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GUIA

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FORMACIîN
FOR

PARA
LA CONVIVENCIA
PRIMARIA

Observatori per a la
Convivncia Escolar
als centres de la
Comunitat Valenciana

FORMACIîN PARA LA CONVIVENCIA. PRIMARIA

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I. Introducci—n.
Agust’n Domingo Moratalla
Universidad de Valencia

II. Guia.
Carmen Martorell Pall‡s

III. Estudio de casos.
M» Jesœs L—pez Latorre


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I. INTRODUCCIîN A LA FORMACIîN
PARA LA CONVIVENCIA
Agust’n Domingo Moratalla

1. Aprender a convivir en una sociedad compleja
Uno de los desaf’os m‡s importantes para los educadores es ense–ar a vivir y convivir. Prevenir la violencia
y fomentar la convivencia son dos caras de la misma moneda: el arte de convivir. No partimos de cero porque la
historia de la educaci—n es la historia de este aprendizaje de la convivencia con la que sentamos las bases para
limitar, canalizar y moderar la agresividad propia de la naturaleza humana. En este sentido, cada sistema educativo
puede ser interpretado como respuestas diferentes al problema del aprendizaje de la convivencia. De este
aprendizaje depender‡n la resoluci—n de conflictos, las tŽcnicas de mediaci—n o las habilidades que debemos hacer
operativas cuando ense–amos.

Hoy el problema tiene una especial relevancia porque ya no educa toda la tribu Ðcomo recordaba el
proverbio africano- porque los profesores ya no educamos con o junto a la sociedad; la mayor’a de las veces
educamos contra la sociedad. Antes, todas las instituciones sociales educaban en la misma direcci—n, ahora no,
los padres y profesores intentamos trabajar juntos para ense–ar a vivir y ense–ar a convivir a nuestros hijos o
alumnos. Los cambios tecnol—gicos, sociales y culturales ser‡n dif’ciles de asimilar e integrar si no nos proponemos
el objetivo conjunto de ense–ar a convivir en una sociedad compleja.

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Lo m‡s f‡cil ser’a responder a esta nueva situaci—n con la misma mentalidad con la que hasta ahora
ven’amos solucionando los peque–os problemas de disciplina de las aulas y centros. Lo m‡s f‡cil es confundir la
imposici—n del orden con el aprendizaje de la convivencia. Hay —rdenes que son cerrados y est‡n basados en el
autoritarismo, el sometimiento y la negaci—n de la libertad. Estos —rdenes no favorecen la convivencia, favorecen
la coexistencia de unos junto a otros o incluso de unos contra otros, est‡n basados en la imposici—n de la voluntad
de unos sobre la voluntad de los otros. Los educadores tenemos que saber a quŽ orden nos estamos refiriendo,
no son normas, leyes o recursos para que las personas se estŽn quietas y pegaditas unas junto a otras. Si as’ fuera
ser’a un orden supra-personal, cerrado y autoritario. El orden educativo es interpersonal, abierto y flexible.
Aprender a convivir es descubrir un orden al servicio de la convivencia de personas y no por encima de las personas.

El aprendizaje de la convivencia al que nos referimos es el aprendizaje de un orden abierto, un orden
flexible, un orden que no estŽ al servicio del m‡s fuerte. Hablamos de un orden educativo cuando la disciplina
est‡ al servicio de la convivencia, es decir, cuando el orden no est‡ al servicio de la felicidad o el bienestar de
los m‡s fuertes o autoritarios sino cuando el orden est‡ al servicio del bien comœn o la felicidad de todos. Adem‡s
de habilidades profesionales o capacidades individuales, es un problema de mentalidades, de compromisos educativos
compartidos, empezando por el primer profesor y terminando por el œltimo padre.

Si fueran peque–os problemas de disciplina, bastar’a con un peque–o reajuste de nuestros proyectos
educativos. Como no son peque–os problemas, necesitamos actualizar algo m‡s que medidas disciplinarias o simples
estrategias de resoluci—n de conflictos. Necesitamos cambiar nuestra mentalidad como educadores y la mentalidad
con la que toda la comunidad educativa afronta los desaf’os de las nuevas coordenadas culturales. Necesitamos
prepararnos para convivir en un horizonte cultural, familiar y educativo m‡s complejo e inestable.

No se construye haciendo tabla rasa de la mentalidad que queremos renovar. Los primeros pasos est‡n
relacionados con el conocimiento de nosotros mismos, con el reconocimiento de las ideas, creencias y prejuicios
con los que realizamos nuestra actividad educativa. Sin aumentar nuestra capacidad de auto-observaci—n y sin
evaluar nuestras ideas, sentimientos, actitudes y actos educativos ser‡ dif’cil que avancemos. De quŽ nos valdr’a
conocer y desarrollar nuevas tŽcnicas o estrategias para la resoluci—n de conflictos si no nos conocemos a nosotros
mismos, es decir, si no conocemos nuestra posici—n ante los problemas, nuestros l’mites y nuestras capacidades.

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Antes, el orden era m‡s cerrado y simple, estaba relacionado con la estabilidad social, con mentalidades
autoritarias y con pedagog’as mec‡nicas donde importaban poco las emociones, los sentimientos y los afectos,
era un problema de acci—n-reacci—n. Para aprender a convivir hoy necesitamos una mentalidad m‡s din‡mica, m‡s
compleja y, a su vez, m‡s disciplinada que antes, porque es m‡s f‡cil la dispersi—n y la falta de concentraci—n.
Aprender a convivir no es s—lo aprender a estarse callado y aprender a hablar cuando a uno le toca, como si el
orden fuera œnicamente un orden de palabra o incluso f’sico, donde cada uno tuviera que estar clavado en su sitio.
Aprender a convivir es m‡s que aprender a utilizar la palabra, es aprender a conocerse uno mismo y aprender a
conocerse ante los dem‡s. Un aprendizaje complejo porque una expresi—n acertada de ideas, emociones y
comportamientos no es nada f‡cil. Si como maestros y profesores queremos educar para convivir tenemos que
empezar conociŽndonos mejor a nosotros mismos y reconocer que el aprendizaje de la convivencia comienza con
un mejor conocimiento de uno mismo que si ya es importante en otras profesiones m‡s lo es entre los profesionales
de la educaci—n.

2. De la Biolog’a natural a la Biograf’a personal

Una de las formas de entender este aprendizaje de la convivencia es interpretarlo como un proceso donde
cada persona se va haciendo a s’ misma recogiendo elementos naturales (biolog’a) y culturales (sociedad, cultura),
generando un proyecto de vida propio y original en relaci—n con los proyectos de los dem‡s. Este valor de la relaci—n
social y del encuentro interpersonal es importante cuando se trata de aprender a convivir y no s—lo de aprender
a coexistir. Aunque los proyectos sean personales, podemos llegar a construirlos con herramientas que no son s—lo
nuestras sino que compartimos con otros y forman la vida social. Incluso hay proyectos que compartimos con otros
y de los cuales nosotros somos œnicamente una parte. Si educ‡ramos s—lo para coexistir nuestra educaci—n ser’a
incompleta e irreal porque los proyectos personales tienen dimensiones sociales que en su origen est‡n haciŽndolos
posibles y en su meta est‡n orientando socialmente nuestras vidas.

En nuestros proyectos de vida hay una naturaleza biol—gica sobre la que se construye y elabora una
naturaleza biogr‡fica. Partiendo del crecimiento biol—gico del individuo se va elaborando una biograf’a personal
en la que se integran todas las dimensiones de la propia vida para que se convierta en proyecto. Hay un proyecto
de vida cuando las personas reconocen sus caracter’sticas naturales (fisiol—gicas, biol—gicas) y las integran en su
historia personal, cuando aprenden a contar y narrar su primera naturaleza dentro de una segunda naturaleza.
La primera naturaleza biol—gica recibe el nombre de temperamento y la segunda naturaleza antropol—gica recibe
el nombre de car‡cter.

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Este tr‡nsito de la biolog’a a la biograf’a no puede entenderse como un salto o desplazamiento de una
estaci—n a otra. Nuestro proyecto de vida se va haciendo y construyendo con estos dos elementos y precisamente
los procesos de maduraci—n o desarrollo personal son formas de integraci—n y articulaci—n progresiva de estas dos
dimensiones de la misma vida personal. As’, en los proyectos de vida hay elementos que se han estudiado como
instintos, pulsiones o humores directamente relacionados con nuestra estructura genŽtica, fisiol—gica o, en general,
biol—gica. TambiŽn hay elementos que se han estudiado como ambiente, entorno, pautas de crianza familiar o
elementos culturales con los que se ha construido nuestra estructura biogr‡fica, hist—rica y cultural. No son dos
piezas aisladas sino dos dimensiones de la misma vida que vamos unificando e integrando con el crecimiento y que
tŽcnicamente llamamos personalidad.

3. De la Biograf’a personal al car‡cter moral

Cuando reflexionamos sobre la forma en la que se construye nuestra biograf’a descubrimos un proceso
complejo que no consiste en la simple acumulaci—n de momentos, instantes o fragmentos de tiempo. La biograf’a
de las personas no se forma mediante una acumulaci—n sucesiva de hechos sino mediante las progresivas tentativas
de unificaci—n que se producen cuando explicamos e interpretamos lo que nos sucede y lo que vamos haciendo.
La biograf’a de las personas no es una simple unidad sucesiva de hechos como la que aparece en los curriculum
vitae donde se acumulan lo que las personas van haciendo en el tiempo, es una compleja unidad narrativa de
acontecimientos a los que intentamos darles una explicaci—n y buscarles un sentido.

Esta unidad narrativa es el resultado de un laborioso proceso en el que intervienen numerosos personajes.
Los primeros protagonistas son nuestros padres y al ambiente familiar en el que vamos creciendo. En nuestra familia
adquirimos las primeras herramientas narrativas para construir nuestra historia, empezamos reproduciendo las
expresiones, gestos y pautas de comportamiento que aprendemos en el hogar, continuamos asimilando los h‡bitos
que tanto en la guarder’a o la primera infancia nos ense–an los cuidadores. Crecemos en una interacci—n permanente
con el mundo que nos rodea de manera que no s—lo nuestra biolog’a se va adaptando al medio, sino que vamos
integrando en nuestra vida gestos, expresiones, lenguajes y pautas de comportamiento propios. As’, el proceso
de socializaci—n es tambiŽn un proceso de individualizaci—n y personalizaci—n donde los elementos biogr‡ficos
configuran una forma de ser propia, original y œnica de cada uno que recibe el nombre de car‡cter.

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Cuando nos sorprende la forma de ser de alguien y decimos: ÒÁvaya car‡cter!Ó, en realidad no nos referimos
a su car‡cter propiamente dicho sino m‡s bien a su temperamento, es decir, a la capacidad de reacci—n ante una
situaci—n en la que muestra su peculiaridad, nos referimos a la capacidad de reaccionar singular y diferenciadamente.
En la educaci—n moral, el tŽrmino Òcar‡cterÓ describe algo m‡s que la simple biograf’a personal, describe la unidad
narrativa que cada persona es capaz de hacer en interacci—n con los diferentes entornos donde se socializa. Por
eso es importante distinguir dos usos del tŽrmino Òcar‡cterÓ, uno referido a los elementos biogr‡ficos o singularizadores
de cada personalidad y otro referido a la unidad narrativa de las personas que integra pautas de crianza, h‡bitos
de socializaci—n, experiencias aprendidas y expectativas de acci—n (normas, valores). Este segundo sentido recibe
el nombre de car‡cter moral porque emerge, se conforma y se genera desde la vida moral en la que se ha
desarrollado el individuo. El car‡cter moral no reproduce mimŽticamente las pautas de crianza, los h‡bitos de
socializaci—n y las referencias morales. La integraci—n a la que nos referimos es un proceso de asimilaci—n progresiva,
diferenciadora y personalizadora.

Ningœn individuo construye su car‡cter moral de la noche a la ma–ana, lo hace poco a poco, mediante la
adquisici—n de unos h‡bitos que no se limita a reproducir sino que es capaz de aceptar, rechazar o discriminar;
lo hace contando con los que le rodean, bien para recibir su aceptaci—n, bien para marcar su separaci—n; lo hace
de una manera propia no s—lo porque responde ante la sociedad de un modo distinto, sino porque va construyendo
formas propias de responderse a s’ mismo. Este proceso de discriminaci—n, discernimiento y responsividad sienta
las bases de la unidad narrativa de su vida que se convierte as’ en proyecto. La responsabilizaci—n de los actos,
de las emociones, de las creencias y de los valores que constituyen la personalidad es un proceso complejo de
interacci—n, diferenciaci—n y personalizaci—n. Responder y reaccionar ante el medio no es responsabilizarse de
Žl, por eso distinguimos entre responsividad o reactividad y responsabilidad o capacitaci—n para hacerse cargo,
rendir cuentas y cargar con el propio proyecto de vida.

A medida que el car‡cter se va forjando, tambiŽn se va formando la responsabilidad de los sujetos, de
tal forma que la progresiva conquista de la autonom’a moral no debe entenderse como un proceso de separaci—n
del individuo de la sociedad sino como un proceso de responsabilizaci—n. Desde esta perspectiva, la educaci—n
que se propone como meta la consecuci—n del car‡cter y la autonom’a moral de las personas no es una educaci—n
individualista o atomizadora basada en la independencia del yo, o la segregaci—n del individuo de los diferentes
contextos sociales. La meta del car‡cter moral no es la meta de la independencia moral del individuo

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o la reproducci—n individual de la moral social; la meta del car‡cter moral es la meta de la responsabilizaci—n
como perfecci—n moral, de la responsabilizaci—n como realizaci—n social de la unidad narrativa de la vida. A la
luz de estas reflexiones, la autorrealizaci—n o autenticidad personal se convierten en el centro del car‡cter moral
porque integran individuo y sociedad, naturaleza y cultura, biolog’a y biograf’a.

4. Car‡cter moral y unidad narrativa de la vida

Desde Arist—teles hasta JosŽ Luis L—pez Aranguren, pasando por Ortega y Gasset o Juli‡n Mar’as, el car‡cter
moral ha sido descrito como una Òsegunda naturalezaÓ que no es colgada o a–adida a la Òprimera naturalezaÓ
biol—gica como si fuera algo ÒartificialÓ o postizo en ella. Es algo incorporado en ella y que sin ella no ser’a posible.
TambiŽn podemos describir esta segunda naturaleza diciendo que con el car‡cter moral ponemos nuestra vida en
forma. De la misma forma que en el deporte es importante estar en plena forma, tambiŽn en la vida moral hay
que poner en forma las capacidades, hacer que nuestras aptitudes vayan conformando nuestra vida, realiz‡ndola,
actualiz‡ndola y construyŽndola como proyecto propio. Es as’ como se van labrando, fraguando y forjando no s—lo
el vivir sino el convivir humano.

La forja del car‡cter se produce a travŽs de experiencias y expectativas; es un aprendizaje permanente
con el que aprendemos a dotar de unidad narrativa y buscamos coherencia al conjunto de nuestra vida. Nuestra
experiencia no es s—lo lo que nos pasa sino el poso que nos va quedando de lo que nos pasa cuando vivimos y
convivimos con los dem‡s. Las experiencias se van transformando en vivencias y con ellas reordenamos continuamente
una historia vital que siempre est‡ inacabada, donde siempre aparecen expectativas nuevas con las que reconstruimos
las experiencias. La unidad narrativa de nuestra vida va cristalizando con el paso del tiempo a medida que nos
vamos proyectando entre el pasado y el futuro, tejiendo los presentes entre experiencias de pasado y expectativas
de futuro que revisamos permanentemente.

Aunque esta unidad sea personal no es interior o incomunicable, es una unidad apalabrada, conseguida
mediante las palabras, las expresiones y el lenguaje que compartimos con otros. Es una unidad narrativa que no
es propiedad nuestra porque la compartimos con otros, porque las experiencias que tenemos nos han llegado de
vivir con otros, de estar junto a otros, de estar afectados por otros, de querer organizar las vivencias que tenemos
en los diferentes

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momentos de nuestra convivencia. Sin contar con los otros no podr’amos contar la historia de nosotros mismos.
Nuestra propia historia es una historia de experiencias, expectativas y relaciones que vamos hilvanando junto a
otros. Precisamente la llamamos Òunidad narrativaÓ porque la mejor forma de decir quienes somos no es presentar
datos sobre nuestra vida sino contar nuestra historia, es decir, dotar de sentido a nuestras experiencias y expectativas
haciŽndolas comprensibles para nosotros mismos y para los dem‡s.

Nuestra historia es comprensible cuando puede ser explicable, es decir, cuando tenemos capacidad de
an‡lisis para decir lo que nos pasa, para expresar lo que nos sucede, para contar lo que hacemos y, en definitiva,
para dar cuenta ante otros de lo que hacemos y somos. Este proceso de contar nuestra historia se produce
diariamente y en Žl vamos construyendo una identidad propia con la que nos responsabilizamos de lo que hacemos
a los dem‡s, de lo que nos hacemos a nosotros mismos y de lo que hacemos en el conjunto de mundo. En esta
identidad narrativa no s—lo intervienen elementos l—gicos, conceptuales o cognitivos, tambiŽn intervienen elementos
emocionales, afectivos y volitivos. Se trata de una compleja identidad que nos permite hablar de una autonom’a
moral que no es s—lo cognitiva sino emocional. Nuestra identidad no se compone œnicamente de datos vitales sino
de dotes y capacidades.

5. De la Autonom’a cognitiva a la Autonom’a emocional

Al entender la identidad moral como una identidad narrativa damos un giro importante a las teor’as del
desarrollo moral porque nos cuestionamos que el crecimiento moral pueda ser descrito en tŽrminos puramente
cognitivos como el paso de conductas heter—nomas a conductas aut—nomas. La educaci—n moral es un proceso
complejo donde cada vez nos est‡n permitidas el menor nœmero de simplificaciones. Tan importante como la
maduraci—n cognitiva es la maduraci—n emocional y por eso podemos decir que adem‡s de trabajar para conseguir
una autonom’a cognitiva de nuestros alumnos debemos trabajar para conseguir una autonom’a emocional. Ya hemos
dicho que no nos referimos a ninguna arbitrariedad o excentricidad moral sino a un proceso de responsabilizaci—n.

Aprender a responsabilizarse no es œnicamente conocer el conjunto de obligaciones personales o sociales.
Aprender a responsabilizarse tambiŽn es conocer la complejidad de las relaciones, v’nculos o religaciones que nos
unen con los dem‡s, desde los m‡s pr—ximos hasta los m‡s lejanos. Incluso conocer con detalle las relaciones que
dan unidad a nuestra propia historia y nos exigen coherencia con nosotros mismos.

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Este doble aprendizaje de obligaciones y de relaciones o religaciones tampoco es un aprendizaje de ideas
o conceptos, es un aprendizaje lleno de afectos, de sentimientos y de emociones. Por eso, el aprendizaje moral
no s—lo es un aprendizaje cognitivo o normativo sino emocional. Para que sea integral el aprendizaje vital y para
que el crecimiento moral sea sano, tan importante como el aprendizaje normativo es el aprendizaje emocional.
Nuestra historia personal y la unidad narrativa que vamos construyendo no la hemos conseguido s—lo mediante la
maduraci—n de ideas o conceptos sino mediante el autodominio de emociones y sentimientos.

Para educar en la responsabilidad es importante descubrir esta complejidad de los aprendizajes donde
tan importante como los aspectos l—gicos o cognitivos de la vida son los sentimentales o emocionales. El aprendizaje
de la convivencia no se reduce al conocimiento de sus reglas o normas, ni siquiera al conocimiento de los h‡bitos
y las virtudes propias de la vida en comœn. El aprendizaje de la convivencia debe contar con la urdimbre emocional
de la que formamos parte, debe contar con el tejido emocional que nos constituye y con el que vamos tejiendo
la trama de nuestra vida. No se trata de una urdimbre o tejido que est‡ fuera de uno mismo y que uno se puede
poner y quitar a su antojo. Nuestra vida forma parte de esta urdimbre o tejido emocional y necesitamos saber
c—mo funcionamos en ella, necesitamos conocer c—mo son nuestras emociones, c—mo se han generado nuestros
sentimientos, c—mo pueden variar o modificarse con el tiempo o con la presencia de personas significativas que
nos ayudan a modularlos.

Esto no significa que no sea posible y deseable una autonom’a emocional, m‡s bien significa lo contrario:
su urgencia y necesidad. Para ello debemos entender la educaci—n para la responsabilidad como una educaci—n
para la auto-observaci—n, para el auto-an‡lisis y, sobre todo, para el reconocimiento de que en nuestras acciones
no s—lo intervienen ideas o valores sino emociones, sentimientos y creencias. Son muchos elementos que debemos
aprender a conocer y que nos pueden ayudar a conocernos mejor y conocer mejor a los dem‡s.

De esta forma, descubrimos que la educaci—n del car‡cter moral es como una moneda de dos caras: en una
cara est‡ la responsabilidad y en la otra la solidaridad. Con el auto-an‡lisis, el auto-conocimiento y la auto-observaci—n
no s—lo conseguimos que nuestros alumnos aprendan el significado de la responsabilidad sino el significado de la
solidaridad. No s—lo conseguimos que se hagan cargo de ellos mismos sino que reconozcan la trama,

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urdimbre o tejido social del que forman parte. Cuando nuestras estrategias preventivas actœan en esta doble
direcci—n, entonces el auto-an‡lisis, la auto-observaci—n y el auto-conocimiento no s—lo produce efectos en el
car‡cter del propio alumno sino en el clima del grupo porque facilita la cooperaci—n y la empat’a.

6. La autoridad del cuidado: ternura y rigor.

La autoridad se ha convertido en una de las referencias centrales de todo proyecto educativo que quiera
gestionar acertadamente la violencia. Hay una relaci—n directa entre la autoridad del maestro y el Žxito en los
procesos de aprendizaje. Esta presencia permanente de la autoridad del maestro desempe–a un papel importante
en las deliberaciones con las que analizamos nuestra mentalidad educativa. Aunque para algunos padres o educadores
se trata de un recurso nost‡lgico que les permite interpretar el nuevo contexto educativo como una situaci—n
decadente y cr’tica, para la gran mayor’a de padres y educadores se trata de un recurso Žtico del que no se puede
prescindir en ningœn momento educativo. Este permanente valor de la autoridad exige que cada generaci—n de
educadores la reinvente, es decir, que cada generaci—n de educadores tenga capacidad de adaptarla a los nuevos
contextos y las nuevas situaciones.

Reinventar la autoridad educativa es tener capacidad de adaptarla a nuestro tiempo, o mejor, demostrar
capacidad educativa para adaptarnos a los nuevos tiempos. Y no cabe duda de que los cambios que se est‡n
produciendo y los ritmos con los que se producen reclaman de nosotros una capacidad de adaptaci—n para la que
tenemos que estar despiertos. Por eso es importante que no busquemos soluciones viejas para tiempos nuevos,
es decir, perfiles nost‡lgicos de autoridad educativa para una situaci—n donde el maestro, la familia, el centro,
los valores y, en general, la sociedad, ha cambiado radicalmente.

Una de las formas m‡s inteligentes de reinventar la autoridad educativa es plantearla en tŽrminos de
liderazgo positivo. En la gesti—n social y educativa de la violencia, el liderazgo es un elemento central del que
no podemos prescindir. De la misma forma que su ausencia puede provocar la aparici—n de conductas incontroladas
y violentas, su excesiva o patol—gica presencia puede generar disfunciones y alteraciones en los procesos de
aprendizaje. Un liderazgo positivo no es aquel que se realiza de forma invisible y tolera cualquier tipo de conducta
en el grupo, tampoco es aquel que se realiza de forma dogm‡tica y autoritaria imponiendo, forzando y coaccionando
toda posibilidad de discrepancia o disenso.

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Un liderazgo positivo es aquel que se ejerce cuando la autoridad educativa no se plantea en tŽrminos
posicionales, legales o administrativos sino en tŽrminos morales. En la dimensi—n moral de la autoridad intervienen
dos factores imprescindibles: el rigor y la ternura. En los procesos de crianza familiar y en las primeras fases de
la socializaci—n educativa tan importante como la claridad en las —rdenes que se dan o la obediencia a las normas
necesarias es la ternura con la que padres y educadores deben actuar.

En la adecuada combinaci—n de disciplina y ternura est‡ la clave del aprendizaje de la convivencia. Estamos
ante dos virtudes complementarias que cuando no se combinan adecuadamente pueden ser un indicador de riesgo
en las conductas agresivas y violentas. Cuando el ni–o s—lo es cuidado, mimado y querido tal y como es, sin exigirle
nada a cambio, entonces corremos el riesgo de que aprenda a vivir y aceptarse como tal pero no a convivir y
aceptar tambiŽn a los dem‡s. Cuando al ni–o se le exige control, disciplina y obediencia sin contar con su vida
emocional, sin atender su proceso madurativo propio, entonces tambiŽn nos arriesgamos a que aprenda a convivir
sin conocerse a s’ mismo, sin aceptarse a s’ mismo, sin valorarse a s’ mismo.

El aprendizaje de la convivencia se ha construido muchas veces de espaldas a ternura, como si la convivencia
fuera un proceso simple reducido al aprendizaje de normas, a la interiorizaci—n de los h‡bitos y la repetici—n de
las costumbres. Cuando conseguimos unir la disciplina y la ternura en las estrategias de aprendizaje sentamos las
bases para que aprender a convivir sea tambiŽn aprender a cuidar. No nos referimos œnicamente al cuidado de
uno mismo y la necesidad de evitar descuidos o desatenciones del propio yo. Nos referimos al cuidado de las
relaciones humanas y las emociones que en ellas se generan como elementos fundamentales de la convivencia.
Aunque no todas las relaciones ni todos los elementos de nuestra vida emocional son igualmente valiosos, es
importante elaborar estrategias educativas que ayuden a descubrir, detectar y cuidar aquellos elementos de la
vida emocional que son imprescindibles para la maduraci—n y el crecimiento personal.

Podemos hablar de la autoridad del cuidado porque cuando se ejerce unitariamente como s’ntesis de
ternura y disciplina, entonces se convierte en fuente de reconocimiento. Hablando en sentido estricto, el cuidado
familiar y educativo de los primeros a–os no puede estar basado œnicamente en la ternura, debe estar basado en
el aprendizaje de las normas, en la repetici—n de h‡bitos disciplinarios y en la sencillez con la que se realizan estos
procesos. El cuidado tambiŽn requiere aprendizaje. A veces nos creemos que por el hecho de ser padres o maestros
ya somos autoridad, como si la paternidad/maternidad y el magisterio no precisaran de aprendizaje.

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Cuando aprendemos a cuidar tambiŽn aprendemos a ser reconocidos como autoridad por los dem‡s. Como
padres y maestros no buscamos que se afirme nuestro ÒpoderÓ, queremos que se reconozca nuestra ÒautoridadÓ.
El cuidado no proporciona poder (fuerza, lo que los cl‡sicos llamaban potestas) a quien lo ejerce pero s’ proporciona
autoridad (reconocimiento, lo que los cl‡sicos llamaban auctoritas). Si se entiende s—lo como ternura o s—lo como
rigor entonces plantea problemas relacionados con el poder, entonces los problemas de convivencia se reducen a
problemas de orden.

7. La clave de la calidad educativa: cooperaci—n de padres y maestros.

Los programas para al aprendizaje de la convivencia guardan una estrecha relaci—n con los programas para
la implantaci—n y el desarrollo de la calidad educativa. Cuando planteamos la calidad como la promoci—n de la
libertad de las personas mediante su capacitaci—n, la responsabilizaci—n en la gesti—n de los procesos y la promoci—n
de una permanente cultura de la evaluaci—n, entonces descubrimos su estrecha relaci—n con la convivencia escolar.
Para que haya calidad tiene que haber orden, es condici—n necesaria. Pero si s—lo hay orden no hay calidad. No
es suficiente la existencia de orden educativo para que podamos hablar de calidad educativa. Si redujŽramos la
calidad al orden estar’amos ante un enfoque mec‡nico de la calidad, como si en los centros la vida no saliera a
nuestro encuentro, como si en los centros no tuviŽramos que aprender diariamente todos de todos.

Hay calidad educativa cuando adem‡s del orden en la gesti—n hay equilibrio y orden en la interacci—n de
todos los protagonistas de la educaci—n. Hay calidad en la educaci—n cuando los padres no dejan el aprendizaje
de la convivencia en manos de los maestros. Las dificultades que hoy tienen muchos padres y madres para hacerse
cargo de la educaci—n de sus hijos han provocado una sobrecarga de la responsabilidad educativa de los docentes.
Una consecuencia no deseada de este proceso ha sido la cesi—n involuntaria de atribuciones educativas a los centros.
Muchos padres y madres han descargado en ellos responsabilidades propias por entender que el estado, la
administraci—n educativa o el propio centro eran los responsables en el aprendizaje de la convivencia de los hijos.
As’, los centros educativos se conciben como centros de servicios educativos y su calidad se mide por la calidad
de los servicios educativos que prestan. Entre estos servicios se encuentra el de formar para la convivencia, la
civilidad y la ciudadan’a.

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No es un problema de impotencia o incapacidad de los centros para ense–ar a convivir. Es un problema
que surge cuando se plantea mal el aprendizaje de la convivencia. Para plantear bien el aprendizaje de la convivencia
y, por consiguiente, un programa de verdadera calidad educativa, hay que partir de un sencillo principio: los
centros deben compartir con las familias la tarea de educar para la convivencia. No es justo que los padres y
madres exijan a los centros tareas que son responsabilidades suyas. En temas de convivencia, el servicio que los
centros prestan a padres y madres no puede entenderse en tŽrminos ÒcontractualesÓ como si el pago de impuestos
supusiera una cesi—n de responsabilidad por parte de los padres.

La cooperaci—n de padres y madres con los centros no puede regirse por la f—rmula de un contrato de
servicios. Puede tener esta f—rmula en sistemas cerrados donde las familias piden a los centros instrucci—n,
adiestramiento en habilidades y entrenamiento en costumbres, pero no educaci—n. Nuestro sistema educativo es
abierto y la relaci—n debe entenderse como una alianza, es decir, como una relaci—n basada en la confianza mutua
y la cooperaci—n. No como una alianza que se establece el d’a que se hace la pre-inscripci—n o la solicitud. Se trata
de una alianza que debe revisarse curso a curso, trimestre a trimestre y d’a a d’a.

Esta alianza no puede darse nunca por supuesta, con independencia de c—mo progresen o regresen nuestros
hijos. Lo m‡s habitual es caer en la cuenta de que existe esta alianza cuando tenemos algœn problema con nuestros
hijos, con algœn profesor o con algœn proceso del centro. Lo peor que le puede pasar a una comunidad educativa
es dar por sentado que existe esta alianza sin hacer nada para descubrirla, analizarla y evaluar c—mo est‡n
planteadas las responsabilidades educativas. No es bueno dar por sentado que las responsabilidades est‡n clarificadas
y que cada uno sabe la tarea que le corresponde. Tampoco es bueno plantear diariamente c—mo deben distribuirse
las responsabilidades como si la alianza fuera tan fr‡gil que exigiera la presencia de todos los padres todos los
d’as, como si la alianza exigiera una conversaci—n diaria con el tutor.

Se trata de una alianza cada d’a m‡s necesaria para trabajar coordinadamente cuando se organizan los
planes de convivencia o, incluso la programaci—n anual de cada centro.Los padres y madres no pueden ser invitados
de piedra en el aprendizaje de la convivencia que se realiza en el centro.Aunque los estilos de aprendizaje de
la convivencia sean diferentes en la fam’lia, en la calle y en la escuela, las fam’lias y los centros han de plantearse
como gestionar esas diferencias, como promover conjuntamente determinados valores, como impulsar conjuntamente
determinadas virtudes, en definitiva, como promover una ciudadan’a democr‡tica atenta a su pluralidad de fuentes.

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La pluralidad de estilos educativos en los aprendizajes no nos puede llevar a desentendernos de las metas
o fines que perseguimos. Si queremos que nuestros hijos y alumnos tengan empat’a, sepan perdonar o tengan
capacidad de juicio para gustar de la libertad, la justicia, la solidaridad o los derechos humanos estamos llamados
a cooperar. Por eso decimos que la clave de la calidad educativa no est‡ en el orden o la homogeneidad de estilos
sino en la capacidad de generar alianzas entre padres y maestros para promover un pluralismo que responsabilice
y no un pluralismo que inmunice, para transformar la pluralidad en responsabilidad, para hacer de la heterogeneidad
un factor de calidad integral.

8. Una pedagog’a de la empat’a, la compasi—n y el perd—n.

El aprendizaje de la convivencia no puede empezar con el aprendizaje de las grandes declaraciones derechos
o con la memorizaci—n de normas y reglamentos. Cuando nos preocupa el car‡cter moral y la responsabilizaci—n
de nuestros hijos debemos empezar invitando al conocimiento de uno mismo, invitando al auto-an‡lisis de la propia
vida y las propias pr‡cticas. Esto significa que tan importante como adquirir h‡bitos para conducirse en la vida
es importante adquirir h‡bitos para conocerse a uno mismo, para mirar hacia dentro de uno mismo y conocer los
diferentes elementos que nos permiten explicar lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.

Esta explicaci—n de lo que pensamos, sentimos y hacemos debe ser central en el aprendizaje de la
convivencia. Pero no son explicaciones paralelas de facultades humanas diferentes, como si el crecimiento no
pudiera ser acompasado y arm—nico entre lo cognitivo, lo emotivo y lo conductual. Nos estamos refiriendo a
explicaciones que faciliten el autocontrol y que generen competencias que hagan imposible la agresividad innecesaria,
el retraimiento defensivo o un ensimismamiento patol—gico. Si queremos ense–ar a convivir debemos ser conscientes
de que el autocontrol requiere entrenamiento. Tanto los padres como los educadores debemos ser conscientes
de que los estilos de crianza y los estilos educativos deben coordinarse para promover estrategias de autocontrol
adecuadas a la edad.

El aprendizaje del autocontrol no es el aprendizaje de la autorrepresi—n o el aprendizaje de la pasividad
social. Todo lo contrario, el aprendizaje del autocontrol una forma central de entender el conocimiento de uno
mismo pero no de una manera parcial o sectorial sino de una manera integral. El autoconocimiento se traduce
en competencias para aprender a ver, aprender a pensar y aprender a sentir. El camino del autoconocimiento no
debe entenderse como un repliegue de s’ mismo o un retorno de la persona hacia s’. Es el camino de una inteligencia
integral que no es s—lo l—gica, emocional o pr‡ctica; una inteligencia que no s—lo es intra-personal o reflexiva sino
inter-personal y comunicativa.

17


En esta gu’a no nos conformamos con ense–ar a nuestros alumnos e hijos a relacionarse consigo mismo y
con los dem‡s, queremos que aprendan a relacionarse bien. No nos da igual cualquier tipo de relaci—n y el
aprendizaje de la convivencia exige adquirir competencias para relacionarse bien tanto con uno mismo como con
los dem‡s. Adem‡s de la proximidad de referencias y modelos que nos ayuden en esta tarea educativa, hay tres
referencias pedag—gicas de las que no podemos prescindir: la empat’a, la compasi—n y el perd—n.

La empat’a es la capacidad de ponernos en el lugar del otro. No es s—lo una capacidad l—gica con la que
aprendemos a pensar como el otro. No es s—lo una capacidad emocional con la que reconocemos los sentimientos
del otro. Tampoco es s—lo una competencia pr‡ctica con la que contemplamos las mismas opciones de elecci—n
que el otro tiene. Nadie puede ponerse en el lugar l—gico, emocional y pr‡ctico del otro si antes no ha tomado
distancia de s’ mismo y por ello la empat’a es una capacidad œtil distanciarse de uno mismo, para entrenarse no
s—lo en la observaci—n de los dem‡s, sino en la observaci—n de uno mismo. Es un ejercicio complejo que puede
realizarse de mœltiples formas en la casa y en la escuela, que puede empezar haciendo el esfuerzo de ponerse
en el lugar de un hermano y terminar haciendo el esfuerzo de dirigir un grupo de jugadores, capitanear un equipo
o sustituir al profesor cuando se ausenta de clase. Con la empat’a aprendemos a conectar con las formas de ver,
pensar y sentir de los dem‡s sin desconectarnos de nosotros mismos. La empat’a genera h‡bitos prosociales porque
ayuda a entender la propia vida en relaci—n con los dem‡s.

La compasi—n es la capacidad de sentir o padecer con otro. No es s—lo una capacidad de acompa–ar a otro
en sus sentimientos o de estar junto a Žl cuando los tiene. Una pedagog’a de la compasi—n no s—lo exige sensibilidad
para compartir el dolor sino para combatirlo. Es la capacidad de identificarse con los sentimientos de otro y
hacerlo de una manera integral, es decir, identific‡ndose con la situaci—n emocional, l—gica y pr‡ctica con la que
el otro se encuentra. La capacidad para la compasi—n est‡ muy relacionada con la sensibilidad que hayamos sido
capaces de despertar y generar en los primeros momentos de la socializaci—n. Por eso la educaci—n para la
sensibilidad es importante en todo programa de convivencia.

Hay quienes reducen la educaci—n para la sensibilidad a la pura sensibilidad art’stica, como si la sensibilidad
no fuera una capacidad integral que afectara al conjunto de la vida humana. Cuando alejamos intencionadamente
a los ni–os de situaciones de dolor, sufrimiento o angustia no siempre somos conscientes de las consecuencias

18

GUIA

educativas que estamos provocando. Los ni–os no pueden crecer en una burbuja emocional y afectiva donde no
lleguen a conocer, en sus procesos de socializaci—n temprana, situaciones de dolor, sufrimiento, angustia o incluso
muerte. Resulta curioso observar c—mo los libros de texto han ocultado la presencia de estas situaciones en las
que si no se despierta la sensibilidad humana s’ se la entrena para afrontarlas.

Educar para la compasi—n es educar para una sensibilidad activa frente al dolor, el sufrimiento y la injusticia.
No para aceptar resignadamente los males y practicar el consuelo, la piedad o la caridad como virtudes morales.
Una pedagog’a de la compasi—n no es una pedagog’a de la resignaci—n ante el sufrimiento sino una pedagog’a de
la sensibilidad activa frente al dolor, el sufrimiento y la injusticia. La compasi—n reclama una inteligencia integral
que no sea œnicamente l—gica o emocional sino una inteligencia afectante, abierta a los afectos, despierta ante
la insolidaridad, reactiva ante las injusticias, identificada de forma inmediata con un dolor irremediable del que
nace y frente al que se rebela. Una pedagog’a de la compasi—n no se reduce a una pedagog’a de los sentimientos,
como si la sensibilidad no exigiera tambiŽn buenas razones, buenas explicaciones y buenos argumentos para rescatar
una dignidad herida, una injusticia descubierta, una desigualdad manifiesta o un mal cometido. Por eso podr’amos
afirmar que una pedagog’a de la compasi—n es la base de cualquier pedagog’a de la justicia, como si la compasi—n
fuera la forma primera de justicia, como si la virtud de la compasi—n precediera y culminara cualquier otra virtud.

Por œltimo, el aprendizaje de la convivencia exige una pedagog’a del perd—n. La educaci—n moral de los
œltimos a–os ha recuperado el valor educativo del perd—n. No lo ha recuperado con la intenci—n de volver al
culpabilismo patol—gico de quienes tienen miedo a plantear el papel de la vulnerabilidad, la fragilidad y la
culpabilidad en la educaci—n moral. Lo ha recuperado desde una pedagog’a de la libertad y de la asertividad donde
las personas reconocemos que no siempre actuamos correctamente, que no siempre acertamos y que ese error o
falta de acierto afecta de manera importante en nuestro car‡cter moral. Lo ha recuperado superando los
planteamientos que lo asociaban con el resentimiento contra s’ mismo.

Planteado desde una pedagog’a de la asertividad, el perd—n nos fuerza a salir de nosotros mismos y nos
sitœa ante los dem‡s como si les pidiŽramos que nos liberan de las cadenas de nuestras faltas, culpas, errores o
desaciertos. Una pedagog’a del perd—n es el camino m‡s apropiado para una pedagog’a de la liberaci—n donde los

19

l FORMACIîN PARA LA CONVIVENCIA. PRIMARIA

otros que tengo a mi lado tienen la oportunidad de intervenir decisivamente en la historia narrativa de mi vida.
Y lo hacen descarg‡ndome de errores, desaciertos, faltas o culpas que ante ellos reconozco. Un reconocimiento
que no tiene nada de patol—gico o vergonzante sino liberador porque me permite rehacer y reescribir
esperanzadamente la unidad narrativa de mi vida.

Quienes no aprenden a perdonar est‡n siempre encerrados en s’ mismos, vuelven siempre a sus miserias
y obsesiones, desconocen la posibilidad de descubrir un presente siempre vivo y actual. Quienes ignoran el
perd—n como instrumento educativo hablar‡n siempre de la memoria como un almacŽn de vivencias pasadas y
no habr‡n descubierto la grandeza de una memoria viva capaz de renovar diariamente nuestras vidas.

En el aprendizaje de la convivencia es importante aprender a perdonar, es decir, aprender a entender
lo que significa la expresi—n Òborr—n y cuenta nuevaÓ. Una expresi—n donde la necesidad de presentar bien las
cuentas no se reduce a Òsaber olvidarÓ y ejercitarnos en el olvido. Una pedagog’a del perd—n no es una simple
pedagog’a del olvido sino una pedagog’a de la esperanza porque lo importante desde el punto de vista educativo
no es olvidar sino saber olvidar, es decir, situar el olvido en el marco m‡s amplio de una memoria donde hay
que saber recordar. Lo que no significa recordar permanentemente el mal cometido sino aprender a recordarlo
como perdonado, ejercitarse en el recuerdo que libera y no en el recuerdo que encadena, ejercitarse en el
recuerdo que nos proporciona esperanzas y no en el recuerdo que estanca todas las expectativas. En definitiva,
un nuevo horizonte pedag—gico donde el perd—n acompa–e a la compasi—n y la empat’a como referencias b‡sicas
de todo programa preventivo que no se limite a ordenar la coexistencia sino ilusionar en la convivencia.

20

II. GUêA

Esta Gu’a tiene como objetivo el desarrollo de las competencias emocionales, tanto desde una perspectiva
intrapersonal como interpersonal. El ni–o de primaria est‡ en un per’odo importante de aprendizaje, de ah’ que
la finalidad de la gu’a sea doble: una de car‡cter preventivo y otra de tipo terapŽutico. En el primer caso, la gu’a
se centra en el Òc—moÓ desarrollar las competencias emocionales y, en el segundo, se centra en la necesidad de
cambio.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que los ni–os no nacen sabiendo, los ni–os van aprendiendo, desarrollando
competencias a travŽs de su vida unas veces mediante la observaci—n de las conductas de sus padres, de otros
ni–os, de los modelos o estereotipos de los medios de comunicaci—n, etc. Estos referentes van variando en funci—n
de la edad. En los primeros a–os de vida, sin duda, los padres y los profesores son un referente importante.
Conforme aumenta la edad tanto padres como profesores pasan a un segundo plano siendo sus compa–eros, o el
grupo, su principal punto de referencia a la hora de actuar y tomar decisiones.

El contenido de esta gu’a se centra en ni–os cuyas edades est‡n comprendidas entre los 7 y los 9 a–os, per’odo
en el cual sus principales puntos de referencia son: la familia y los profesores. Por consiguiente es un buen momento
para desarrollar aquellas competencias, llegando a convertirse en h‡bitos, que van a ser importantes en su vida.

21


TŽngase en cuenta que el desarrollo de conductas prosociales es importante, Àpor quŽ? Porque se ha demostrado
que las conductas prosociales son incompatibles con las conductas antisociales. Por ello, m‡s que desarrollar un
programa contra la agresividad, el retra’miento, etc. hay que desarrollar programas relacionados con competencias
incompatibles con la agresividad o el retra’miento como pueden ser, por ejemplo, la empat’a o el autocontrol.

Pero ante la importancia del tema se puede plantear un dilema que hay que aclarar antes de comenzar el desarrollo
de esta gu’a. Este dilema puede plasmarse en la siguiente cuesti—n: ÀquŽ es m‡s importante: el desarrollo de las
habilidades cognitivas o el desarrollo de las habilidades emocionales? No hace muchos a–os la respuesta estaba
clara: el desarrollo de las habilidades cognitivas. Pero es a partir de la dŽcada de los 80 del siglo XX, cuando se
toma conciencia y empiezan a surgir nuevas tendencias que ponen de manifiesto que, si bien las habilidades
cognitivas son importantes, no lo son menos las habilidades o competencias emocionales para la relaci—n consigo
mismo y con los dem‡s.

Es importante recordar que en 1983 fue Howar Gardner quien plante— este dilema en su teor’a sobre las inteligencias
mœltiples. Esta teor’a puede considerarse el antecedente de la inteligencia emocional que tan œtil est‡ demostrando
ser. Concretamente, Gardner habla de varios tipos de inteligencia entre los que destaca la inteligencia intrapersonal
(capacidad para conocerse, controlarse y motivarse) y la inteligencia interpersonal (capacidad para relacionarse
con los dem‡s y ponerse en su lugar).

Pero fue Bar—n en la dŽcada de los 80 del siglo XX quien comenz— a investigar el papel de las emociones. Acu–—
el tŽrmino de coeficiente emocional y Leuner en 1966 y Payne en 1986 fueron los primeros en utilizar el concepto
Òinteligencia emocionalÓ.

En 1995 Daniel Goleman populariz— el tŽrmino en su best-seller denominado Inteligencia Emocional. El modelo
por Žl propuesto comparte su importancia con otros dos modelos: con el de Salovey y Mayer y con el de Bar-On.
En conjunto, estos tres modelos delimitan el concepto de inteligencia emocional desde distintas perspectivas
representando a tres grandes escuelas al tiempo que permiten hablar de competencias emocionales.
Es en este marco donde se basa la gu’a. El objetivo de esta gu’a es aprender a ver, pensar y sentir cada una de
las emociones, en cada una de las situaciones, etc. con nuevos ojos. Esto se basa en algo que ya destac— Arist—teles:
somos lo que repetidamente hacemos. Entonces, la excelencia no es un acto, sino h‡bito.

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UTILIDAD DE LA GUêA:
UN PASO MçS

En esta gu’a tanto los padres como los profesores encontrar‡n estrategias que les ayudar‡n a favorecer el desarrollo
en el ni–o para que aprenda a relacionarse bien consigo mismo y con los dem‡s. Para conseguir este objetivo, es
necesario delimitar las capacidades emocionales que se consideran b‡sicas para comenzar a trabajar y que ayuden
a los ni–os a ver, pensar y sentir con nuevos ÒojosÓ en relaci—n consigo mismo y con los dem‡s. Para comenzar
es importante incidir en el papel que juegan, entre otros, dos tipos de pensamiento: pensamiento secuencial y
pensamiento alternativo. El pensamiento secuencial es aquel que prevŽ las consecuencias de actos o manifestaciones
propios y ajenos. El pensamiento alternativo es el que sirve para generar el mayor nœmero posible de soluciones
en cualquier situaci—n y, al mismo tiempo, sirve para decidir lo que se debe hacer ante una situaci—n; este tipo
de pensamiento suele faltar en ni–os t’midos y en ni–os impulsivos. Para desarrollar ambos, se pueden utilizar
ejemplos de la vida diaria.

ÀC—mo hacerlo? Empezaremos trabajando con una imagen que es bastante familiar a los ni–os: anal’cese la escena
siguiente:

23

GUIA

Esta escena es ya objeto de la primera sesi—n y sirve para fomentar la participaci—n. El mediador (padres o
profesores) inducir‡ tanto las preguntas como las respuestas, cuidando de no emitir juicios ÀPor quŽ? Porque dichos
juicios tienden a inhibir o cortar la comunicaci—n. Por ejemplo cuando se dice ÒÁNo digas tonter’as! Estoy preguntando
quŽ veis en esta escenaÓ o bien ÒNo piensas lo que dices, no reflexionasÓ. Este tipo de mensajes tienden a inhibir
la participaci—n. RecuŽrdese que el objetivo de esta escena, o de cualquier otra que se haya elegido, es facilitar
las intervenciones dirigidas a desarrollar, en primer lugar, el pensamiento secuencial y alternativo y, en segundo
lugar, el autoconocimiento, el autocontrol, la empat’a y la asertividad, sin olvidar las estrategias de comunicaci—n
impl’citas en cada una de ellas.

Cuando se busca participaci—n, las primeras preguntas tienen que ser ÒabiertasÓ, por ejemplo: ÀQuŽ estamos
viendo? Esta pregunta genera respuestas que el mediador debe aprovechar para hacer un an‡lisis detallado de la
escena ayudado por preguntas ÒcerradasÓ que conducen a conseguir objetivos concretos como son: ÒEntonces,
Àd—nde est‡ el ni–o?Ó, ÒÀQuŽ va a hacer?Ó, ÒSi se tira ÀquŽ puede ocurrir?Ó, etc. En este punto ya no sirven
respuestas generales, se buscan respuestas m‡s concretas.

Con este tipo de preguntas se les gu’a, en primer lugar, a pensar en lo general y en las consecuencias de la conducta
a travŽs del pensamiento secuencial. En segundo lugar, se pasa a trabajar con el pensamiento alternativo, con
cuestiones tales como ÒÀQuŽ hay a su alrededor?Ó, o bien ÒÀQuŽ otra cosa podr’a hacer?Ó. Se est‡ conduciendo
al ni–o a que descubra la importancia del contexto y de la fase de recogida de informaci—n.

25


A partir de este punto, las cuestiones que deben plantearse deben estar relacionadas con el an‡lisis de la situaci—n;
por lo tanto, deber‡n ir en la siguiente direccion: ÒÀQuŽ hacen las personas que est‡n en la orilla de la playa?Ó,
o bien ÒÀPor quŽ hacen eso?Ó, o bien ÒEntonces ÀquŽ ocurrir‡ si el ni–o no escucha y salta del precipicio?Ó. En otras
palabras, al cambiar el objetivo, se vuelve a comenzar con preguntas ÒabiertasÓ para que todos puedan opinar y
se puedan tener en cuenta sus respuestas. Posteriormente se pasa a preguntas ÒcerradasÓ o espec’ficas, centradas
en los detalles: ÒÀQuŽ est‡n haciendo las personas que est‡n en la orilla de la playa?Ó, o ÒÀEl ni–o mira antes de
tirarse del precipicio?Ó, o bien ÒLos otros ni–os, Àsaben lo que va a hacer?Ó.

Con este ejercicio, los ni–os, est‡n aprendiendo a ver y pensar para, posteriormente, pasar a sentir cada una de
las emociones que provoca la situaci—n en cada uno de ellos y poder ver la escena con nuevos ojos.
Una vez realizada esta parte del ejercicio, en la cual se ha trabajado con el pensamiento secuencial y alternativo,
se empieza a trabajar con las competencias emocionales que est‡n implicadas en la situaci—n que se est‡
analizando. En resumen, pasamos a la fase del sentir junto con el Òd—ndeÓ y el Òc—moÓ, para lo cual se formular‡n
preguntas, primero abiertas y luego cerradas, en relaci—n con: ÒÀC—mo se siente el ni–o de la vi–eta?Ó, ÒÀQuŽ
emoci—n se refleja en su cara y en sus gestos?Ó o ÒÀQuŽ emoci—n expresan las personas que est‡n en la playa?
ÀTodos expresan la misma emoci—n? ÀPor quŽ?Ó.

El contenido de las respuestas a estas cuestiones puede ir en el siguiente sentido:
Ñ ÒÀC—mo se siente el ni–o de la vi–eta?Ó Por ejemplo, las respuestas pueden ser: ÒEl ni–o se siente
alegreÓ, o ÒNo piensa en los dem‡sÓ, o ÒNo piensa ni ve la consecuencia de su conductaÓ, o ÒVa a la
suyaÓ. Pero ÀquŽ competencias emocionales est‡n implicadas en esta situaci—n? Por supuesto que son
bastantes las competencias emocionales implicadas, pero quiz‡s haya que destacar la autorregulaci—n
que implica el control de impulsos y recursos internos que se plasman de forma m‡s detallada en el
autocontrol y la empat’a.

Ñ ÒÀQuŽ emoci—n se refleja en su cara y en sus gestos?Ó La emoci—n m‡s visible es la alegr’a. Pero Àc—mo
se sabe que manifiesta esta emoci—n? La respuesta es que se sabe por la expresi—n de su cara: boca
arqueada hacia arriba, ojos muy abiertos y cejas elevada. Se sabe por sus gestos generales: brazos y
abiertos y postura desinhibida.

26

GUIA

Ñ ÒÀQuŽ emoci—n expresan las personas que est‡n fuera del agua?Ó B‡sicamente expresan miedo,
sorpresa. ÒÀC—mo se sabe?Ó Por su lenguaje no verbal: forma redonda de la boca abierta, ojos muy
abiertos, frente contra’da y brazos elevados.

Ñ ÒÀQuŽ emoci—n expresan las personas que est‡n dentro del agua?Ó En este caso, al no ser conscientes
de lo que puede ocurrir, no pueden evaluar la situaci—n. Cada una est‡ con su grupo disfrutando del
ba–o. Como consecuencia est‡n contentos. Se aprecia su alegr’a en sus expresiones porque r’en y sonr’en.

Ñ ÒÀTodos expresan la misma emoci—n? ÀPor quŽ?Ó. En la escena pueden distinguirse tres ‡reas: el ni–o
del precipicio, los que est‡n fuera del agua y los que est‡n dentro del agua. Segœn la situaci—n en la
que se encuentran, segœn su percepci—n de la situaci—n y segœn la interpretaci—n de la situaci—n manifiestan
sus emociones. En este punto se debe volver a analizar las emociones.

Estas cuestiones ayudan a adentrarse en otras competencias emocionales. Para ello se observar‡n las conductas
manifiestas sin hacer inferencias, de la forma m‡s objetiva posible, para saber quŽ competencias hay que desarrollar.
As’ pues:
Ñ ÒEl ni–o Àest‡ solo?Ó
Ñ ÒÀQuŽ deber’a hacer?Ó Mirar antes de actuar, ver las consecuencias de su conducta...
Ante esta vi–eta hay que concluir haciendo un peque–o resumen de lo que se ha visto y de lo que se ha sentido
junto con las competencias que hay que desarrollar. Todas esta conclusiones hay que anotarlas en el encerado.
Para terminar este apartado hay que incidir en la importancia y finalidad de las normas, y c—mo las normas facilitan
el funcionamiento general y ayudan a tomar decisiones. As’, ense–ar a los ni–os que:
Ñ No est‡n solos.
Ñ Deben, generalmente, pensar en las consecuencias de su conducta.
Ñ Deben saber ponerse en el lugar de los dem‡s para ÒverÓ como ellos lo ÒvenÓ.
Ñ Deben saber decir ÒnoÓ.
Ñ Deben pensar en alternativas, no hay una œnica soluci—n. En cada situaci—n deben tomar sus
decisiones asumiendo las consecuencias de las mismas.

27

EMOCIONES BçSICAS

Para poder desarrollar las competencias mencionadas en el punto anterior, es indispensable que el mediador
(padres o profesores) y el ni–o posean un lenguaje comœn. El primer trabajo debe centrarse en el conocimiento
e identificaci—n de emociones b‡sicas. Emociones hay muchas, pero hay un acuerdo bastante general de que, en
su conjunto, pueden ser agrupadas en 8 categor’as: alegr’a, tristeza, enfado, asombro, miedo, vergŸenza, interŽs
y aburrimiento.

Cada una de las emociones provoca sentimientos que se plasman en gestos y tono de voz. No solamente hay que
ser capaz de detectarlos y verlos en uno mismo, sino en los dem‡s a travŽs de su risa, de su llanto, de sus gritos,
de sus expresiones, etc. En la percepci—n de las emociones de los dem‡s, tanto la vista como el o’do desempe–an
un papel importante. En cuanto a los rasgos de los rostros de las 8 emociones b‡sicas, suelen coincidir con las
siguientes manifestaciones:

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EMOCIONES SENTIMIENTOS

ALEGRIA: contento, diversi—n, felicidad, satisfacci—n,
etc. Comisura de los labios hacia arriba,
ojos abiertos, sonrisa...

TRISTEZA: pena, desconsuelo, desesperaci—n, aflicci—n,
soledad, etc. Boca hacia abajo, cejas
arqueadas en forma de tri‡ngulo...

ENFADO: furia, indignaci—n, hostilidad, resentimiento,
etc. Nariz arrugada, boca entreabierta,cejas
bajas, labio superior levantado...

ASOMBRO: sobresalto, desconcierto, admiraci—n,
sorpresa, etc. Cejas elevadas, ojos abiertos,
boca sin tensi—n...

MIEDO: temor, inquietud, preocupaci—n,
incertidumbre, nerviosismo, susto, etc.Cejas
levantadas, arrugas en la frente, boca
entreabierta...

GUIA

VERG†ENZA: desaz—n, humillaci—n, culpa, etc. Ojos
contra’dos, boca tensa, mirada temerosa...

AVERSIîN: displicencia, antipat’a, disgusto, desdŽn,etc.
Mirada sin interŽs, mand’bula levantada,
altiva, sonrisa incipiente y boca ladeada...

INTERƒS: cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad,
aceptaci—n, etc. Cejas levantadas, frente
fruncida, comisura de los labios hacia arriba,
ojos abiertos...

A estos gestos hay que a–adir el tono de voz utilizado para que el mensaje tenga sentido y pueda ser percibido
correctamente. RecuŽrdese que un porcentaje importante de los mensajes adquieren significado por los gestos
que se ven y por el tono de voz que se oye, y no por el mensaje verbal.
Como material para desarrollar la comprensi—n de las emociones pueden utilizarse: fotos, recortes de revista,
pel’culas familiares, situaciones de clase, etc. TambiŽn puede plantearse preguntas. Por ejemplo, en una situaci—n
de clase podr’a plantearse:

ÒÀPor quŽ la semana pasada me enfadŽ con la mayor’a de vosotros? (pausa) Vamos a pensar en voz
alta y enumerar cada uno de los detalles. Recordemos la situaci—n... ÀQuŽ est‡bais haciendo vosotros?
ÀQuŽ cara pon’a Pepe?... ÀQuŽ hice yo? ÀQuŽ expresi—n ten’a mi cara? ÀQuŽ tono de voz utilicŽ? etc.

Pueden hacerse m‡s preguntas para luego pasar a buscar alternativas distintas a las que se terminan de mencionar.

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As’ el mediador comenzar‡:
(profesor) ÒYa hemos analizado la situaci—n tal y como creemos que sucedi—. Ahora vamos a ver: ÀquŽ otra
cosa podr’a haber hecho yo? Pensemos en voz alta... ÀQuŽ podr’ais haber hecho vosotros?... Recordad que
el objetivo de lo que estamos haciendo es... de todas las alternativas que hemos enumerado, Àcu‡l creŽis
que es la mejor?Ó
Con Žsta y otras situaciones se va entrenando a los ni–os a reconocer en s’ mismos y en los dem‡s las
distintas situaciones, as’ como los sentimientos que despiertan cada una de ellas.

COMPETENCIAS EMOCIONALES
Una vez entrenados en las emociones, en la percepci—n y discriminaci—n de las mismas, tanto en relaci—n consigo
mismo como con los dem‡s, se cuenta ya con la preparaci—n para empezar con un entrenamiento en las competencias
emocionales. Esta gu’a se va a centrar en las competencias que se consideran imprescindibles para el desarrollo
de las dem‡s competencias. En concreto se va a centrar en: el autoconocimiento, el autocontrol y la asertividad,
junto con aspectos generales de comunicaci—n.

A. Autoconocimiento
Conocerse a uno mismo y conocer las propias emociones constituye uno de los aspectos fundamentales en el
desarrollo de las competencias emocionales. Es importante que el alumno aprenda a descubrir las emociones que
experimenta, que descubra c—mo se comporta. ÀHasta quŽ punto se conoce a s’ mismo? De forma r‡pida puede
hacerse una peque–a prueba basada en unas cuantas preguntas. ƒstas pueden variar segœn el caso, pero podemos
partir de preguntas generales como:
Ñ ÒÀMe relaciono bien con los dem‡s?Ó Tanto si responde Òs’Ó como si responde ÒnoÓ, se le pregunta:
ÒÀPor quŽ?Ó.
Ñ ÒÀSoy capaz de autocontrolarme cuando estoy muy contento o cuando me enfado? ÀPor quŽ?Ó
Ñ ÒÀHablo mal de los dem‡s? ÀPor quŽ?Ó
Ñ Etc.
Es conveniente hacer tambiŽn estas preguntas referidas a los que los dem‡s piensan de uno mismo: ÒÀNos perciben
como nosotros creemos? ÀNos perciben de forma distinta? ÀPor quŽ?Ó

Las respuestas que se den a estas preguntas servir‡n para empezar a trabajar en el autoconocimiento.

32


En la figura se escenifica muy bien el acto del autonocimiento y la diferencia que muchas veces existe, como en
este caso, entre lo que creo que soy y la imagen que de m’ se refleja en el espejo, as’ como de mi conducta o de
mis sentimientos. ÀEs lo mismo? ÀHay disparidad? En este caso, la disparidad es clara:, yo estoy triste, me siento
triste y quisiera verme alegre, animado, pero si no hay voluntad de cambio, es dif’cil el desarrollo de las competencias
emocionales.
As’ pues, conocerse a uno mismo supone identificar y reconocer las emociones que sentimos, los pensamientos
que tenemos y las conductas que realizamos. Para desarrollar estas competencias en los ni–os es necesario hacer
preguntas directas o indirectas para lo cual hay que:

Ñ Fomentar el di‡logo sobre cosas o temas que les gustan para poderlos analizar desde uno mismo y
desde el punto de vista de los dem‡s.
Ñ Hablar acerca de las emociones que se sienten en relaci—n con los temas enumerados en el punto
anterior. Destacar si se siente triste, tiene miedo, le da vergŸenza, etc., o si los dem‡s perciben
alguna de estas emociones, e incidir en quŽ se basan.
Ñ Hacer un juego de rol sobre el tema elegido haciendo que otro alumno desempe–e el papel del que
ha descrito la situaci—n, y el que ha descrito la situaci—n haga de los Òdem‡sÓ y as’ pueda observar
desde fuera la situaci—n, pueda analizarla y sacar conclusiones con mayor tranquilidad y objetividad.

Este œltimo punto es importante porque se va adentrando en otra competencia: la empat’a. En Žl se aprende a
reconocer en uno mismo las emociones, al tiempo que descubrimos el punto de vista de los dem‡s.

El autoconocimiento tambiŽn ayuda a trabajar con las motivaciones; por eso, en primer lugar, el mediador y, en
segundo lugar, el alumno deben responder estas dos cuestiones: ÒÀEs capaz el alumno de darse ‡nimos?Ó, ÒÀTiene
intereses definidos?Ó. El motivarse es una habilidad emocional que ayuda a conseguir objetivos y a que el alumno
funcione con mayor independencia del medio. Muchas veces los deseos de los mayores est‡n relacionados con el
deseo de que aprendan, de que estudien, de que progresen, pero para ello es necesario estar motivado para
aprender, estudiar y progresar junto con una adecuada nivelaci—n de expectativas. La motivaci—n puede provenir
de los padres, del profesor o del propio ni–o. La capacidad de automotivarse est‡ ligada al autoconocimiento y
al autocontrol.

34

GUIA

Para lograr la automotivaci—n, el ni–o debe aprender a mandarse a s’ mismo mensajes tales como:
Ñ ÒEsto que estoy haciendo es interesanteÓ; o
Ñ ÒMe lo paso bien haciendo estoÓ; o
Ñ ÒSoy capaz de hacer estoÓ; o
Ñ ÒLo que hago es importanteÓ.

B. Autocontrol
Esta competencia emocional es b‡sica y podr’a definirse de la forma siguiente: piensa antes de actuar. En este
caso el pensamiento secuencial juega un papel muy importante al estar relacionado con las consecuencias de
pensar, sentir o actuar. Imag’nese una situaci—n, por ejemplo, la que aqu’ se presenta.

ÁÁRESISTIRƒ!!

35


Observemos que el ni–o est‡ visualizando un helado, pero es consciente de que no debe pedirlo y se da
autoinstrucciones: ÒMe gustar’a tomarme ese helado ÁQuŽ bueno! Pero sŽ que voy a cenar dentro de un momento
y...Ó estos pensamientos est‡n relacionados con el control. Una misma situaci—n puede producir estados emocionales
como tristeza, por no comerlo en ese momento, o puede producir satisfacci—n por dominar la situaci—n. Esto puede
generalizarse a muchas otras situaciones. Pero el entrenamiento tiene que empezar siempre por tareas f‡ciles,
para que el ni–o tenga la sensaci—n de que es capaz de hacerlo o lo que es lo mismo, que es capaz de autocontrolarse.
As’ pues, el autocontrol supone un adecuado autoconocimiento, que sirve para tomar decisiones correctas sobre
quŽ hacer con las emociones y los sentimientos. El autocontrol ense–a a expresar las emociones de forma adecuada
en cada situaci—n sin que ello suponga una negaci—n o represi—n de las mismas. Las personas emocionalmente
inteligentes saben distinguir entre las emociones que deben y no deben mostrar, dependiendo de la situaci—n. Est‡
claro que un nivel adecuado de autocontrol ayuda a gestionar de forma adecuada los estados de ‡nimo. Cuando
esto no sucede pueden darse dos situaciones:

Ñ El control excesivo. En este caso se producen sentimientos negativos que derivan en problemas tanto
en la relaci—n con uno mismo como en la relaci—n con los dem‡s.
Ñ El control insuficiente o mal gestionado. Es la consecuencia de no saber tratar bien las emociones, bien
porque no nos interesen los dem‡s, o porque no sabemos tratarlos de forma adecuada.

Por ello, el autocontrol no significa Òrepresi—n de sentimientosÓ, frialdad o incapacidad para expresar emociones.
En general es una competencia emocional incomprendida.

Sentir cierto sentimiento de tristeza, vergŸenza o alegr’a es normal y el autocontrol ayuda a que estos sentimientos,
bien sean positivos o negativos, dependan de la persona que los experimenta. El no saber compartir estos sentimientos
con los que nos rodean significa que no se saben manejar y, como consecuencia, las emociones vuelven una y otra
vez a interferir en el quehacer diario influyendo en las tareas que haya que realizar. Como consecuencia, si la
emoci—n es ira, generar‡ m‡s ira; si es tristeza, generar‡ m‡s tristeza. En este caso, la expresi—n de las emociones,
se facilita cuando se ha desarrollado otra competencia emocional: la asertividad.
En el dibujo siguiente puede verse un ejemplo de autocontrol o, lo que es lo mismo, una competencia bien
gestionada que ayuda a evitar conflictos innecesarios.

36

s ÀEs
rga
n ca ida, que
que
e e eb
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alg
n.. llos as, op
si— cadi iset or
cur o m s , Es tra
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Pa traerras l cas, los de lo mp iar ue
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d s aÓ. lo
s r g ..
la omo plo ncar
cr ntim e e
ca yo m
y ale?
Àv

ÀQuŽ hago?: la mando a paseo,
le digo si me ha tomado por
tonta...
bueno, me voy a controlar

A B


En esta imagen, por el lenguaje no verbal se aprecia que la ni–a A se sorprende por la respuesta de la ni–a B. La
ni–a B no muestra una conducta de sumisi—n, es una conducta asertiva y autocontrolada. La ni–a B analiza la
situaci—n y decide; se ve que est‡ relajada y utiliza un tono de voz adecuado. Puede decirse que la ni–a B controla
la emoci—n que despierta en ella lo que dice la ni–a A. La ni–a B da a conocer lo que piensa y su deseo de solucionar
la situaci—n.

Tener problemas con las personas que nos rodean es frecuente por lo que el desarrollo de habilidades cognitivas
y emocionales es importante para encontrar la soluci—n adecuada en cada situaci—n. La inteligencia emocional
ayuda en el planteamiento siguiente: yo gano, tu ganas. Sin embargo rechaza: si yo pierdo, tœ pierdes. Las
competencias emocionales no establecen relaci—n de poder, establecen una relaci—n de igualdad en la que se
comparte. En este caso la secuencia de las cuestiones que hay que utilizar son:

38

GUIA

El autocontrol requiere de un mŽtodo l—gico en el que se evalœa la forma de actuar y las consecuencias inmediatas
de las conductas a realizar como producto del pensamiento y del sentimiento del momento.
Supongamos una situaci—n concreta:
Los ni–os est‡n en clase de manualidades. El profesor da la orden de que trabajen en grupo para
aprovechar mejor los recursos. En un grupo se produce una situaci—n: uno de los componentes del grupo
(JosŽ) de forma involuntaria rompe el tarro de l‡pices que era de cristal. Sus compa–eros se hacen
los despistados y van desapareciendo.
ÀQuŽ alternativas tiene el profesor ante esta circunstancia? Alternativa:
Ñ ÒÀQuŽ tengo que hacer?Ó El profesor ri–e a JosŽ en un tono de voz elevado: esta conducta puede ser
interpretada como falta de autocontrol, como enfado. Ha sido una conducta impulsiva y agresiva. No
escucha a JosŽ.
Ñ Pero ÒÀquŽ otra cosa podr’a hacer?Ó: escuchar, dejar que se exprese el ni–o.
Ñ ÒÀCu‡l es la mejor alternativa?Ó Puede decidirse hablando con el ni–o que est‡ perplejo. Puede hacerle
pensar en el hecho para que no ocurra otra vez. En otras palabras, se toma una decisi—n con el ni–o.
El profesor puede aprovechar esta ocasi—n para preguntar a los dem‡s utilizando las preguntas anteriores. Cuando
el nœmero de alternativas mencionadas sean varias, se har‡ un listado en el encerado y se preguntar‡ ÒÀCu‡l es
la mejor? ÁPensad!Ó

ÁStop!
Piensa antes
de decir quŽ
decir o hacer

39


Estas situaciones cotidianas son adecuadas para el desarrollo del autocontrol. Durante el entrenamiento es
conveniente utilizar frases como: piensa antes de hablar y piensa antes de actuar.

C. Empat’a
Cuando se habla con otra persona, generalmente, se quiere saber si la otra persona entiende lo que se le est‡
diciendo: se intenta saber si se est‡ conectado con la otra persona, para lo que tambiŽn se observan sus reacciones.
A la capacidad de conectar con los dem‡s tanto en el campo de los sentimientos como de las emociones, se le
llama empat’a. Con el desarrollo de esta competencia se pueden compartir las alegr’as, el optimismo, la tristeza
o el entusiasmo. Se intenta sentir y ver lo mismo que los dem‡s sienten o ven. Esto no significa identificarse. Poseer
esta competencia es una ventaja que facilita la relaci—n social y hace a la persona m‡s cercana, m‡s atractiva,
m‡s cre’ble.
La empat’a es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y que es incompatible con el
aislamiento. Hay que tener en cuenta que conceptos tales como sentimientos, comprensi—n y confianza son
complejos y dif’ciles de comprender para los ni–os entre los 7 y los 9 a–os. Por esa raz—n, es necesario trabajar
con situaciones cercanas, concretas y cotidianas para que vayan adquiriendo un significado real. Veamos la situaci—n
siguiente:

ÀQuŽ le pasar‡?
ÀQuŽ puedo hacer?
ÀQuŽ puedo decirle?

Mar’a
Isabel

40

GUIA

Como se observa en la escena, Mar’a piensa y se plantea una acci—n; se plantea quŽ decir para que Isabel empiece
a sentirse mejor. Mar’a comienza a compartir la situaci—n de Isabel antes de que ella lo sepa. Pero es importante
para ÒempatizarÓ aprender a conocer c—mo me siento yo y c—mo se sienten los dem‡s. Esto requiere pr‡ctica y
tiempo y, sobre todo, tener desarrollado el autoconocimiento para saber lo que es estar triste, alegre, entusiasmado,
aislado o atemorizado. Si adem‡s se tiene conocimiento y se es consciente de situaciones que producen estas
emociones o estado de ‡nimo, se incrementa la capacidad de empatizar.

Para trabajar en el desarrollo de esta competencia puede comenzarse planteando cuestiones tales como:
Ñ ÒÀQuŽ cosas influyen o hacen que las personas se sientan tristes, alegres, aislados o atemorizados?Ó
Ñ ÒVamos a ver, cuando est‡is tristes, enfadados... Àc—mo os encontr‡is?Ó
Ñ ÒÀAlguna vez os habŽis sentido tristes, enfadados... cuando os han contado algo? ÀPor quŽ?Ó
Ñ ÒEntonces, Àc—mo se siente Mar’a cuando est‡ triste?Ó

As’ se va tomando conciencia de las propias emociones y se va desarrollando la empat’a. El mediador debe seguir
incidiendo con otras preguntas para que los alumnos sean m‡s conscientes de sus emociones. Por ejemplo:
Ñ ÒA ver, ÀquiŽn de vosotros puede poner un ejemplo de algo que le ha pasado?Ó
Ñ ÒEn el caso de... Àc—mo creŽis que se transmiti— o comunic— la empat’a?Ó
Ñ ÒÀEs posible transmitir empat’a siempre? A ver, quienes dicen NO, Àpor quŽ? Quienes dicen Sê, Àpor
quŽ?

Cuando se da una buena relaci—n emp‡tica, el lenguaje no verbal ayuda a comunicarla. ÁOJO! No se puede ser
emp‡tico verbalmente y transmitir con el lenguaje no verbal otra actitud. Por ejemplo:

41

A ÁQuŽ
bien! B ÁQuŽ
pesadez!

La diferencia entre A y B es importante. En A se muestra interŽs por la otra persona y en B se ignora a la otra
persona, Àcu‡l es la situaci—n emp‡tica?
Por ello, hay que desarrollar la sensibilidad ante estados de ‡nimo, de uno mismo y de los dem‡s, tanto positivos
como negativos, adem‡s de reflexionar sobre ellos. Las respuestas a las tres cuestiones que figuran abajo, ayudan
a incrementar el desarrollo de la empat’a.

TO?
ÀQUƒ SIENTO?
ÀPOR QUƒ?

ÀCîMO DEBO REACCIONAR?
Hay que insistir en la importancia de la toma de conciencia que, en cada situaci—n, tiene el poder de responder
a estas cuestiones como paso previo a la empat’a.

42

GUIA

D. Asertividad
Hay muchas formas de manifestar lo que se piensa o se siente, pero no todas son adecuadas a la situaci—n. ÀC—mo
responder ante una negativa? ÀC—mo responder ante un halago? ÀC—mo responder ante una cr’tica negativa?
Quiz‡s, cuando se est‡ en el ambiente educativo, a veces no se advierte la necesidad de ser experto en la materia
que se explica y ser experto en comunicaci—n verbal y no verbal. El ÒrolÓ del mediador es complejo por estar
inmerso en los dos papeles de forma simult‡nea sin existir separaci—n entre uno y otro. Algo similar ocurre tambiŽn
en el ambiente familiar al convivir, simult‡neamente, el rol de padres con el rol de comunicadores.
La asertividad es una competencia emocional que ayuda a expresar las emociones y sentimientos de forma adecuada
y, en la medida de lo posible, sin ofender a los dem‡s. Es un comportamiento activo y no pasivo o agresivo. El
primero favorece la relaci—n, la comprensi—n, la cooperaci—n, etc. con los dem‡s. El segundo y tercer comportamiento,
sin duda, dificultan la relaci—n con los dem‡s, dificultan la comprensi—n, el entendimiento o la cooperaci—n.
En las tres escenas siguientes pueden apreciarse los tres comportamientos mencionados:

B

A C


En la situaci—n A, el ni–o del centro de la imagen est‡ mostrando una conducta asertiva, porque de forma adecuada
y de acuerdo con su lenguaje no verbal, est‡ clarificando una situaci—n para acercar a los otros dos compa–eros
que componen la escena. ƒstos muestran conductas agresivas (analizar el lenguaje no verbal).

La escena B es una escena pasiva, no se est‡ interaccionando. Si la situaci—n no es conflictiva, puede ser interpretada
como correcta mientras que si existe algœn problema en el cual se puede intervenir, este tipo de conducta puede
ser se–al de impotencia, de frialdad o de pasotismo.

En cuanto a la escena C, la forma de comunicarse ante una situaci—n con la que no se est‡ de acuerdo es agresiva.
No es forma de solucionar el problema potencial que se aprecia en C. Es el lenguaje no verbal el que ayuda a
definir la situaci—n. Una situaci—n as’ nunca puede ser de alegr’a o paz.

Como se–ala Michelson, ni el comportamiento pasivo ni el comportamiento agresivo son la mejor forma de
relacionarse con los dem‡s. En el primer caso es f‡cil ser herido y en el segundo caso es f‡cil herir a los dem‡s.
Sin embargo, la asertividad ayuda a reconocer y aceptar los sentimientos, opiniones y deseos de los dem‡s sin
imponer opiniones y sin dejarse avasallar.
Lo adecuado es que los ni–os vayan poniendo ejemplos pensando en situaciones que ellos han vivido. La expresi—n
de la emoci—n que genera cada situaci—n puede ser muy variada. En la imagen siguiente pueden analizarse las 8
emociones b‡sicas descritas ya en esta gu’a.

GUIA

A continuaci—n se presentan tres situaciones en las que se ve la forma de actuar. Un compa–ero dice
ÒNo encuentro mi libro de matem‡ticas. Alguien me lo ha cogido y no me lo ha dichoÓ.
Ante esta situaci—n pueden manifestarse tres tipos de conducta: asertividad, pasividad y agresividad.
El di‡logo hay que orientarlo hacia los tres aspectos de conducta que se est‡n tratando. En cada una de las tres
situaciones, el YO es el que representa la conducta objeto de estudio.

1. Conducta asertiva:
a. Yo: ÒPerdona, Àhas cogido mi libro de sociales? Lo dejŽ aqu’ y no lo encuentroÓ
b. Compa–ero: ÒS’. Cre’ que no te ibas a dar cuenta. Lo necesitaba para...
c. Yo: ÒSi lo necesitas, sabes que puedes cogerlo, pero d’melo y as’ no pensarŽ que lo he perdidoÓ.

Con esta conducta el YO evita que el compa–ero se enfade y da a conocer lo que debe hacer en otra ocasi—n.
Ha manifestado de forma clara sus pensamientos y lo que desea que se haga en otra ocasi—n. En otras
palabras, la conducta del YO es asertiva porque ha aportado informaci—n œtil, ha hecho sugerencias y ayuda
a mantener la comunicaci—n.

2. Conducta pasiva:
a. Yo: ÒNo encuentro mi libro de sociales. Espero que no se haya perdidoÓ.
b. Compa–ero: ÒLo he cogido yo. PensŽ que no te molestar’a que lo hicieseÓ.
c. Yo: ÒÁMenos mal! Pensaba que lo hab’a perdidoÓ.
d. Compa–ero: ÒLo tengo yo. Ya te lo darŽÓ.

El YO no ha dicho lo que quer’a decir. El compa–ero puede no entender lo que ha dicho. Se da opci—n a que
se repita esta conducta por parte del compa–ero. Tampoco dice cu‡ndo quiere que se devuelva el libro.
No es capaz de decir lo que quiere.

45


3. Conducta agresiva.
a. Yo: ÒTe he pescado rob‡ndome el libro. Me imaginaba que har’as eso en cuanto pudiesesÓ.
b. Compa–ero: ÒNo lo dir‡s eso en serio, Àverdad? Te lo iba a devolver enseguidaÓ.
c. ÒÁC—mo que me lo voy a creer!Ó
d. ÒPues toma, no lo quiero. S—lo quer’a ver una cosaÓ.

Es una conducta agresiva que no expresa bien lo que el YO quiere decir. Provoca el enfado en el compa–ero.
Favorece que esta situaci—n se vuelva a repetir con el fin de molestar, ya que le ha puesto en evidencia. Esta
conducta es inapropiada porque los comentarios se desv’an del objeto de la intervenci—n. El YO est‡ imponiendo
su criterio sin tener en cuenta el del compa–ero.

Resumiendo, la asertividad es una forma de actuar que ayuda a no ser agresivos, t’midos o pasivos. El asertivo
puede servir de ÒmodeloÓ ya que es una persona aceptada socialmente, no pone trabas e impulsa la tarea, mientras
que el pasivo o el agresivo tiende a paralizar las tareas y pone en primer plano el factor emocional. La asertividad
impulsa a la acci—n, ayuda a trabajar en grupo e incrementa el rendimiento.

46

GUIA

Las conductas, pensamientos y sentimientos de cada uno pueden ser descritos y resumidos de la forma siguiente:

Ñ Asertivo: transmite sensaci—n de seguridad en s’ mismo; movimientos f‡ciles y
relajados: mira al otro cuando habla; sonr’e con frecuencia; no infravalora a los
dem‡s; domina las tŽcnicas de comunicaci—n; cuando plantea algo, nadie ÒpierdeÓ,
m‡s bien todos ÒganamosÓ; si se equivoca sabe reconocerlo; busca soluciones, etc.

Ñ Pasivo: los dem‡s tienen derecho, Žl no; los dem‡s saben m‡s que ÒyoÓ; ÒyoÓ
no valgo mucho; los deseos de los dem‡s son m‡s importantes; su tono de voz es
bajo y dubitativo; da muchos rodeos justificativos para expresar algo; su cuerpo
est‡ encogido, suplicando; no tiene contacto ocular, etc.

Ñ Agresivo: ignora o rechaza los derechos, las opiniones o sentimientos de los
dem‡s; defiende s—lo sus derechos; expresa sus derechos de forma inapropiada;
lo importante para Žl es ganar; interrumpe a los dem‡s; intenta acaparar a todos;
su mirada es fija y desafiante; su tono de voz es alto.

Aprender a diferenciar entre estos tres tipos de conducta es importante. Para aprender de una forma eficaz, es
necesario aprender a observar a los dem‡s y a uno mismo y, sobre todo, hay que ensayar o repetir para que las
competencias emocionales descritas se conviertan en h‡bitos que reemplacen los h‡bitos no deseables. Recordemos
lo dicho al principio recurriendo a Arist—teles: somos lo que repetidamente hacemos. Entonces la excelencia no
es un acto sino un h‡bito.

47

III. ESTUDIO DE CASOS
M¼ Jesœs L—pez Latorre

Para desarrollar este apartado se cuenta con dos v’deos de 4Õ cada uno en los que se presentan dos situaciones
diferentes con ni–os y ni–as de 8 a–os. En ambos casos hay escenas donde se puede observar tanto la interacci—n
familiar (madre-hija, y padre-hijo) como escenas escolares relacionadas con los profesores, alumnos y compa–eros.
Para comenzar la sesi—n es necesario que los alumnos, profesores y padres estŽn preparados y motivados. Esto
ayuda, con el conocimiento adquirido, a realizar un mejor an‡lisis y bœsqueda de alternativas en cada una de las
situaciones.
Es importante que el mediador (padres o maestros) conozca a fondo cada uno de los casos y estŽ preparado para
favorecer las relaciones interpersonales y la comunicaci—n. Para lograrlo tiene que saber: escuchar, ponerse en
el lugar de los dem‡s, permitir que los dem‡s tengan un punto de vista diferente al suyo o se equivoquen, y no
emitir juicios negativos sobre las verbalizaciones o ideas de los dem‡s.
Hay que tener en cuenta que los conflictos involucran tanto el ‡rea emocional como al ‡rea racional por eso
desarrollar habilidades para afrontarlos es imprescindible para poder actuar sobre ellos. ÀQuŽ papel juega o quŽ
peso tiene cada una de las ‡reas? Es dif’cil contestar a esta cuesti—n, sin embargo es importante recordar cu‡les
son sus funciones:
¥ La parte racional es la que razona, planifica, evalœaÉ, y como consecuencia, es lenta en la toma de
decisiones, mientras que
¥ La parte emocional es la que ayuda a tomar decisiones r‡pidamente, con prontitud, y a comunicar a travŽs
del lenguaje no verbal.
Lograr un buen desarrollo y control de la parte emocional es importante, pero la interacci—n que se produce con
la parte racional, si es la adecuada, ayuda a conseguir el Žxito en muchas situaciones.

49

PRIMER CASO:
La mochila

En este v’deo se reproduce la relaci—n entre dos ni–as. Una ni–a con problemas de integraci—n en un grupo de
compa–eras, Ana, se somete a la voluntad de otra ni–a, Luc’a, para conseguir pertenecer y ser aceptada por el
grupo. Ana, que quiere ser tratada como las dem‡s y no sabe decir ÒnoÓ, cede ante las demandas que le hace
Luc’a, y Žsta al final consigue su prop—sito: no Òcargar con la mochilaÓ.

A. Objetivos
El objetivo de esta sesi—n es triple. En primer lugar, ense–ar la forma de afrontar las situaciones de abuso. En
segundo lugar, motivar a que se comuniquen los problemas. Y en tercer lugar, ense–ar el beneficio de manifestar
lo que se siente o piensa induciendo confianza en uno mismo.
En resumen, hay que estimular a los alumnos a reflexionar sobre varios aspectos: las consecuencias de la exclusi—n
social; la necesidad de respetar al otro; los perjuicios de utilizar la violencia f’sica, verbal y psicol—gica contra
aquellos compa–eros que tienen alguna limitaci—n, problema o dificultad; y la importancia de la empat’a como
medio para prevenir y evitar situaciones de violencia y exclusi—n.

51


B. Temas para analizar

Con este v’deo se pueden analizar los siguientes aspectos:

¥ Exclusi—n y aislamiento

¥ Prepotencia y falta de respeto: agresi—n verbal

¥ Transmisi—n de valores en la familia

¥ Infravaloraci—n: baja autoestima y vulnerabilidad

¥ Grupo de amigos: valores e influencia

¥ La importancia de la comunicaci—n verbal y de la comunicaci—n no verbal

¥ Las habilidades sociales como medio de integraci—n

¥ La soluci—n de los conflictos mediante el sometimiento

¥ Estilos de comunicaci—n: pasivo o inhibido, agresivo, y asertivo

¥ Empat’a y toma de perspectiva social

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