puntosdevistaytradicionesculturales,me-
diantelaubicacióndesuspropiascircunstan-
ciasenuncontextomásamplio.
Dimensión
instrumental
Dimensión
cognitiva
Deaplicación

17
3. Criterios, recomendaciones y ejemplos
para la operación de los programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
La asignatura de TIC tiene dos dimensiones: una como asignatura que se
desarrolla en este programa y donde se utilizan estrategias formales para
el desarrollo de competencias genéricas y especíﬁcas. La segunda, como
eje transversal donde los maestros de todas las asignaturas y módulos
hacen uso de los recursos tecnológicos para desarrollar sus estrategias de
aprendizaje, por medio de proyectos que permiten interactuar de manera
multidisciplinar o interdisciplinar.
En el desarrollo de estrategias centradas en el aprendizaje es indispensa-
ble identiﬁcar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes de los
alumnos. Esta información es valiosa para el diseño de actividades de las
secuencias didácticas, así como para evaluar los aprendizajes adquiridos
por el alumno. Una estrategia es integrar las actividades escolares del
alumno con las de la vida cotidiana, considerando sus intereses personales
en relación con los de la comunidad o región.
Se sugiere que los profesores que impartan esta asignatura conozcan y
estén comprometidos con las propuestas del Modelo de Educación Tecno-
lógica, tengan competencias en el uso de recursos tecnológicos o estén dis-
puestos a adquirirlas, con el propósito de aprender por medio de las TIC.
3.2 Ejemplos Metodológicos
A continuación se muestran dos secuencias didácticas relacionadas con el
concepto fundamental información y comunicación, además se involucra
el concepto subsidiario de primer nivel hardware, software e Internet.
Datos generales
TIC
Tema integrador Tecnología (El teléfono celular)
Categorías por desarrollar Espacio y diversidad
Conceptos fundamentales
Concepto subsidiario
de primer nivel
Información y comunicación Hardware y software
10
horas

18
Propósito
De acuerdo con los gustos del alumno (su celular), relacionarlo con los sa-
beres nuevos. Se le introduce a lo conceptos básicos del hardware de una
computadora, y con ejercicios prácticos estará en la posibilidad de interac-
tuar y trabajar con el sistema operativo; además, se pretende desarrollar
en los alumnos una alfabetización digital y que hagan uso responsable de
las tecnologías de la información y la comunicación.
•Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones.
•Identificar la terminología básica del sistema operativo.
•Guardar y recuperar la información en distintos medios de alma-
cenamiento.
•Proteger la información.
Competencia genérica por desarrollar por el alumno
•Se autodetermina y cuida de sí
•Se expresa y se comunica
•Piensa crítica y reflexivamente
•Aprende de forma autónoma
Elementos básicos de la computadora y sus funciones.
Uso del administrador de archivos del sistema operativo y respaldo de
información.
Uso responsable del equipo, piensa crítica y reflexivamente, aprende de
forma autónoma.
›
DIMENSIÓN
PROCEDIMENTAL
›
DIMENSIÓN
ACTITUDINAL
›
DIMENSIÓN
CONCEPTUAL
CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

19
DESARROLLOAPERTURA
Actividades
1. En binas o individual, según sea el caso, los alumnos exhiben sus ce-
lulares o reproductores multimedia y llenan la ENCUESTA de manera
individual (A) (I)
2. Realizan comparaciones para anotar semejanzas y diferencias dentro
de toda la gama de celulares presentados (B) (L)
3. Tormenta de ideas para realizar analogía del celular con una computa-
dora personal (F) (P)
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA
GENÉRICA POR DESARROLLAR
Articula saberes de diversos campos
y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Producto evaluable
Encuesta completa
Puntaje: 10
Hardware
Elementos de hardware de la computadora
Actividad
Elaborar una tabla comparativa con los siguientes datos: (B) (L)
1. Elementos de hardware del celular
Accesorios/periféricos
Unidades de medida de almacenamiento
Unidades de medida de procesamiento
2. Elementos de hardware de la computadora
Accesorios/periféricos
Unidades de medida de almacenamiento
Unidades de medida de procesamiento
3. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica
con la técnica expositiva el facilitador conceptualiza los temas de la
actividad 1 y 2
Producto evaluable
Tabla comparativa
Puntaje: 10
1.5
horas
2
horas

20
DESARROLLO
Actividad 1
1. Analizar la posición y función de las teclas del celular o reproductor (B) (L)
2. Utilizar un tutorial o manual para conocer las partes del teclado, teclas
especiales y atajos del teclado de la computadora (F) (PC)
Producto evaluable
No aplica
Software de sistema operativo
Actividad 2
1. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con
la técnica expositiva, el facilitador conceptualiza los siguientes temas:
• Identiﬁcar el SO en el celular (F) (A)
• Nombres de SO de celulares (F) (A)
• Nombres de SO para computadoras (F) (A)
Marcas (F) (A)
• ventajas y desventajas (F) (A)
2. Los alumnos, organizados en binas, escriben sus respuestas (B) (L)
• ¿Cuáles son los elementos de la pantalla del celular o reproductor?
• ¿Qué son los iconos?
• ¿Qué diferencias hay entre los iconos del celular o reproductor?
• Identiﬁca y enlista los elementos del escritorio del sistema opera-
tivo de la computadora
• Escribe un texto que muestre la analogía de los iconos del celular
con los de la computadora
Producto evaluable
Libretas
Puntaje: 5
Actividad 3
Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con
la técnica expositiva, el facilitador trabaja con lo conceptual y procedi-
mental del manejo del explorador, administrador de archivos y carpetas
del sistema operativo. (F) (A)
1. Uso del explorador del SO para crear una estructura de directorios y
archivos para realizar la PRÁCTICA 1 que contenga lo siguiente: (A) (AE)
• Diseñar una estructura de carpetas con el nombre de cada una de
las asignaturas del primer semestre
1
hora
1
hora

21
DESARROLLO
• Escribir en un archivo con el block de notas o un editor de texto,
dentro de la carpeta de preferencia del alumno, comentarios so-
bre la asignatura que más le guste y cómo las TIC le pueden ayu-
dar ¿en qué contenido? y ¿ cómo? Esta práctica estará recopilada
en algún dispositivo de almacenamiento para computadora.
• Esta práctica se debe realizar en algún medio de almacenamiento
de que disponga el alumno, con alguna utilería para que se pueda
grabar la práctica que realizó el alumno de manera individual,
para su revisión con una guía de observación (por ejemplo http://
www.techsmith.com/camtasia.asp).
Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno
de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo
a categorías, jerarquías y relaciones.
Producto evaluable
Práctica 1
con la guía de observación
Puntaje: 15
Actividad 4
Nombres y función de software de aplicación en los celulares. (G)(TI)
1. Nombres y función de software de aplicación en la computadora. (A)(L)
• Práctica 2: Realizar un mapa mental que identifique los software
de aplicación. Se apoyan con la asignatura de LEOyE para la ade-
cuada elaboración del mapa, con los criterios establecidos para
ello. (A)(L)
• Identificar qué software de aplicación se manejará en este curso,
según el mapa de contenidos operativos de la asignatura de TIC y
señalar la importancia del aprendizaje autónomo (A)(L)
Producto evaluable
Práctica 2 y libretas
Puntaje: 10
2
horas
30
min. y extraclase

22
DESARROLLOCIERRE
Actividad 5
Con la ayuda de una presentación electrónica y con la técnica expositiva,
el facilitador trabaja de manera conceptual los temas.
• Los programas especíﬁcos para grabar información en diversos
soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio,
teléfonos celulares.
• Se enlista: problemas de vulnerabilidad, sistemas de seguridad
• Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que
considera innecesarios.
Sigue instrucciones y procedimientos
de manera reﬂexiva, comprendiendo como cada uno
de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Actividad 6
Práctica 3
Entregar en un CD los archivos con la actividad 1 más una estructura de
tres carpetas con los siguientes nombres: música, video, imágenes donde
contengan cinco archivos relacionados con el nombre de la carpeta y del
gusto del estudiante. Puntos por considerar:
• El tamaño de los archivos de música debe ser:
500kb < X < 3mb y deben ser tres formatos o tipos diferentes.
• El tamaño de los archivos de video debe ser:
entre 4mb > X <20 mb y deben ser dos formatos diferentes.
• El tamaño de los archivos de imágenes debe ser entre
10 kb > a < 1 mb y deben ser tres formatos diferentes.
• En la carpeta de imágenes debe incluir además de cuatro imáge-
nes a elección del alumno, una foto del alumno (del rostro) y de
tres tipos de celulares que se analizaron en el salón de clases.
El facilitador diseñará una rúbrica para evaluar esta práctica, tomando en
cuenta los siguientes criterios:
• Presentación o portada del cd, la estructura de directorios creada
en el cd, características de la entrega de la práctica 1 al cd, tama-
ño en bytes y cantidad de archivos de música, videos e imágenes
entregados.
* Para ayuda de diseño de rúbricas:
(http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es)
1
hora

23
CIERRE
Enfrenta las diﬁcultades que se le presentan y
es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Administra los recursos disponibles teniendo
en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Producto evaluable
Práctica 3 con una rúbrica
Puntaje: 25
Actividad 7
Para esta actividad se pretende que el alumno suba sus respuestas a un
foro virtual, para que las socialicen alternativamente en un foro en el sa-
lón de clases.
Preguntas generadoras para trabajar en el foro:
¿Importancia de conocer las partes del teclado?
¿Por qué conocer las teclas especiales? ¿y la @?
¿En qué ayuda conocer los atajos del teclado?
¿Para qué sirve un sistema operativo en el celular y en la computadora?
¿En qué ayuda trabajar con carpetas y archivos en un celular?
¿Qué pasaría si no trabajamos con el explorador de un sistema ope-
rativo para administrar las carpetas y archivos?
¿Por qué es importante organizar las carpetas y archivos?
¿Qué diferencias hay entre el sistema operativo y el software de
aplicación?
La manera de evaluar esta actividad es por medio de una rúbrica que el faci-
litador diseña para realizar una auto evaluación y una co-evaluación, toman-
do en cuenta los atributos correspondientes de las competencias genéricas.
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingüísticas, matemáticas o gráﬁcas.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimen-
tación para producir conclusiones y formular nuevas.
Maneja las tecnologías de la información y la comuni-
cación para obtener información y expresar ideas.
Producto evaluable
Preguntas generadoras
Puntaje: 15
Extraclase
Extraclase

24
Concentrado de criterios de evaluación
Producto Caliﬁcación sugerida
Apertura
Encuesta Completa 10
Subtotal 10
Desarrollo
Actividad 0 tabla comparativa 10
Actividad 2 libretas 5
Actividad 3 práctica 1 15
Actividad 4 libretas 5
Subtotal 50
Cierre
Actividad 7 preguntas generadoras 15
Subtotal 40
Total 100
Concentrado de tiempos de actividades
Actividad Tiempo sugerido
Apertura
Encuesta Completa 1.5 horas
Subtotal 1.5 horas
Desarrollo
Actividad 0 tabla comparativa 2 horas
Actividad 1 1 hora
Actividad 2 libretas 1 hora
Actividad 3 práctica 1 2 horas
Actividad 4 práctica 2 y libretas 30 minutos y extraclase
Actividad 5 1 hora
Subtotal 7.5 horas
Cierre
Actividad 6 práctica 3 extraclase
Actividad 7 preguntas generadoras 1 hora
Subtotal 1 hora
Total 10 horas
Requerimientos
Material y equipo didáctico Antología (manual del alumno, con ligas y tutoriales)
Bibliografía
La referida en la antología
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es
http://www.techsmith.com/camtasia.asp
http://www.aulaclic.es/
http://www.lyx.org/
http://www.theopendisc.com/education/?page_id=16
http://ofﬁce.microsoft.com/es-hn/default.aspx

25
Créditos
Autores Ramanujan Gómez Herrera CBTIS 95 Mérida, Yucatán
Bertha Evelia Torres Torres CECyTE Sonora plantel Esperanza
Colaboradores Leoncio López Curiel CBTA 134 Tlaxcala
Fausto Iuit González CETIS 112 Mérida,Yucatán
Encuesta del celular
Nombre del alumno ...........................................................................................................
1. ¿Con qué tipos de programas funciona el celular?
2. ¿De qué tipo son o qué función tienen?
3. ¿Qué tipo información o archivos utilizan?
4. ¿Tiene memoria el celular? ¿de qué tipo es? ¿Qué tipo de archivos o
información almacena?
5. ¿Qué dispositivos o accesorios utilizan? Identifica si son de entrada o
de salida del celular
6. ¿Tiene seguridad el celular? ¿de qué tipo?
7. ¿Existen teclas especiales en el celular? ¿Cuáles? ¿Y para qué sirven?
8. ¿Qué hace más costoso a un celular que otro?
Nota: cuál de las preguntas de la encuesta crees que tenga relación con
una computadora. Justifica tu respuesta
Guia de observación
Desarrollo - Práctica 1
Cuadro de identificación
Tema
• Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades
de almacenamiento.
• Crea carpetas y les asigna nombre de acuerdo con su
contenido.
Nombre del participante
Facilitador
Sede
Fecha de aplicación
Instrucciones de llenado del instrumento
Después de presentada la práctica 1 indique con una “X” la columna que corresponda se-
gún el desempeño, en caso de marcar “no” señale por qué en la columna de observaciones.
Se marcará NA (no aplica) cuando el aspecto por observar no se presente; en dicho caso,
el evaluador deberá obtener la evidencia en otro momento y registrarla en la columna de
observaciones.
Criterios de evaluación
Se especificará el valor que se le asigna a cada uno de
los aspectos

26
Datos generales
TIC Tema integrador Medios de comunicación (la revista)
Concepto fundamental Concepto subsidiario
Información y comunicación
Software de aplicación
Internet
Propósito de la secuencia didáctica
Se pretende desarrollar, de manera paralela, competencias genéricas y es-
pecíﬁcas a través de la implantación de un proyecto, que permita abordar
los contenidos operativos establecidos en el mapa de la asignatura, en
particular los relativos a los conceptos subsidiarios software de aplicación
e Internet.
Descripción de la secuencia didáctica
En las actividades de apertura se recuperan los conocimientos previos que
sobre los contenidos de la asignatura tiene el alumno, mediante el desa-
rrollo de un pequeño proyecto donde los propios alumnos generan una
cápsula informativa sobre los temas de pandillas, moda o amor.
En la etapa de desarrollo de esta secuencia didáctica se adquieren com-
petencias mediante actividades que, en conjunto, permiten desarrollar un
proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alum-
nos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que
aprenden, como una herramienta para resolver problemas.
Esta estrategia de aprendizaje constituye un modelo en el que los estu-
diantes planean, implantan, evalúan actividades y desarrollan competen-
cias que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula. Los alumnos,
organizados en equipos, diseñan una revista y desarrollan su contenido.
Durante este proceso adquieren las competencias especíﬁcas de TIC, así
como las competencias genéricas establecidas en el Marco Curricular Co-
mún del Sistema Nacional de Bachillerato.
38
horas

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