Guía de Evaluación del Alumno Con Discapacidad Motriz Orientaciones Para Su Elaboración

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Escuela Normal de Especialización
Lic. Educación Especial
Área de atención. Motriz
5° Semestre
Estudiantes. Nava Aburto Mireya, Ramírez
Guzmán Alejandra Selene, Silva Herrera Yamilie
Arisbeth
Asignatura. Identificación de Necesidades
Educativas Especiales
Profesora. Elia Gutiérrez Hernández
Guía de Evaluación del Alumno Con
Discapacidad Motriz
Orientaciones Para Su Elaboración
20/Diciembre/2017

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Índice
Introducción
 Capítulo I Los alumnos con discapacidad motriz
1.1 Déficit
1.2 Déficit motor
1.3 Discapacidad
1.4 Discapacidad motriz
1.5 Relación entre los conceptos “Déficit” y “Discapacidad”
1.6 Alteraciones o déficits que pueden generar la discapacidad motriz
1.6.1 Déficit motor de origen central
1.6.2 Déficit motor de origen periférico
1.7 Etiología y factores de riesgo
1.8 Problemas de aprendizaje
1.9 Problemas que se presentan en el aula de clases
 Capitulo II La evaluación de los alumnos con discapacidad motriz
2.1 ¿Qué es evaluar?
2.2 La evaluación psicopedagógica
2.3 ¿Qué evaluar a los alumnos con discapacidad motriz?
2.3.1 Áreas de desarrollo

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2.3.2 Habilidades adaptativas
2.3.3 Estilos de aprendizaje
2.3.4 Competencia curricular
 Capitulo III Las estrategias y los instrumentos de evaluación
específicos
3.1 La observación
3.2 La entrevista
3.3 El análisis del desempeño
3.4 La lista de cotejo
3.5 El examen
3.6 La rubrica
3.7 La escala estimativa
3.8 La escala del desarrollo
3.9 El diario del profesor
3.10 La bitácora
3.11 Propuesta de Instrumentos Específicos para Alumnos con Discapacidad
Motriz
 Capitulo IV La Comunicación de los Resultados
4.1 ¿Qué es un informe de evaluación?
4.2 ¿Qué es un informe psicopedagógico?

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4.3 Lo que debe reportar y concluir un informe de evaluación (elementos a
considerar)
4.4 ¿A quién va dirigido?
4.5 Propuesta de formato de reporte de informe
 Conclusiones
 Anexo 1 Directorio de instituciones que ofrecen servicios para las
personas con discapacidad motriz
 Anexo 2 Glosario de términos
 Fuentes de consulta

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Introducción
Cuando hablamos de un proceso de evaluación, nos referimos o nos imaginamos
únicamente a la aplicación de instrumentos y pocas veces nos detenemos a analizar
lo que pretendemos alcanzar mediante el uso de los mismos.
En el presente escrito comentaremos sobre los aspectos más relevantes que
engloba el tema de la evaluación psicopedagógica, como lo es el concepto de la
misma, en que consiste, es decir, el procedimiento que debe de seguirse para que
este se lleve a cabo de la mejor manera, y el punto que se considera más
importante, la finalidad que esta actividad educativa persigue dentro del proceso
enseñanza- aprendizaje, pues del conocimiento que se posea acerca del tema,
determinara que tan capaces somos como docentes de identificar las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) oportunamente y lo más importante es que nos
permitirá intervenir de la mejor manera, de ello dependerá la forma en la que
beneficiaremos o perjudicaremos a nuestro alumno.
Las necesidades educativas especiales pueden ser causadas por diferentes
factores que van quizá desde la herencia hasta el ambiente social, cultural, escolar
y familiar en que se desarrolla el alumno, por lo tanto es importante que antes de
catalogar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE), estemos
seguros de que realmente presenta dificultades de esta índole y no caer en el error
de colocar etiquetas únicamente por suposiciones nuestras, consecuencia de no
estar informados acerca del tema.
Por esta razón, uno de los objetivos que se busca alcanzar con ayuda de este
documento, es informar a los docentes acerca del procedimiento de pueden seguir
para la detección de las NEE, y como pueden intervenir para disminuirlas o quizá
para eliminarlas, se busca hacer saber al maestro la importancia que adquiere su
papel dentro de este proceso, y que de él depende la detección oportuna y una
correcta intervención que beneficie al alumno.

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Como docentes en Educación Especial, tenemos la responsabilidad de establecer
una serie de relaciones con los docentes de educación básica, ya que, en las
escuelas de educación regular, se requiere de un trabajo conjunto para minimizar o
eliminar las BAP o las NEE que pudiera presentar los alumnos.
Para lo cual resulta indispensable realizar todo un proceso de análisis contextual
que tendrá como resultado diferentes estrategias que todo el equipo llevará a cabo
sin perder en ningún momento el compromiso para con nuestros alumnos.

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Capitulo I. Los alumnos
con Discapacidad motriz

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CAPITULO I. Los alumnos con Discapacidad Motriz
1.1 Déficit
Según la OMS, se entiende como déficit a toda pérdida o anormalidad, permanente
o temporal, de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Incluye
la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida de una extremidad,
órgano o estructura corporal, o un defecto en un sistema funcional o mecanismo del
cuerpo.
1.2 Déficit motor
Se entiende al déficit motor como la anomalía de la estructura corporal, que puede
ser un trastorno neuromotor o un trastorno motor. En el primer caso, hay un daño
en el encéfalo con afectación cerebral. Mientras que en el segundo trastorno se da
un daño en la médula espinal sin afectación.
1.3 Discapacidad
La discapacidad es una condición de vida que siempre ha estado presente para la
humanidad, sin embargo, a lo largo de la historia, el concepto ha evolucionado y la
manera en la que se concibe dentro de la sociedad, se ha modificado.
La discapacidad es un término que engloba deficiencias, limitaciones a la actividad
y restricciones a la participación, refiriéndose a los aspectos negativos de la
interacción entre un individuo, es decir la propia condición de salud, y los factores
contextuales de ese mismo individuo como lo son los factores personales y
ambientales. (Comisión Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos)

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1.4 Discapacidad motriz
Podemos decir que un sujeto presenta algún tipo de discapacidad motriz (DM),
cuando, el control, el movimiento y la postura de su cuerpo se encuentran afectados,
lo cual genera alteraciones en el desplazamiento, equilibrio, manipulación, habla y
respiración de las personas que la padecen, esta condición de vida se produce
debido a que existen anomalías en sus músculos, huesos, articulaciones o medula,
así como por alguna afectación del cerebro en la corteza motora cerebral
impactando en la movilidad de la persona.
1.5 Relación entre los conceptos “Déficit motor” y “Discapacidad motriz”
El déficit es de carácter orgánico, debido a un problema en el sistema nervioso, ya
sea central o periférico, mientras que la discapacidad surge como consecuencia del
déficit, considerando que el contexto no brinda las condiciones necesarias para que
la persona participe de manera adecuada en la sociedad.
1.6Alteraciones o déficits que pueden generar la Discapacidad motriz
Las limitantes que presenta un individuo que posee la condición de discapacidad
motriz son infinitas, los conocemos y los hemos logrado ver en algún momento, pero
para entender el por qué tienen estas limitantes, debemos entender cuáles son los
déficits o trastornos que son ocasionados en el individuo debido a la discapacidad
motora.
Existen tres elementos básicos los cuales siempre saldrán afectados en un individuo
que presente discapacidad motriz:
El primero de ellos se trata del tono muscular, el cual se ve afectado de dos
maneras: ya sea que la persona presente Hipertonía o Hipotonía. En la mayoría de
los individuos que presentan la condición de discapacidad motriz, esto se logra
observar ya que sus extremidades se encuentran muy delgadas por la ausencia de

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la misma contracción de los músculos, o la rigidez de las mismas, debido a la
excesiva contracción de los músculos.
El segundo elemento se trata de la postura, se presentan problemas en este
elemento al no lograr mantenerla por lapsos largos de tiempo o al observar en el
individuo un descuadre, si se comparan las extremidades izquierdas con las
derechas.
El último elemento se trata del Movimiento, llamada también praxia; esta se puede
ver afectada de dos maneras: ya sea que se presente como dispraxia o apraxia. En
este punto entra el lenguaje, en el que, como se conoce, va implícito el movimiento
para la gesticulación o expresión corporal, por lo tanto, si el movimiento se ve
afectado, el lenguaje también lo estará.
1.6.1 Déficit motor de origen central
Se refiere a que el déficit motor tiene origen en el Sistema Nervioso Central (SNC),
dentro de los cuales los más comunes son los siguientes:
Parálisis Cerebral Infantil
Se emplea para definir un grupo de afectaciones caracterizadas por falta de
una correcta movilidad, se debe a un daño encefálico, y es de carácter no
progresivo.
Puede presentarse durante el embarazo, el nacimiento, o después del
nacimiento. Incluye varios síntomas como son alteraciones del movimiento,
no hay un correcto funcionamiento de los sentidos, se tiene dificultades para
aprender y problemas en sus emociones.
Los niños que presentan parálisis cerebral tienen problemas en su postura,
movimiento, equilibrio.

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Traumatismos craneoencefálicos
Cualquier golpe en la cabeza que altera el funcionamiento del cerebro.
Tumores cerebrales
Todo crecimiento inadecuado en el cerebro, que causa un daño, el daño
depende de la zona en la que se encuentre, puede ser en cualquiera de los
órganos de los sentidos, el lenguaje, el movimiento, la memoria, la función
del sistema nervioso central autónomo, etc.
1.6.2 Déficit motor de origen periférico
De origen espinal
Espina bífida
Malformación de nacimiento dada por que no hay un cierre total del tubo
neural al final del primer mes de vida en el vientre de mamá. Su principal
causa es la falta de ácido fólico en mamá duran-te los meses antes al
embarazo y en los tres meses siguientes. No es hereditaria. Existen dos tipos:
la espina bífida oculta (dentro de la piel) y la espina bífida abierta o quística
(fuera de la piel). Se cura a través de cirugía.
Poliomielitis
La llamada Polio afecta al sistema nervioso. Producida por el virus poliovirus.
Se transmite de persona a persona a través de secreciones respiratorias o

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por la ruta fecal oral, las infecciones son asintomáticas (no presenta
síntomas).
De origen muscular
Miopatías
Enfermedad del músculo degeneración del tejido muscular. Las miopatías
forman un conjunto de enfermedades que se deben a múltiples causas,
cursan de diferente manera y se tratan de forma distinta.
Distrofia muscular de Duchenne
Enfermedad ocasionada por mutaciones en el gen denominado DMD. Lo que
ocurre es que la mutación origina un STOP prematuro, que la célula detecta
como aberrante y elimina toda la proteína que estaba fabricando.
1.7 Etiología y factores de riesgo
Las causas del daño cerebral que interfieren en la motricidad se clasifican de
acuerdo a la etapa en la que se presenta.
 Causas prenatales: Incluyen malformaciones, que pueden presentarse a
causa de la incompatibilidad sanguínea o por la exposición a la radiación y a
sustancias toxicas, las limitaciones en el crecimiento del feto durante el
embarazo o a infecciones e hipertensión gestacional.
 Causas perinatales: Nacimiento prematuro, anoxia al nacer, infecciones en
el sistema nervioso, o hemorragia cerebral.

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 Causas post-natales: Se presenta principalmente cuando se sufre algún tipo
de traumatismo craneoencefálico, crisis convulsivas, infecciones virales y/o
bacterianas que afectan el sistema nervioso central
1.8 ¿Qué son los problemas en el aprendizaje?
Como docentes, frecuentemente solemos mencionar el utilizar “Problemas de
aprendizaje” como si fuese un término fácil de explicar y comprender, sin embargo,
resulta ser un tanto más complejo de lo que parece.
En la década de los sesenta, comenzó a usarse por primera vez esta expresión,
aunque no es nuevo que algunos niños y adolescentes presenten problemas de
aprendizaje, y en la actualidad formar parte importante n el estudio de la educación
especial.
Se entiende como Problemas de Aprendizaje al trastorno de uno o más de los
procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del
lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia
para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos
matemáticos.
1.8.1 ¿Cuáles son las causas de los problemas de aprendizaje?
Se consideran como básicas a dos probables causas, la primera se refiere a un
funcionamiento neurológico más bajo de lo que se considera normal, y por alguna
programación inadecuada en el tejido nervioso, aunque se considere que se
encuentra dentro de los parámetros normales.
Las primeras se refieren a disfunciones neurológicas, que son desviaciones de tipo
orgánico, hablando de genética, irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales,
lo que ocasiona que el funcionamiento del cerebro no sea del todo normal. Mientras
que las segundas se refieren a la programación debido a las deficiencias de carácter
ambiental que inhiben el desarrollo de una o más capacidades.

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1.8 Problemas de aprendizaje en el aula de clases
Los niños que presentan problemas en el aprendizaje no aprenden como los demás
niños de su edad, cuando se les solicita que realicen alguna tarea considerada como
básica, su rendimiento académico no es el esperado tanto por sus profesores como
para los padres de familia, quienes con frecuencia suelen desesperarse ante la
situación.
Estos chicos suelen caracterizarse por hacer su mayor esfuerzo en la mayoría de
las asignaturas, suelen tener un trato amable y se llevan bien con sus compañeros
de clases, sin embargo, son incapaces de deletrear, su escritura no es legible, no
respetan los renglones, invierten letras, se les dificulta identificar los números y
confunden las palabras, algunos tienen conocimientos sobre muchos temas, sin
embargo, carecen de capacidad matemática. Por otro lado, están los que presentan
graves problemas de conducta los cuales repercuten en su aprovechamiento
escolar.

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Capitulo II. La evaluación
de los alumnos con
Discapacidad motriz
CAPITULO II. La evaluación de los Alumnos con Discapacidad Motriz

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2.1 ¿Qué es evaluar?
En educación, la evaluación resulta ser una actividad bastante compleja.
Es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de
manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto
educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los
docentes, el grado de dominio del currículo y sus características, con base en
lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar,
mejora y ajustar la acción educativa. (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 200g3;
Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
2.2. La evaluación psicopedagógica
Definiremos a la evaluación psicopedagógica como...
Un proceso compartido de recogida y análisis de información relevante de la
situación de enseñanza- aprendizaje, teniendo en cuenta las características
propias del contexto escolar y familiar con el fin de tomar decisiones para
promover cambio que hagan posible mejorar la situación planteada.
(Colomer, Masot, Navarro, 2001).
Consiste en un proceso que ha de ser continuo, es decir, una vez iniciado se debe
dar seguimiento en todo momento, ya que se trata de un procedimiento en el que
está de por medio la colaboración de los diferentes actores de la tarea educativa, y
ese será el punto clave para que se obtengan los resultados que de alguna manera
los interesados esperan alcanzar.
Es de gran importancia que como docentes y participes de dicho proceso
comprendamos que no se trata de profundizar en las dificultades que los alumnos
puedan presentar, sino por el contrario debe permitirnos obtener información de
diferentes fuentes que nos muestren las capacidades y potencialidades que poseen,

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con la finalidad de mejorar su situación educativa, como nos mencionan Aguilar,
García, López y Muñiz, 2003, p. 301:
La evaluación psicopedagógica no es obtener información para clasificar y
profundizar en las limitaciones, sino estar en condiciones de facilitar desde el
propio contexto escolar la respuesta educativa adecuada a sus necesidades
que permita alcanzar, en la medida de lo posible, los objetivos establecidos
en el currículo.
En dicho proceso tienen que intervenir específicamente el alumno, los profesores y
la familia del mismo, pues a cada una de las partes se asignaran funciones que
deberán desarrollar y cumplir, como un equipo, que comparte un mismo objetivo, de
esta manera, comprendiendo este punto importante, será el primer paso para que
más adelante los cambios puedan ser observables.
Consideramos este proceso como una unidad funcional constituida por la
interacción de los elementos Alumno- Currículo- Contexto, que deben ser
diagnosticados para generar una intervención. (Aguilar et al., 2003)
consiste en el seguimiento de una serie de pasos para su realización, ha de
comenzarse con una serie de entrevistas en las que estarán involucrados los padres
o tutores del alumno y el profesor, posteriormente se realizaran observaciones a los
contextos en el que se desarrolla, deberá realizarse un análisis de la historia escolar,
es decir, los datos más relevantes que otros profesionales que han estado
involucrados anteriormente en el proceso enseñanza- aprendizaje del mismo nos
comunican y evaluaciones realizadas al alumno, y finalmente se concluye con la
emisión de un informe psicopedagógico, con la finalidad de transmitir de manera
veraz lo que se ha constatado desde este proceso.
2.3 Aspectos a evaluar en el alumno con Discapacidad Motriz
2.3.1 Áreas del Desarrollo

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Área intelectual: Específicamente para indagar acerca de las capacidades
intelectuales básicas, especialmente para aquellos alumnos que se sospecha que
presentan discapacidad intelectual (DI) o presentan dificultades para acceder a
algún tipo de contenidos.
Área del desarrollo motor: Se utiliza con los alumnos que presentan dificultad en
algún tipo de la coordinación (gruesa o fina), con la finalidad de indagar acerca de
las habilidades en el movimiento.
Área de comunicación- lingüística: Es conveniente para investigar si existen
alteraciones en el lenguaje del alumno y conocer a la competencia en los distintos
niveles.
Áreas de adaptación e inserción social: Se trata de investigar la manera en la que
los niños perciben el mundo y a las personas que se encuentran a su alrededor, y
la manera en la que su propia autoestima y auto concepto interfieren en dicho
proceso
2.3.2 Habilidades Adaptativas
En este apartado se refiere a la indagación en los patrones que presenta el sujeto
en cuando a su independencia personal y responsabilidad social, que se espera que
posea tomando como referencia su edad y grupo social.
2.3.3. Estilos de Aprendizaje
Es muy importante conocer la manera en la que el alumno aprende, es decir, como
lo hace y de qué medidas considera óptimas para resolver una tarea escolar, por
esto, una vez conociendo los aspectos ya mencionados el docente decidirá si se

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mantiene, se modifica o anexa algunas medias más viables para dar respuesta a
las necesidades del alumno.
2.3.4 Competencia Curricular
En este rubro se determinará lo que el alumno es capaz de realizar en relación con
los propósitos y contenidos de las diferentes áreas del currículo escolar. Es decir,
en qué medida desarrolla las capacidades que se consideran básicas para el grado
que actualmente cursa, por lo tanto, se deberá tomar como referencia el nivel de
competencia en relación con los propósitos y contenidos establecidos en el grado
anterior, o si se requiere, de grados anteriores.

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Capitulo III. Las
estrategias y los
instrumentos de
evaluación específicos

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CAPITULO III. Las Estrategias y los Instrumentos de Evaluación Específicos
Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación
La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello,
es difícil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de
funcionalidad motriz del niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de
comunicación.
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de
evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos.
El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la información que se desea
obtener y de los aprendizajes a evaluar
3.1 La observación
Se podría pensar en la observación como un método de recogida de informaciones,
pero la observación, además de un método, es un proceso riguroso de
investigación, que permite describir situaciones y/o contrastar hipótesis, siendo por
tanto un método científico.
3.2 El Interrogatorio
Agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información
al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva.
Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpersonal de la
realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.

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3.3 El análisis del desempeño
Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los
cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y
demuestren las habilidades que el alumno ha adquirido o potencializado, así como
la información que ha asimilado.
3.4 La lista de cotejo
Es un instrumento de observación utilizado con el fin de anotar la presencia o
ausencia de ciertos aspectos concretos. Su uso es relativamente simple ya que se
trata solamente de indicar mediante una cruz o cualquier signo la presencia y la
frecuencia de cada elemento identificado en la lista de la tabla.
3.5 El examen
Se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y precisas, que demandan
del alumno una respuesta limitada a una elección entre una serie de alternativas, o
una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra representativa de los
contenidos a evaluar.
3.6 La rubrica
Una rúbrica señala con precisión la actividad o producto que van a ser evaluados.
Los criterios se colocan a lado izquierdo de la rúbrica. En la derecha se colocan los
criterios de los niveles de desempeño y su puntaje.
Existen tres tipos de matrices que son utilizados en las rúbricas: el de valoración,

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(Cuando es sumativo) el de comprensión (cuando no existe una respuesta correcta
única), analítica (respuesta enfocada)
3.7 La escala estimativa
Permite al educador calcular el valor que da a una situación particular, a un tema
concreto. Este instrumento recurre a un juicio personal de quien observa acerca de
lo que se observa. Se completa después de una situación observada y no durante
el acontecimiento. Resulta bastante útil para observar lo relacionado con la
afectividad.
3.8 La escala del desarrollo
Sirve para identificar, de forma temprana, el riesgo de rezagos en el desarrollo de
niños y niñas hasta los 7 años de edad cumplida. En general, el rezago en el
desarrollo es un término que se emplea para evaluar a un niño o niña que no alcanza
los hitos de desarrollo esperados para su edad, incluso después de considerar la
amplia variación de la normalidad.
3.9 El diario del profesor
Es un recurso metodológico que permite reflejar el punto de vista del autor sobre los
procesos más significativos de la dinámica en que está inmerso. Es una guía de
reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre
su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia.
3.10 La bitácora
Es un instrumento de observación que consiste en describir por escrito una situación
concreta, una actividad ya sea que este programada o que sea simplemente de

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tiempo libre, de la que la persona que se está observando haya sido participe. Se
realiza después del acontecimiento que se busca describir.

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3.11 Propuesta de Instrumentos Específicos para Alumnos con Discapacidad Motriz
Instrucciones: Los gráficos se llenarán respecto a lo observado en el (los) sujeto (s) que presente una condición de
discapacidad motriz, respetando el siguiente criterio:
 Las habilidades que el alumno logra se pintarán de azul marino.
 Las habilidades que están en proceso de lograr se iluminarán de azul celeste
 Las habilidades que no ha logrado se dejarán en blanco.
Esta forma de llenado posibilita conocer y visualizar fácilmente cuáles son las habilidades que la persona domina
totalmente, cuáles están en proceso de lograr y en cuáles habrá que planificar apoyos que le favorezcan una mayor
independencia
Áreas Académicas Funcionales y de Comunicación
INDICADORES
 Atención Visual

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 Habilidades e instrucciones
1. Sigue objetos en movimiento: Se coloca frente al alumno a la altura de la cara y a unos 20 cm de distancia un objeto en
movimiento (un juguete), el alumno tiene que seguir con la vista el objeto que se mueve frente a él.
2. Atiende objetos próximos y distantes: Se coloca un objeto a unos 20 cm de distancia del alumno sobre una mesa y se le señala
con el dedo un juguete.
A una distancia de un metro, se sigue el procedimiento anterior
3. Busca el objeto perdido: Frente al alumno se cubre un juguete u objeto favorito con una manta o una caja, el alumno tiene
que descubrirlo o bien señalar donde está escondido en caso de que presente graves trastornos motores.
 Atención auditiva
4. Responde a un estímulo sonoro: Se produce un sonido fuerte (palmada, silbido, etc.) de tal manera que no vea el alumno, se
observa su respuesta ante el estímulo sonoro, como un sobresalto o alguna otra reacción.
5. Busca la fuente sonora: Se produce un sonido (de preferencia de un juguete u objeto preferido), el alumno tiene que dirigir su
cabeza hacia la fuente sonora
 Cavidad Oro Facial
6. Presenta disociación de:
a) Labio
b) Lengua
c) Mandíbula
Se le pide al alumno realice movimientos de lengua (sacarla, moverla hacia la izquierda, derecha, arriba, abajo), que
realice movimientos de mandíbula (abrir, cerrar), de labios (apretar los labios, estirarlos).
 Esquema Corporal:
7. Reconoce:
a) Cabeza
b) Brazos
c) Manos
d) Piernas
e) Pies

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f) Ojos
g) Boca
Le pedimos que nos enseñe o señale en sí mismo estas partes del cuerpo.
 Lenguaje comprensivo
8. Discrimina sonidos del medio ambiente: Con los ojos cerrados, se hacen sonidos de: canto de un pájaro, coche, abrir y cerrar
una puerta, el alumno tiene que decir de qué sonido se trata, si se presenta alteraciones motoras severas, se colocan frente a
él algunos objetos sonoros (llaves, monedas, sonaja, silbato), se le pide que cierre los ojos y se hace sonar el objeto, el alumno
tiene que señalar de qué objeto se trató.
9. Sigue ordenes de un comando: Se le pide que realice una acción “Dame el oso”
10. Sigue ordenes de dos comandos: Se le pide que realice dos acciones “Dame el oso” “Guarda el carro en la bolsa”
 Comunicación
11. Expresa placer- displacer: El alumno dice o expresa (verbal, gestual o corporalmente) agrado o desagrado sobre alimentos,
música, etc.
12. Maneja código elemental de comunicación (sino): El alumno es capaz de decir sí o no, con palabras, gestos, movimientos del
cuerpo o tablero de comunicación
13. Presenta patrón básico de respuesta:
a) Palabra hablada
b) Palabra escrita
c) Movimiento de cabeza
d) Movimiento de brazos o manos
e) Movimiento de piernas o pies
f) Movimientos oculares
Observar si el alumno presenta uno o varios patrones de respuesta
14. Repite vocales y silabas simples: a- e- i- o – u, paz- ca- la- el- li- up- co- es- si- me- im be- ib

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Se puede aplicar a partir de los dos años. Se le pide al alumno que repita las vocales y sílabas simples y se anota en
observaciones tal como las pronuncia.
15. Repite:
a) Silabas complejas: bra- glo- tre- dru- blo- afa- puen- cuan- guen
b) Palabras: gallina- bolsa- cuento- ventana- peso- casa- semáforo
Se le pide al alumno que repita las silabas complejas y después las palabras. Anotar en observaciones tal cual como las
pronuncia.
16. Elabora frases con cualquier sistema de comunicación: califique si el alumno puede elaborar frases sencillas: articulo- sujeto-
verbo.
17. Responde a preguntas sencilla. ¿Cómo te llamas?, ¿Cuál es el nombre de tus hermanos?, etc.: Califique la calidad de su
respuesta.
 Imitación
18. Imita de manera voluntaria movimientos: Se le muestra un movimiento gestual como decir adiós, peinarse, etc. Y se le pide que
lo haga
19. Imita movimientos en forma diferida: Se le pide que nos enseñe como se dice “adiós” como le hace para “peinarse”, etc.
 Sigue instrucciones
20. Sigue ordenes de tres comandos: Se le pide que realice tres acciones: “Levanta tu mano, después aplaudes y señalas la
ventana”.
 Precursor numérico
21. Tiene conceptos de mucho- poco: se pone frente al niño un grupo de fichas o ganancias, en uno o más y en otro menos, tiene
que decir en qué grupo hay muchos y en qué grupo hay pocos.
22.Ordena: Se le da al alumno carros o muñecas de diferente tamaño y se le pide que los ordene, se aprecia si el alumno tiene una
forma de ordenación: fila, grupo, etc.

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Habilidades de Comunicación
No. Nombre del alumno Edad Comunicación Observaciones
1 1 2 3 4 5
2 a b c d
3
4
5
6
7
8
9
10
INDICADORES
 Comunicación
1. Repite palabras con silabas trabadas o compuestas: se le pide que repita las siguientes palabras: Gramática, gladiola, conspiración,
parabrisas, depredador.
2. Elabora frases complejas (utilizando cualquier sistema de comunicación): Se le pide que nos cuente o platique lo que observa en
una lámina temática o en un cuento con dibujos. Se observa la calidad de su lenguaje en cuanto a su estructura gramatical, si es
correcto o incorrecto.
3. Elabora naciones cortas de manera espontánea: Se le pide que nos cuente sobre una película, una telenovela, o lo que hizo en el
día.
4. Reconoce bromas o absurdo: Se le dice que escuche atentamente y diga si es cierto lo que oye:
a) El perro vuela
b) Los árboles hablan
c) Un hombre tuvo gripa dos veces; la primera se murió y la segunda se curó rápido
d) Cuando iba a la escuela me comí mi torta porque no tenía hambre

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5. Utiliza sistema alternativo de comunicación
a) Lenguaje de señas
b) Braille
c) Tablero de comunicación manual
d) Tablero de comunicación computarizado
Marcar la letra que corresponda al sistema que utiliza. Si no utiliza ninguno se deja en blanco

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Habilidades Sociales
INDICADORES
 PRE OPERACIÓN TARDIA
1. Es sociable: Se observa si el alumno prefiere estar con el grupo, s i se aísla, si es renuente a participar en actividades
grupales, si busca a
sus compañeros para jugar, o si prefiere estar con la persona que lo cuida.
2. Participa e interactúa con personas tanto hombres como mujeres de su edad (sentido de grupo): El alumno es capaz de convivir
tantas personas de su género como del género contrario.
 Operaciones Concretas
3. Sigue reglas y tiene tolerancia a la frustración en el juego: Se organizará un juego de mesa para observar cómo actúa el
alumno. Anotar en observaciones las reacciones que presenta.
4. Demuestra valores en sus relaciones (solidario y cooperador): Se observa en el trabajo cotidiano si el alumno de forma
voluntaria se muestra solidario y cooperador en las actividades

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5. Reconoce y corrige un error/ pide disculpas: Cuando el alumno se equivoca ya sea algo inadecuado, lo reconoce y es capaz de
pedir disculpas
6. Reconoce consecuencias de sus actos: El alumno es capaz de reconocer las consecuencias de una conducta inadecuada, por
ejemplo: preguntarle al alumno que pasa si no hace la tarea
7. Respeta objetos que no le pertenecen: Si el maestro o el familiar sabe que el alumno no toma cosas que no le pertenecen,
se califica como “lo logra”, si el alumno toma cosas que no son de él, se marca como “no lo logra”.
 Operaciones formales
8. En la relación con los hermanos, el alumno:
a) Manifiesta conductas de afecto (abrazar, besar, etc.)
b) Platica con ellos
c) Realiza actividades con ellos
Se le pregunta directamente al alumno o en su defecto a sus familiares
9. En la relación con sus padres, el alumno:
a) Manifiesta conductas de afecto (abrazar, besar, etc.)
b) Platica con ellos
c) Realiza actividades con ellos
Se le preguntara al alumno o aun familiar, si el platica con sus padres, que actividades realizan juntos, si los abraza etc.
10. Tiene un grupo de amistades fuera de la escuela: Se pregunta al alumno o familiar
11. Presenta pautas sociales de comunicación (gracias, por favor, con permiso, saludo): Se observa si el alumno conoce y maneja
reglas de cortesía
12. Realiza un festejo de cumpleaños, de acuerdo a su edad
- En su casa
- En la escuela
El alumno festeja su cumpleaños de acuerdo a su edad, si es niño con un pastel, gorros, globos, etc.; si es joven festeja con
baile, comida, pastel, etc.
13. Reconoce y acepta sus defectos y cualidades: el alumno tiene juicio crítico sobre su persona, sus habilidades, etc.

33
14. Se identifica como parte del núcleo familiar y social:
a) Reconoce quienes integran su familia y se observa si él se incluye como parte
b) Tiene un grupo social de amigos, en la escuela u otros lugares
a) Al preguntarle al alumno quiénes son sus familiares, el maestro debe observar sí se percibe como miembro de una
familia.
B) Preguntarle y observar si tiene amigos en casa, en la escuela o en la comunidad; el maestro debe analizar si se
percibe como integrante de un grupo social.
15. Actúa de acuerdo a su propio criterio (autodeterminación): el alumno es capaz de elegir y de tomar decisiones de la vida
cotidiana (vestido, alimentación, etc.)
16. Soluciona problemas cotidianos: El alumno es capaz de resolver problemas sencillos de la vida cotidiana, por ejemplo, cómo
debe resolver si no hay nadie en casa y no hay que comer.
17. Asiste a fiestas con jóvenes de su edad: El alumno asiste frecuentemente a fiestas con sus amigos. Si tiene la capacidad de
hacerlo, pero los familiares no le permiten asistir, anotarlo en el apartado de observaciones
18. Tiene conciencia de género: El alumno actúa de acuerdo a su género. Se identifica como varón o mujer.
19. Maneja higiene sexual:
a) Asea genitales
b) Usa métodos anticonceptivos- preservativos
El alumno sabe y hace el aseo adecuado de sus genitales. Sabe y usa anticonceptivos de forma apropiada. En estas
preguntas e l m aestro debe s er m uy cuidadoso d e no perturbar la intimidad de alumno.
20. Sigue las reglas familiares: El alumno generalmente sigue las reglas impuestas por sus familiares
21. Maneja sus emociones: El alumno es capaz de controlar sus emociones como la ira, enojo, alegría, etc. Y comportarse de
acuerdo a ellas.
22. Expresa sus acuerdos y desacuerdos tomando en cuenta lo que él quiere: El maestro propone un tema que genere
controversia, el maestro debe observar si el alumno es capaz de expresar sus ideas, de defenderlas y de respetar las
ideas de los demás.
23. Asume con responsabilidad las consecuencias de sus actos: Reconoce q u e s u s a c t o s p u e d e n t e n e r

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c o n s e c u e n c i a s positivas o negativas. El maestro pregunta qué pasa si llega después de la hora indicada o si no
cumple con sus deberes.
24. Expresa de manera clara sus ideas:
a) Actúa de acuerdo a ellas
b) Escucha las ideas de otros, aunque no esté de acuerdo con ellas
Es capaz de expresar sus ideas, de defenderlas y de respetar las ideas de los demás cuando el maestro propone un tema
que genera controversia.

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Habilidades de vida en el hogar
No. Nombre del alumno Edad Ropa Alimento Higiene General
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
a b c a b
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
INDICADORES
 Ropa
1. Reconoce ropa limpia y sucia
2. Lava a mano/ a maquina
3. Tiende/ plancha/ guarda la ropa
4. Repara la ropa
5. Compra su propia ropa (negocio/ catalogo)
Se le pregunta directamente al alumno cuáles de estas actividades realiza, también se le puede preguntar a un familiar.
 Alimento
6. Guarda en alacena/ refrigerador/ estantes
7. Realiza recetas sencillas
8. Usa distintos modos de cocción

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9. Reconoce el buen estado de los alimentos
10. Puede balancear su dieta
11. Realiza listas de faltantes/ compras
Estas actividades pueden evaluarse directamente, o se le pueden preguntar al alumno o aun familiar
 Higiene
12. Barre/ trapea/ sacude
13. Tiende la cama
14. Lava y ordena trastes
15. Lava ventanas
16. Ordena closet
17. Saca la basura
Estas actividades pueden evaluarse directamente, o se le pueden preguntar al alumno o a un familiar
 General
18. Utiliza el teléfono:
a) Teléfono de casa
b) Teléfono publico
c) Celular
19. Utiliza artefactos eléctricos/ computadora
20. En situación de riesgo:
a) Reconoce situaciones de riesgo
b) Soluciona situaciones de riesgo
21. Cambia focos/ destapa drenajes
22. Realiza pasajes de sillas de ruedas a la cama, baño, etc.
Se observa o bien se pregunta a un familiar si realiza estas actividades
Habilidades académicas funcionales

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Nombre del alumno:
Edad:
INIDACADORES
 Sensopercepcion
1. Discrimina a coles
a) Primarios: rojos, azul, amarillo
Se le muestran al alumno objetos (cubos, figuras geométricas, juguetes) o tarjetas de colores primarios y se le pide que
los discrimine: ¿cuál es la tarjeta de color azul?, “Reúne todos los cubos de color rojo”, “Dame el juguete de color amarillo”. En
caso de que el alumno no hable, se le pedirá que señale el color indicado; si tiene problemas para realizar movimientos
voluntarios se le indicará que mire el color solicitado por el evaluador.
b) Secundarios: naranja, verde, morado
Se le muestran al alumno objetos (cubos, figuras geométricas, juguetes) o tarjetas de colores secundarios y se le pide
que los discrimine: “dame la tarjeta de color verde”, haz una torre de cubos de color naranja”, este juguete es de color…?
c) Otros: blanco, negro, rosa, café
Se le muestran al alumno objetos (cubos, figuras geométricas, juguetes) o tarjetas de colores secundarios y se le pide
que los discrimine: “Escoge los juguetes de color blanco”, “pon en esta bolsa todos los cubos de color negro”, “toma todas las
tarjetas de color blanco”. En caso de que el alumno no hable, se le pedirá que señale el color indicado; si tiene problemas para
realizar movimientos voluntarios se le indicará que mire el color solicitado por el evaluador.

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 Discriminación de formas
2. Discrimina formas geométricas básicas: circulo, cuadrado, triangulo y rectángulo:
Se le muestran al alumno figuras de madera (o plástico) o tarjetas con figuras geométricas y se le pide que los discrimine:
¿dónde está el cuadrado?, “esta figura se llama…” “dame el triángulo”, “reúne todos los círculos”, etc. En caso de que el
alumno no hable, se le pedirá que señale la figura indicada por el evaluador; si tiene problemas para realizar movimientos
voluntarios se le indicará que mire las figuras solicitadas por el evaluador.
 Nociones tempero espaciales
3. Identifica día y noche
Se le muestra al alumno una tarjeta con dibujos de día y de noche y se le pide que las diferencie: “En este dibujo es de …”, cuando
está oscuro se dice que es de…”, “Cuando hay sol y está iluminado se dice que es de…”, etc. En caso de que el alumno no hable,
se le pedirá que señale el dibujo indicado por el evaluador: ¿en qué dibujo es de noche?, ¿en cuál, es de día? Si tiene problemas
para realizar movimientos voluntarios se le indicará que mire los dibujos solicitados por el evaluador: “mira el dibujo
donde es de noche”, “mira el dibujo donde es de día”.
4. Identifica ayer- hoy- mañana:
Se le pregunta al alumno: ¿qué día es hoy?, ¿qué día fue ayer? y ¿qué día es mañana? En caso de
que no hable, pero sí lea, se le mostrarán tarjetas con los letreros de hoy, ayer y mañana para que señale el indicado. Si
sus movimientos involuntarios no le permiten señalar y sí lee, se le pedirá que mire la tarjeta con el letrero que le indiquen. Si
no puede leer, pero puede decir si-no con alguna parte del cuerpo, se le pregunta: ¿hoy es lunes?, ¿mañana es jueves?, ¿ayer
fue viernes?
5. Conoce los días de la semana: Se le pregunta al alumno primero: ¿qué día es hoy? después se le pide que nos diga todos
los días de la semana de forma ordenada. Si no habla, pero si lee, se le muestran tarjetas con los nombres de los días de la
semana para que los ordene de forma secuencial. Si no lee se le darán opciones como ¿hoy es martes?, ¿mañana es
miércoles?, ¿el día que le sigue a miércoles es jueves?, etc.
6. Conoce meses del año: Se le pregunta al alumno primero: ¿en qué mes estamos? después se le pide que nos diga todos los
meses del año de forma ordenada. Si no habla, pero sí lee, se le muestran tarjetas con nombres de los meses del año
para que los ordene de forma secuencial. Si no lee le darán opciones como: ¿estamos en el mes de abril?, ¿de abril
sigue junio o mayo?, el mes de las posadas es diciembre?, etc.
7. Diferencia arriba- abajo: En una lámina con un dibujo que contenga objetos que están en diferentes posiciones, se le pide que
señale el objeto que está arriba y cuál objeto está abajo.

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8. Diferencia atrás- adelante: En una lámina con un dibujo donde halla objetos que estén en diferentes posiciones, se le pide
que señale el objeto que está atrás de ... o el objeto que está delante de ...
 Lateralidad
9. Identifica:
a) Derecha- izquierda: Se le pide que nos muestre la mano derecha y después la izquierda; también se le puede pedir que
nos muestre otra parte del cuerpo del lado derecho e izquierdo. Si sus limitaciones físicas no le permiten mover de
forma voluntaria la parte del cuerpo indicada, se le solicita que la señale con la vista.
b) Patrón cruzado: Se le pide que señale alguna parte derecha o izquierda del cuerpo del evaluador, el alumno y
evaluador deberán estar frente a frente. Si no logra señalar, se le pedirá que mire la parte del cuerpo indicada. También
se puede utilizar el dibujo de una mujer y un hombre de frente, para que señale una parte derecha o izquierda del cuerpo
en el dibujo.
c) Derecha izquierda en objetos: Se le muestra al alumno un objeto, o dibujo de objeto de la vida cotidiana y se le pide que
señale o mire la parte derecha o izquierda.
 Memoria auditiva
10. Recuerda sonidos diferentes 1, 2, 3: Se le presentan de 1 a 3 sonidos de instrumentos diferentes sin ocultarlos. Se
ocultan los instrumentos y se hace sonar 1, 2 o 3. Se le muestran nuevamente los instrumentos y se le solicita que señale
o mire aquellos que se hicieron sonar cuando estaban ocultos.
11. Recuerda secuencias de sonidos diferentes 2 o 3: Se le presentan, de forma secuenciada de 2 a 3 sonidos de instrumentos
sin ocultarlos. Se ocultan los instrumentos y se hacen sonar (2 o 3) en el mismo orden que se le presentaron la primera vez.
Se le muestran nuevamente los instrumentos y se le solicita que señale o mire, en orden, aquellos que se hicieron sonar
cuando estaban ocultos.
 Memoria visual
12. Recuerda estímulos visuales 1, 2 o 3: Se le presentan de 1 a 3 estímulos visuales de objetos o personas diferentes
sin ocultarlos. Se ocultan los estímulos visuales y se le muestran unos segundos después, pero revueltos con otros
estímulos visuales. Se le muestran nuevamente y se le solicita que señale o mire aquellos que se mostraron la primera
vez.
13. Recuerda secuencias de estímulos visuales 2 o 3: Se le presentan de 2 a 3 estímulos visuales de objetos o personas

40
diferentes sin ocultarlos. Se ocultan los estímulos visuales y se le muestran unos segundos después, pero revueltos con
otros estímulos visuales. Se le muestran nuevamente y se le solicita que señale o mire en orden, aquellos que se mostraron
la primera vez
 Pre numéricos, tiene concepto de:
14. Idéntica:
a) Grande- chico: Presentar objetos concretos de diferentes tamaños como pelotas, muñecos, cochecitos, etc. Pedirle que
indique cuál es el grande y cuál el chico. Presentarle tarjetas donde se representen con dibujos ambos conceptos y pedirle
que señale dónde está la figura grande y dónde la chica. Si existe una limitación motriz muy severa, limitar los objetos y
pedirle que fije su mirada en el objeto grande y ya que lo haya realizado que ahora fije su mirada en el objeto pequeño.
b) Largo- corto: Presentar objetos concretos, por ejemplo, cuerdas, lápices de diferente longitud. Pedirle al alumno que indique
o que tome el objeto largo y ya que lo haya realizado pedirle que ahora nos indique el corto. Puede hacerse lo mismo con
tarjetas que representen ambos conceptos. En limitaciones motrices severas se le pide que fije la mirada en el objeto largo
y después en el corto.
c) Lleno- vacío: Presentar al alumno un recipiente lleno y uno vacío, pedirle que indique dónde está el recipiente vacío y
después el lleno. Si se desea aumentar la complejidad se puede añadir un tercer recipiente que esté parcialmente lleno y
únicamente solicitar que señale cuál es el lleno y cuál es el vacío. Puede hacerse la misma indicación en tarjetas que
representen estos conceptos.
En limitaciones físicas muy severas solicitar que fije la mirada en el recipiente lleno y después que fije la mirada en el
recipiente vacío.
d) Puede hacer relación 1 a 1: Se le dan objetos concretos, por ejemplo, cochecitos y muñecos pequeños, muñecas y
prendas de vestir, etc. y se le pide que ponga cada muñeco en su coche o que le dé a cada muñeca su vestido. En láminas
se dibujan, por ejemplo, perros y huesos, o bien manzanas y gusanos y se le pide al alumno que con una línea lleve
a cada perro con su hueso o bien a cada gusano con su manzana. En niños con limitación física severa se le pide que
indique con la vista que muñecos es de cada coche y nosotros realizamos la acción.
e) Puede clasificar: Se le presentan figuras u objetos con diferentes características, por ejemplo, figuras geométricas de
diferente tamaño y color o pelotas de diferentes colores y tamaños y se le pide que separe o entregue al evaluador todas
las figuras que tengan determinada característica, también puede hacerse con dulces. Si el niño ya sabe colores o
conoce las figuras geométricas por su nombre se le puede pedir que separe todas las figuras amarillas o todos los
círculos; si aún no conoce colores o figuras geométricas se le pide que separe todas las figuras del mismo color que la
que se le muestra.

41
f) Maneja concepto numérico: Si el alumno no conoce la simbología de los números se le pueden presentar 1, 2 o 3
objetos y preguntarle cuántos son, esperando que él responda verbalmente. Si ya conoce la simbología de los números
se le presentan tarjetas con números impresos y se colocan conjuntos con diferentes cantidades de objetos, pidiéndole
al alumno que relaciones cada número con la cantidad correspondiente. También pueden presentarse en lugar de
objetos concretos, láminas con conjuntos de diferentes cantidades para que las relacione con las tarjetas de números
impresos. En caso de limitación física muy severa se le pregunta al alumno ¿cuántos objetos hay aquí? Y daremos
diferentes opciones de manera verbal para qué él pueda responder sí o no. Si conoce la simbología numérica escogemos
un número de baja nominación y él con la mirada tiene que indicar dónde hay ese número de objetos ya sea en concreto
o en la lámina
 Esquema corporal
15. Identifica partes finas
a) Orejas
b) Nariz
c) Cejas
d) Pestañas
e) Dientes
f) Codo
g) Muñeca
h) Tobillo
El evaluado señala partes del cuerpo en sí mismo y el alumno debe nombrar o reconocer las partes del cuerpo que el
evaluador señala. En alumnos muy limitados físicamente, el evaluador pregunta ¿éstas son tus orejas? y señala en él
diferentes partes del cuerpo (una por una) para que pueda decirnos sí o no. El evaluador también puede señalar en sí
mismo o en la lámina y preguntarle al alumno ¿ésta es la nariz? Para que él responda sí o no.
 Escritura
16. Respeta espacios gráficos: Se le pide que escriba en cuaderno (puede ser copia o dictado) y se observa si respeta los
renglones si deja el espacio adecuado entre una palabra y otra, así como si su trazo es de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo. En alumnos que aún no saben las letras se les pondrá un modelo de palitos y bolitas solicitándole que lo copie. Si aún
no contara con la madurez para realizar los trazos anteriores se dará un dibujo grande para que lo ilumine. En limitaciones
físicas severas no se evalúa este aspecto.
17. Reconoce vocales mayúsculas y minúsculas: En láminas con las vocales impresas se le solicita que identifique
las diferentes vocales. También puede pedírsele que identifique las diferentes vocales en un cuento escrito. En
alumnos con limitación física severa el evaluador señalará las diferentes letras y dará al niño opciones de

42
manera verbal para que él responda sí o no. Por ejemplo: ¿esta letra es una vocal? ¿esta es la U?, etc.
18. Reconoce consonantes mayúsculas y minúsculas: Se procederá de la misma manera que con las vocales.
19. Reconoce su nombre escrito: Se escriben diferentes palabras, entre ellas el nombre del alumno (algunas palabras parecidas
a nombre del chico) y se pide que identifique donde está escrito su nombre. En casos de discapacidad física severa, el
evaluador señalará palabra por palabra hasta que el alumno nos indique con la mirada o diciendo “sí “en la palabra que dice
su nombre.
20. Escribe su nombre: Se le pide al alumno que escriba su nombre. En caso de discapacidad física severa este rubro no se
evaluará.
21. Escribe enunciados: Se le pide al alumno que escriba un enunciado sobre el tema que él desee; si esto le resulta muy
complicado el evaluador leerá un fragmento de algún tema o cuento y se le pide que escriba lo que entendió. Si no puede
realizar lo anterior se le da un pequeño texto y se le pide que copie un enunciado. En casos de discapacidad motriz severa este
aspecto no se evalúa.
22. Escribe al dictado: Se selecciona un texto acorde a la edad del alumno y se pide que escriba lo que vamos a dictar.
23. Lee silabas: Se le presentan en una hoja o en láminas sílabas de diversa complejidad y se le pide que las lea. En alumnos con
discapacidad motriz severa se les presenta la lámina, el evaluador señala una sílaba y verbalmente da opciones al alumno
¿aquí dice…? Para que responda sí o no.

43
Estilos de
aprendizaje
Implicaciones de los estilos de
aprendizaje
Anotaciones y
evaluación
Sugerencias para el
alumnado, el
profesorado y la
familia
Percepción visual de
la información
*son alumnos o alumnas que aprenden
mejor cuando leen o ven la información
* prefieren leer el texto o ver un esquema
antes de oír la información.
*acostumbran a tomar notas y revisarlas
después
Percepción auditiva
de la información
*prefieren recibir las explicaciones
oralmente
+con frecuencia gustan de hablar y explicar
a otra persona la información recibida
*aprovechan en gran manera la
información en audio (cuento, libro,
tertulias, entrevistas, etc.)
Percepción táctil o
manipulativa de la
información
*aprenden mejor cuando participan
activamente, hacen cosas, pueden tocar y
manipular, o ver como otros lo hacen.
*con frecuencia son alumnos que necesitan
moverse, incluso, mientras estudian o
realizan una actividad académica.
Forma activa de
procesar la
información
+prefieren actividades que representan un
desafío respecto a la resolución de la
misma tarea, en competición consigo
mismos u otros.
*con frecuencia prefieren realizar
actividades cortas y con resultado
inmediato
*se encuentran a gusto en situaciones de
aprendizaje que planteen un buen nivel de
emoción y de tensión
Forma reflexiva de
procesar la
información
*les gusta adoptar la postura de
observador o informador para contrastarla
con otras informaciones
*prefieren situaciones de aprendizaje
donde pueden contrastar y analizar la
situación en complejidad
*con frecuencia prefieren pensar antes de
actuar y de expresar sus conclusiones.
Forma teórica/
conceptual de
*prefieren aprender a partir de modelos,
teorías, sistemas desde los cuales pueden
hacer sus deducciones aplicadas.

44
forma de afrontar el
aprendizaje: en
profundidad
*el propio de aquel alumnado que usa la
estrategia de conceptualización, es decir,
que cuando estudia abstrae analiza,
relaciona y organiza las abstracciones.
Forma de afrontar el
aprendizaje: en
elaboración
*para este alumno o alumna el contenido
de estudio ha de estar relacionado
directamente con el mismo, con sus
experiencias, con lo que ha pasado o piensa
que va a pasar.
*implica la utilización por parte del
estudiante de una estrategia personalizada.
*es una estrategia que promueve un
aprendizaje de nivel medio.
Forma de afrontar el
aprendizaje en su
superficialidad
*el alumno o alumna usa una estrategia
centrada en la memorización, raramente
analiza la información, y con frecuencia el
estudio es selectivo y tangencial. El alumno
solo recuerda el contenido que repaso al
estudiar
*es una estrategia que desemboca en un
aprendizaje de bajo nivel
Forma de estar en
situaciones de
aprendizaje escolar
+prefiere trabajar individualmente.
*prefiere por trabajar en grupo reducido.
*prefiere observar y no participar
Formas de estar en
situaciones de
aprendizaje escolar
*observa y participa
*tendencia a participar impulsivamente.
*acepta fácilmente las observaciones de los
otros.
*mantiene su punto de vista ante los
argumentos de los demás.
*toma notas constantemente.
*toma notas esporádicamente.
procesar la
información
*se sienten cómodos cuando se les
plantean problemas a partir de ideas y
conceptos que presenten un reto
intelectual.
*con frecuencia prefieren situaciones de
aprendizaje en las que tengan la
oportunidad de preguntar e indagar.
Forma pragmática
de procesar la
información
*aprenden mejor con actividades que
relacionen la teoría y la práctica. Incluso, en
ocasiones prefieren realizar o ver la
situación practica de antemano.
*con frecuencia prefieren situaciones en las
que tienen la posibilidad de poner
inmediatamente en práctica lo que han
aprendido
*a menudo son observadores y, siempre
que pueden, gustan de ver a los demás
como realizan las tareas.

45
*nunca toma notas, pero escucha con
atención.
*tiende a aceptar la ayuda de todos.
*tiende aceptar ayuda ante los profesores
o profesoras, pero no de los iguales.
*tiende a aceptar la ayuda de los iguales, y
poco de los profesores o profesoras,
*otras:

46
Evaluación de Nociones Relacionadas con la Afectividad, las Relaciones Interpersonales, la
Autonomía Personal y la Participación Social
Competencias/
capacidades
Expresión de las capacidades por
el alumno o la alumna
Anotaciones de
evaluación
Actitud y actuación de
los interlocutores
adultos e iguales*
Confianza
Seguridad
Identidad
Autoestima
Comprensión del hecho diferencial
entre personas.
Adaptación a sus limitaciones y
potencialidades.
Conocimiento y aceptación del propio
cuerpo
Actitud ante el hecho de crecer
Sentirse bien con uno mismo
Participación en el aula
Satisfacción por sus acciones y
producciones
Petición de ayuda
Aptitud de observar e imitar
Expresión de deseos y preferencias
Defensa de las propias opiniones
Actitud ante las frustraciones (poca
tolerancia, indiferencia, etc.)
Convivencia con otros alumnos con
discapacidad
Disposiciones personales como la
responsabilidad
Muestras de madurez y seguridad
Preocupación por su respectiva de
futuro

47
Competencias/capacidades Expresión de las capacidades por
el alumno o alumna
Anotaciones de
evaluación
Actitud y
evaluación de los
interlocutores
adultos e iguales
Motivación por el trabajo
escolar
Motivación por todos los temas de
estudio.
Motivación por la mayoría de los
temas de estudio
Motivación por Algunos temas
muy concretos.
Motivación por temas o
actividades no académicas o
escolares.
Necesidades de soporte continúo
para mantener la motivación.
Motivación muy escasa (estudiar
con detalle que aplica su
desmotivación):
*dificultad de la propia tarea
*falta de nociones previas
imprescindibles para realizar
tarea.
*dificultad para producir la tarea
(mecánica o electrónicamente)
*falta de consignas o información
previa sobre la tarea que hay que
realizar.
*falta de noción de la finalidad de
tarea.
*ausencia de comentarios
positivos.
Otras.

48
*constantes comentarios
negativos.
*comparación continua con otros
alumnos.
*desajustes de la cantidad de
trabajo que puede realizar.
*Exigencias exageradas.
*Rendimiento descompensado a
sus posibilidades.
Competencias/
capacidades
Expresión de las capacidades por el alumno
o alumna
Anotaciones de
evaluación
Actitud y actuación
de los
interlocutores
adultos e iguales*
Interés y curiosidad Participación en las conversaciones
Formulación de preguntas argumentadas
Búsqueda de relación entre informaciones
Aportación de información novedosa
Disposición oficial a los temas nuevos
Propensión a indagar personalmente sobre
las temáticas
Interés y curiosidad Aptitud para la observación y análisis de lo
que ve y escucha
Otras…
Hábitos de trabajo. Organización ante las tareas que va a
emprender (disposición de hojas, útiles,
materiales, etc.)
Organización sobre el papel o sobre la
pantalla
Ritmo de trabajo apropiado, rápido, lento,
constante, variable, perfeccionista,
impulsivo, le cuesta empezar , etc.
Finalización de las tareas: las deja a medio
terminar, las termina correctamente, las
termina en calidad decreciente, etc.

49
Presentación de las tareas: correctamente
presentada, limpia, sucia, sigue las pautas
marcadas, no las sigue, etc.
Uso correcto de la agenda y cumplimiento
de los compromisos.
Control de las tareas realizadas fuera del
centro escolar
Otras…

50
Capitulo IV. La
Comunicación de
resultados

51
CAPITULO IV. La Comunicación de Resultados
4.1 ¿Qué es un informe de evaluación?
Se trata de un documento en el cual se reflejan los contenidos curriculares que el
alumno posee, así como su nivel de dominio; el informe de evaluación se inicia con
la formulación de los objetivos que han orientado la actividad evaluadora y la
metodología diseñada y empleada para su consecución. Seguidamente se efectúa
la evaluación de proceso, la cual se trata de un extenso apartado debido a que se
sistematiza la información recogida para cada una de las acciones del plan,
detallando entre otros campos el referido al nivel de ejecución de la acción o medida.
Al final se realizan se realiza una lista de recomendaciones que pueden ser
consideradas para la siguiente acción. (Gonzalez & Fernandez, 2012)
4.2 ¿Qué es un informe psicopedagógico?
Es un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación
evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o
enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y,
por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar
durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso. Tiene como finalidad
recoger la información de la evaluación realizada. (Calvo y Martínez, 2001, p. 25).
4.3 Lo que debe reportar y concluir un informe de evaluación (elementos a
considerar)
El contenido del informe varía dependiendo de a quién va dirigido y de los objetivos
planteados. Fernández Ballesteros (1992) señala como característica del informe

52
que sea un documento científico, que sea un cauce de comunicación, y que tenga
utilidad.
Su contenido mínimo es el siguiente:
 Datos Personales
 Historia Escolar
 Motivo de la Evaluación
 Desarrollo general del Alumno
o Condiciones personales de salud, discapacidad, sobredotación
o Nivel de competencia curricular
o Estilo de Aprendizaje
 Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula
y en el centro.
 Influencia de la familia y del contexto social, en el desarrollo del alumno.
 Identificación de las necesidades educativas especiales
 Orientaciones para la propuesta curricular
4.4 ¿A quién va dirigido?
El informe de evaluación psicopedagógica puede tener un sin fin de audiencias,
desde el director de la institución, el docente a cargo del alumno, los pedagogos,
etc., por lo cual, el informe debe ser redactado lo más completo posible, de manera
que este esfuerzo sirva para atender todas las posibles audiencias que lo
requerirán. Uno de los aspectos que apoya a tener claros los propósitos de la misma
es identificar a quien va dirigido el informe, para ello el cuestionarnos sobre que se
necesita saber o conocer es un orientador de gran escala.
4.5 Propuesta de formato de reporte de informe.

53
1.- Datos Personales
 Nombre del Alumno:
 Fecha de Nacimiento:
 Periodo de aplicación:
 Edad:
 Escuela: (Publica, privada, rural, urbana)
 Grado Escolar:
 Nombre del Padre:
 Edad:
 Ocupación:
 Escolaridad:
 Nombre de la Madre:
 Edad:
 Ocupación:
 Escolaridad:
2.- Motivo de la Evaluación
Descripción detallada de la situación del alumno, las razones por las cuales
se realiza la evaluación y algunas evidencias.
3.- Técnicas e Instrumentos Aplicados:
Aquí se registran las escalas, test, baterías, listas de cotejo o guías de
observación para evaluar los estilos de enseñanza – aprendizaje, así como la
evaluación de los contextos (escolar – áulico)
Entrevistas a los padres de familia y/o personajes que influyan en el desarrollo y
aprendizaje del alumno
4.- Apariencia Física:

54
Descripción breve de peso, estatura, edad, complexión, presentación, aseo
personal, etc.
5.- Conducta durante la Evaluación:
Descripción breve sobre su atención, participación, concentración,
impulsividad, reflexión, sus respuestas y el tiempo que le lleva dar sus respuestas,
forma de utilizar conceptos y términos del contexto que le rodea, respeto de turnos
al hablar, etc.
6.- Antecedentes del Desarrollo:
 Desarrollo general: Lugar entre los hermanos, estado de salud, edad
al hablar, presentar dificultades, etc.
 Ambiente Familiar y Sociocultural: Descripción sobre factores que
caracterizan a la familia como la comunicación, nivel económico,
situación académica y/o laboral de padres y hermanos, características
de su vivienda, actividades que normalmente realizan, etc.
 Historia Escolar: Edad a la que ingreso a la escuela, nivel académico,
si se encuentra o no escolarizada, forma en como se ha caracterizad
a lo largo de su vida académica, etc.
7.- Resultados:
 Intelectual: Resultados si se llegase a aplicar algún test o escala
estimativa de Coeficiente Intelectual, así como los métodos o
estrategias que el alumno utilice para resolver los mismos.
 Creatividad: Descripción breve de cómo se manifiesta su creatividad
en los trabajos realizados con el alumno, como refleja su percepción
del medio que le rodea, como lo expresa y su actitud al realizarlo.
 Adaptación Social: Forma en como interactúa y socializa con sus
pares, su conducta, su forma de ser, sus valores, etc.

55
 Artística: Maneras en como expresa su sentir (bailando, hablando,
escribiendo), las maneras en como lo realiza.
 Comunicativo – Lingüística: Tono de voz, comprensión verbal,
Vocabulario, articulación de palabras, fluidez, estructuración,
utilización y estructura de enunciados, etc.
 Psicomotriz: Organización perceptual, coordinación y sincronización
de movimientos, velocidad y rapidez de los mismos, etc.
 Nivel de Competencia Curricular: Aprovechamiento académico,
comprensión en las asignaturas de matemáticas y español, lectura,
escritura rango numérico, hábitos de trabajo, etc.
 Estilo de Aprendizaje y Motivación para aprender: Forma en como
realiza el repaso de las lecciones o tareas, formas en cómo trabaja
dentro del aula de mejor manera, si es necesario que se le platique la
información o si necesita un referente visual, etc.
 Contexto Escolar: Ubicación de la escuela, infraestructura,
organización física y administrativa, población estudiantil, etc.
 Contexto Áulico: Población estudiantil, materiales de trabajo,
infraestructura, ubicación dentro de la escuela, formas de trabajo del
docente a cargo de grupo, etc.
8.- Interpretación de Resultados
Se realiza un profundo análisis y entrelazamiento de la información de todos
los datos obtenidos en los apartados anteriores, de manera que se logre
comprender desde la forma en como aprende el alumno, sus intereses, hasta el
cómo logra la comprensión de los contenidos curriculares, relaciones sociales, etc.
9.- Conclusiones y Recomendaciones:
En este apartado se resalta si se cumple o no el objetivo para el cual se
realizó la evaluación, así como las razones del por qué se llega a ese resultado,
retomando la posición de autores, de manera que se de fundamento a todo lo
realizado. Además, a partir de ello, se realiza un listado de actividades o acciones

56
recomendadas para que puedan trabajar de una mejor manera con el alumno,
logrando mejores resultados en su aprendizaje.
Anexo 1 Directorio de instituciones que ofrecen servicios a las personas con
discapacidad motriz
 Alberca Olímpica Francisco Márquez Av. División del Norte y Río
Churubusco No. 2333 Col. General Anaya, Del. B. Juárez, C. P. 03340 Año
de creación: 1970 Actividades: Natación a personas con lesiones físicas y/o
intelectuales, audición y lenguaje para sordomudos. Cuota de $85 pesos
mensuales. Subdirector: Ricardo Antonio Meza Meros
Teléfonos. 91833002, 5688-1885, 5688-1895
 APAC
Doctor Zarraga 27 Doctores, Cuauhtémoc, 06720 Ciudad de México, Distrito
Federal
En 1970 se fundó APAC, I.A.P. -asociación pro personas con parálisis
cerebral- como una institución de asistencia privada que se proponía
fomentar el desarrollo físico, mental y la convivencia de las personas con
parálisis cerebral que les permitieran integrarse a la sociedad. APAC inició
los esfuerzos para brindar servicios completos y profesionales de educación
(primaria y secundaria), rehabilitación (con terapia física, ocupacional y de
lenguaje), actividades recreativas y apoyo psicológico para los alumnos y
para sus familias. Contacto. Lic Lourdes Sires
Teléfono 9172-4621
 Asociación “Los Ángeles para la Tercera Edad”, A.C. Calle Uxmal No.
103 Col. Narvarte, Del. B. Juárez, C.P. 03020. Año de creación 1988
Actividades: Atienden todo tipo de discapacidad, proporcionan servicios de
hospedaje con todo lo que ello implica, actividades recreativas; reactivación
de circulación, manualidades, música, y juegos de mesa. Reciben personas
mayores de 45 años de edad. Cobertura 32 personas de manera

57
permanente. Cobran cuota de recuperación en base a estudio
socioeconómico. Sita. Gabriela Colón Flores (Directora)
Teléfonos. 5530-7531, 5530-0158, 5530-4773
 Asociación para los Derechos de Personas con Alteraciones Motoras, I.
A. P. ADEPAM Calle Murillo No. 28 Col. Nonoalco Mixcoac, Del. B. Juárez,
C. P. 03700. Año de creación: 1989 Actividades: Integración plena del niño y
adulto con discapacidad motora en todos los ámbitos de la sociedad a través
de la concientización, de la lucha por sus derechos. Pugna por la integración
de las personas con alteraciones motoras o alguna discapacidad en la
sociedad de manera integral. En terapia benefician a 40 personas
aproximadamente. Cuotas según estudio socioeconómico. Sita. Florencia
Sánchez Morales (Presidenta)
Teléfonos. 5611-5565, 5563-1913 Fax 5611-5565
 Centro Educativo y Psicopedagogía Infantil CEPI Calle Mimosa 33 Col.
Olivar de los Padres, Del. A. Obregón C. P. 01780. Año de creación: 1992
Actividades: Atienden discapacidad auditiva, mental y física, proporcionan
servicios de valoración inicial, educación integral personalizada, preescolar,
primaria y secundaria abierta. Cobertura 50 niños por ciclo escolar, reciben
menores de 4 a 14 años de edad, cobran cuota fija. Lic. Marcela Echeverría
Aguirre (Directora)
Teléfono. 5585-0784
 Fundación Obdulia Montes de Molina, I. A. P. Olivarito No. 107 Col. Olivar
de los Padres, Del. A. Obregón, C. P. 01780. Actividades: Dar oportunidad
de tener un hogar a un grupo de personas con parálisis cerebral.
Proporcionándoles recreación, terapias, y paseos. Dar alojamiento
permanente a jóvenes o adultos con daño neurológico o alguna otra

58
discapacidad cuando requieran esa ayuda sus padres. Sr. Carlos Ruiz de
Chávez (Presidenta Patronato)
Teléfono. 5595-4358
 FUNDACIÓN TELETÓN MÉXICO, A.C., con domicilio en Av. Gustavo Baz
No. 219, Col. San Pedro Barrientos, Tlalnepantla de Baz, Estado de México,
CP. 54010 Funciona como un modelo de rehabilitación integral y es la
estructura axial de los centros, que busca servir a los menores con
discapacidad neuromusculoesquelética respetando y salvaguardando su
dignidad y promoviendo su pleno desarrollo e integración a la sociedad.
Teléfonos. 5321 2223 Fax 5321 2001
 Hospital de Ortopedia para Niños Dr. German Díaz Lombardo Calle del
Carmen No. 18 Col. Chimalistac. Del. A. Obregón C. P. 01070. Año de
creación: 1946 Actividades: Hospital de ortopedia para niños de escasos
recursos. Hospital de ortopedia contando con una escuela de educación
especial con maestros de la SEP. Proporcionar ayuda integral a niños con
defectos congénitos del aparato músculo-esquelético de escasos recursos
Cobran cuota previo estudio socioeconómico. Atienden menores hasta los
14-16 años de edad, así como a adultos Población atendida 1200 por años
Dr. Víctor Sandoval Sánchez (Director General)
Teléfonos. 5661-9589, Fax5661-0839
 INSTITUTO NACIONAL DE REHABILITACIÓN. México Xochimilco No. 289
Col. Arenal de Guadalupe,C.P.14389 Proporcionar servicios de calidad para
la rehabilitación de pacientes con enfermedades y secuelas incapacitantes
del aparato locomotor, de la audición, voz, lenguaje, cardiorrespiratorio y de
todo tipo así como lesiones deportivas, con la aplicación de los más
avanzados conocimientos científicos y empleando tecnología de punta, para
obtener los mejores resultados, con un alto sentido humanista y abarcando
integralmente los aspectos físico, psicológico, social y ocupacional de cada

59
paciente, con la participación activa del equipo multidisciplinario que incluye
la intervención de la familia y la comunidad.
Teléfonos. 59.99.10.00
 Centro de Atención Múltiple Núm. 7 Calzada de las Águilas s/n Col.
Axiomala Del. Álvaro Obregón, C. P. 01820 México, D. F. Año de creación:
1995 Actividades: Imparte educación inicial hasta centro de capacitación
laboral. Los dos talleres que se imparten son el taller de artesanías y el de
cocina. Atienden personas con discapacidad desde los 45 días de nacidos
hasta los 18 años. Directora. Mtra. María De Lourdes Trinidad Figueroa Olea.
Turno: Continuo (de 8 a 16 hrs.)
Teléfonos. 5635-0903
Anexo 2: Glosario de Términos

60
No Concepto Definición Fuente de Consulta
1
Afasia
Estado patológico que consiste
en la pérdida completa o
incompleta de la facultad de la
palabra, con conservación de la
inteligencia y de la integridad de
los órganos de la fonación.
Martínez, Sánchez José Manuel,
“Neurolingüística: Patologías y
Trastornos del Lenguaje”, 2008,
consultado el 24 de marzo del 2016.
Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.9/num1
2/art103/art103.pdf
2 Agenesias
Ausencia completa o parcial de
un miembro.
SEP, “Educación Pertinente e Inclusiva.
La Discapacidad en Educación
Indígena”, 2012, consultado el 24 de
marzo del 2016. Disponible en:
http://www.educacionespecial.sep.gob.
mx/pdf/tabinicio/2013/indigena/4Discapa
cidad_Motriz.pdf
3 Anartria
Es el caso más severo y grave
de la disartia. Los niños
antárticos están imposibilitados
para articular correctamente los
fonemas de las palabras,
Mariana, Porras María José, “La
Disartria”, consultado el 25 de marzo del
2016. Disponible en: http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/re
vista/pdf/Numero_16/MARIA%20JOSE_
MORIANA_1.pdf
4
Anoxia
Falta de oxígeno en la sangre,
en las células o en los tejidos
corporales.
MORIANA_1.pdf
5 Artogriposis
Factor congénito que causa
curvatura en las articulaciones,
limitando la movilidad de las
manos, muñecas, rodillas, pies,
hombros y cadera.
Marzo del 2016. Disponible en:
cidad_Motriz.pdf
6 Atáxias
Lesión localizada en el cerebelo
y causa una incoordinación del
movimiento y alteraciones del
equilibrio. Muchas veces se
manifiesta en alteraciones de la
motricidad fina.
cidad_Motriz.pdf
7 Atetosis
Lesión ubicada en un tracto del
sistema nervioso central
encargado de mantener la

61
postura estática y de los
movimientos involuntarios, la
lesión ocasiona movimientos
exagerados que van del
hiperextensión a la flexión total
o parcial; también hay
movimientos involuntarios en
los músculos, necesarios para
producir el habla, lo que origina
gestos exagerados al hablar.
cidad_Motriz.pdf
8
Barreras para el
aprendizaje y la
Participación
Todos aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educación
y a las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación
con su interacción en los
diferentes contextos: social,
político, institucional, cultural y
en las circunstancias sociales y
económicas. Desde el enfoque
de la Educación Inclusiva, este
concepto rebasa al de
necesidades educativas
especiales ya que se centra en
la interacción con el contexto y
no como un problema inherente
a alumno.
SEP, “Programa de Fortalecimiento.
Educación Especial Integración
Educativa”, consultado el 24 de marzo
del 2016. Disponible en:
mx/pdf/glosario/Glosario_final.pdf
9 Careo atetosis
(Disquinesia)
Movimientos involuntarios, a
menudo generalizados, que se
hacen más evidentes entre 1
año y los 3 años.
Ministerio de Educación de Chile, “Guía
de Apoyo Técnico Pedagógico:
Necesidades Educativas Especiales en
el Nivel de Educación Parvulario.
Discapacidad Motora”, 2007, consultado
el 24 de marzo del 2016. Disponible en:
http://www.educacionespecial.mineduc.
cl/usuarios/edu.especial/File/GuiaMotor
a.pdf
10 Cuadriplejia
Afectación de las cuatro
extremidades (brazos y
piernas).
cidad_Motriz.pdf

62
11 Diplejía
Afectación de las cuatro
extremidades con predominio
en extremidades inferiores.
Gómora, Ordoñez Isabel, Viviana
Ramírez, Sandra Domínguez, Judith
Ferrer, Viridiana Espinosa, “Glosario de
Discapacidad Motriz”, consultado el 24
de marzo del 2016. Disponible en:
mx/pdf/doctos/5Glosarios/3Glosario_Mo
triz_Teleton.pdf
12
Disartria
Trastorno de la expresión verbal
causado por una alteración en
el control muscular de los
mecanismos del habla.
Comprende las disfunciones
motoras de la respiración,
fonación, resonancia,
articulación y prosodia.
MORIANA_1.pdf
13 Discapacidad
Motriz
Aquella que afecta a la persona
cuando a causa de un daño
físico o neurológico no logra o
se le dificulta realizar
actividades que requieran de
algún tipo de movimiento,
coordinación corporal,
dificultades en el control y
mantenimiento del movimiento y
postura. Las adecuaciones
arquitectónicas y los apoyos
personales como: silla de
ruedas, muletas y andaderas,
facilitan la autonomía y la
interacción del alumno con su
entorno.
SEP, “Programa de Fortalecimiento.
Educación Especial Integración
Educativa”, consultado el 24 de Marzo
mx/pdf/glosario/Glosario_final.pdf
14 Disfonía
(Disquinesia)
Se caracterizan por mantener
una postura anormal fija por
tiempo prolongado y/o
variabilidad del tono que va de
hipo a hipertono.
Ministerio de Educación de Chile, “Guía de Apoyo
Técnico Pedagógico: Necesidades Educativas
Especiales en el Nivel de Educación Parvulario.
Discapacidad Motora”, 2007, consultado el 24 de
http://www.educacionespecial.mineduc.cl/usuarios/ed
u.especial/File/GuiaMotora.pdf

63
15
Distrofia
Muscular de
Becker
Es una enfermedad que afecta
a los músculos (caracterizada
por debilidad) siendo
progresiva, con pérdida de las
habilidades motoras y
funcionales, llegando a ser
incapacitante para realizar las
actividades de autocuidado.
Requiere de tratamiento de
rehabilitación en forma
permanente y constante.
triz_Teleton.pdf
16
Distrofia
Muscular de
Duchenne
Es una enfermedad que afecta
a los músculos (caracterizada
por debilidad) siendo
progresiva, con pérdida de las
habilidades motoras y
funcionales, llegando a ser
incapacitante para realizar las
actividades de autocuidado.
Requiere de tratamiento de
rehabilitación en forma
permanente y constante.
mora, Ordoñez Isabel, Viviana Ramírez,
Sandra Domínguez, Judith Ferrer,
Viridiana Espinosa, “Glosario de
triz_Teleton.pdf
17
Enfermedad de
Charco Marie
Tota.
Causa daño a los nervios
periféricos, lo cual produce
debilidad y degeneración
muscular y alguna pérdida de
sensibilidad en las
extremidades del cuerpo.
Conlleva a discapacidad
gradual, por lo que requiere de
tratamiento de rehabilitación en
forma permanente y constante.
triz_Teleton.pdf
18 Espasticidad
Lesión ubicada en la corteza
motora cerebral se manifiesta
por la incapacidad para ejecutar
movimientos voluntarios, en
especial los más finos, así como
los que conlleven a la
alimentación y el habla.
cidad_Motriz.pdf
19 Espina Bífida
Alteración originada a
consecuencia de defectos del
canal de la médula espinal que,
en lugar de cerrarse, queda

64
abierta por lo que la médula
espinal puede salirse a través
de esa abertura.
cidad_Motriz.pdf
20 Estrabismo
No mueven adecuadamente
uno de los ojos o se les va
hacia un lado, lo que les
dificulta enfocar objetos.
CONAFE, “Discapacidad motriz. Guía Didáctica
para la Inclusión en Educación Inicial y Básica”,
2010, consultado el 24 de marzo del 2016.
Disponible en:
http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria
/programainclusioneducativa/discapacidad-
motriz.pdf
21 Hemiparesia
Compromiso de un lado del
cuerpo
a.pdf
22 Hemiparesia
Doble
Compromiso de las 4
extremidades, pero más intenso
en las superiores.
a.pdf
23 Hemiplejia
Afectación total de un lado del
cuerpo (el derecho o el
izquierdo).
cidad_Motriz.pdf
24
Hipoacusia
Toda aquella disminución de la
agudeza auditiva que
sobrepase los 27 dB en las
frecuencias centrales del
audiograma tonal.
” Síndromes de Hipoacusias, de
Transmisión y de Percepción”,
Disponible en:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/otorr
ino/cap._1_libro_2.pdf
25 Inclusión
Conjunto de procesos y de
acciones orientados a eliminar o
minimizar las barreras que
dificultan el aprendizaje y la
participación.
CONAFE, “Discapacidad motriz. Guía
Didáctica para la Inclusión en
Educación Inicial y Básica”, 2010,
Disponible en:

65
http://www.conafe.gob.mx/educacionco
munitaria/programainclusioneducativa/di
scapacidad-motriz.pdf
26
Meningocele
Digrafía en que las meninges
sobresalen de la apertura
espinal; puede o no estar
cubierta por una capa de piel.
Generalmente es poco
sintomático
Ministerio de Salud, Gobierno de Chile,
“Digrafías Espinales, Diagnóstico y
Tratamiento”, consultado el 26 de marzo
http://www.terapia-
ocupacional.cl/documentos/guias/GPC_DIS
RAFIA_ESPINAL_2011.PDF
27 Mielo
meningocele
Es una condición también llamada
defecto del tubo neural, ocurre
cuando en el desarrollo del bebé
falla la organización del sistema
nervioso central (tubo neural), la
medula espinal al principio está
abierta, puede ocurrir en cualquier
parte, desde el cerebro hasta el
final del cordón espinal,
frecuentemente asociado con
hidrocefalia, por lo que se hace
necesario implantar un aparato de
desagüe llamado válvula de
derivación ventrículo peritoneal, la
cual permite el continuo drenaje
del fluido espinal y previeren una
hidrocefalia severa.
triz_Teleton.pdf
28 Miopatías
Alteraciones en los músculos
debidas a desordenes genéticos
que provocan debilidad y
desgaste progresivo de éstos.
SEP, “Educación Pertinente e Inclusiva. La
Discapacidad en Educación Indígena”,
Disponible en:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/p
df/tabinicio/2013/indigena/4Discapacidad_M
otriz.pdf
29
Monoplejia
Afectación de un solo miembro
del cuerpo.
cidad_Motriz.pdf
30
Necesidades
Educativas
Especiales
Presenta necesidades educativas
especiales el alumno al que, con o
sin discapacidad, se le dificulta el
acceso a los contenidos
curriculares en la interacción con
su contexto escolar y que, para
satisfacerlas, requiere de apoyo
SEP, “Glosario. Términos utilizados en
la Dirección General de Planeación y
Programación”, 2008, consultado el 24
http://cumplimientopef.sep.gob.mx/content/p
df/Glosario%202008%2024-jun-08.pdf

66
educativo de carácter adicional o
diferente.
31
Ontogénesis
Imperfecta
(Angelitos de
Cristal)
Es una enfermedad congénita
que se caracteriza porque los
huesos de las personas que la
padecen son muy frágiles, por
lo que se incrementa el riesgo
de fracturas, con frecuencia tras
un traumatismo mínimo o
incluso sin causa aparente.
Gómora, Ordoñez Isabel, Viviana Ramírez,
Sandra Domínguez, Judith Ferrer, Viridiana
Espinosa, “Glosario de Discapacidad
Motriz”, consultado el 24 de marzo del
2016. Disponible en:
df/doctos/5Glosarios/3Glosario_Motriz_Tele
ton.pdf
32 Parálisis
Cerebral
Una alteración del
movimiento y la postura que
resulta por un daño o lesión no
progresiva pero permanente en
un encéfalo inmaduro
SEP, “Educación Pertinente e Inclusiva. La
Discapacidad en Educación Indígena”,
Disponible en:
df/tabinicio/2013/indigena/4Discapacidad_M
otriz.pdf
33 Parparais
Compromiso de extremidades
inferiores
Ministerio de Educación de Chile, “Guía de
Apoyo Técnico Pedagógico: Necesidades
Educativas Especiales en el Nivel de
Educación Parvulario. Discapacidad
Motora”, 2007, consultado el 24 de marzo
http://www.educacionespecial.mineduc.cl/us
uarios/edu.especial/File/GuiaMotora.pdf
34
Paraplejia
Afectación de los miembros
inferiores.
triz_Teleton.pdf
35
Pie varo o vago
Deformación en la articulación
del tobillo, que ocasiona
limitaciones en el andar.
Disponible en:

67
36
Tetraplejia
Afectación global incluyendo
tronco y las cuatro
extremidades, con un
predominio de afectación en
miembros superiores.
triz_Teleton.pdf
37
Trastornos
Físicos
Periféricos
Alteración que afecta huesos,
articulaciones, extremidades y
músculos. Se presentan desde
el nacimiento o bien, son
consecuencias de
enfermedades en la infancia.
Algunos accidentes o lesiones
en la espalda dañan la médula
espinal e interrumpen la
comunicación de las
extremidades hacia el cerebro y
viceversa.
Disponible en:
38 Trastornos
Motores
Son aquellas alteraciones que
provocan en el individuo
dificultades para realizar total o
parcialmente movimientos como
caminar, correr,
jugar o escribir debido a un mal
funcionamiento del sistema
óseo, articular y/o muscular.
cidad_Motriz.pdf
39 Trastornos
Neurológicos
Alteración originada en la
corteza motora cerebral Origina
dificultades en el movimiento, y
en el uso, sensaciones y control
de ciertas partes del cuerpo.
Disponible en:
40 Trastornos
Neuromotores
Son alteraciones causadas por
daño en el sistema nervioso
central antes de que éste
concluya su desarrollo y se
caracteriza principalmente por
la inhabilidad de controlar
cidad_Motriz.pdf

68
completamente las funciones
del sistema motor.
41 Triplejia
Afectación un miembro superior
(un brazo) y las extremidades
inferiores (piernas).
cidad_Motriz.pdf

69
Conclusiones
Consideramos que la evaluación psicopedagógica es un aspecto que no debe pasar
desapercibido en la tarea que como docentes desempeñamos que es estar al frente
del proceso de enseñanza- aprendizaje de nuestros alumnos, pues debemos
tomarlo como una pieza fundamental que nos favorecerá y nos permitirá observar
cada una de las piezas del rompecabezas y no únicamente las necesidades,
dificultades, deficiencias y/o limitaciones que pudieran presentar nuestros alumnos,
saber de dónde provienen posiblemente lo que está obstaculizando el aprendizaje
nos facilitara también nuestro trabajo al enseñar, y lo que es más importante
favorecerá los conocimientos del niño.
Es por esta razón que debemos ver la evaluación psicopedagógica como una
herramienta para la detección de las necesidades educativas de nuestros alumnos,
y no caer en el error de tomarla meramente como un requisito ya que este proceso
tiene como finalidad ofrecer a cada alumno la respuesta a las necesidades que
pudiera presentar a través del ajuste de la intervención y la flexibilidad del currículo.
Es importante que, como docentes, antes de emitir juicios o establecer etiquetas
seamos pertinentes y cuidadosos sobre los motivos por los cuales queremos
solicitar o realizar una evaluación psicopedagógica, y una vez iniciada la misma,
establecer una colaboración con los especialistas y los padres de familia, pues todos
tendremos un objetivo en común y es el de favorecer al alumno en la cuestión
académica e incluso emocional para elevar su aprendizaje.
Por ello debemos tener la capacidad de observar al alumno dentro del aula de
clases al ser los que tenemos contacto mayor tiempo y directo con él dentro de la

70
actividad educativa pues de ello depende que se detecte a tiempo, así mismo, antes
de juzgar al alumno debemos estar seguros de antes haber realizado e
implementado diferentes estrategias para eliminar o minimizar las dificultades que
presenta.
Es indispensable que dentro del campo de la educación especial, tengamos claros
cuales son los aspectos que son realmente importantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos, pues este conocimiento será la clave
en la detección de NEE de manera oportuna, comprender que el trabajo en equipo
con los diferentes profesionales o padres de familia facilitara nuestra intervención
educativa y nos posibilitara o nos hará más eficaces las estrategias que nos ayuden
eliminar las necesidades que nuestros alumnos presentan, teniendo en cuenta en
todo momento la relación que existe entre el alumno, el currículum y el contexto y
no analizarlos de manera aislada ya que esto de ninguna manera nos permitirá
intervenir y obtener los resultados que esperamos, que son los de mejorar el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Para que nuestro proceso tenga resultados satisfactorios es necesario partir de un
correcto análisis contextual para posteriormente establecer las estrategias que nos
permitirán elevar el proceso enseñanza-aprendizaje, además de establecer una
serie de relaciones con el resto de los docentes de educación básica, pues somos
los docentes de educación especial quienes guiaremos todo el desarrollo del
mismo.

71
Fuentes bibliográficas
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Olegario Muñiz Beltrán, (2003), “La evaluación psicopedagógica en
Bisquerra Alzina, Rafael (coord.), Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica Barcelona, CISSPRAXIS, pp. 301-310.
 Aranda Rendruello, Rosalía E., (2002), “La evaluación y respuesta a la
diversidad desde el currículo”, en Educación Especial, Madrid, Prentice Hall,
pp. 21-25.
 Colomer, Teresa et al. (2005), “La evaluación psicopedagógica”, en Manuel
Sánchez Cano y Joan Bonals (coords.), La evaluación psicopedagógica,
Barcelona, Graó, pp. 13- 19
 Calvo Rodríguez, Ángel R. y Antonio Martínez Alcolea (2001), “Informe
psicopedagógico”, en Técnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares, Barcelona, CISSPRAXIS, pp. 25, (Colección
educación al día, Monografías Escuela Española, Didáctica y pedagogía).
 [23:39, 29/11/2017] Mireya: La Integración Educativa En El Aula Regular.
Principios, finalidades y estrategias. Fondo Mixto de cooperación Técnica y
Científicas. SEP México.
 Deficiencia Motorica, aspectos Psicoevolutivos y Educativos. María Victoria
Gallardo Jauregui, Ma. Luisa Salvador López. Ed. Aljibe. 1999.
 Andrade, A. (2010). Manual. Técnicas e instrumentos para facilitar la
evaluación del aprendizaje. Recuperado de URL:
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/AV/AM/11/Manual.pdf
 Benguría, S. (2010). Observación. Métodos de investigación en educación
especial. Recuperado de URL:

72
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presenta
ciones/Curso_10/Observacion_trabajo.pdf
 Landre, Michel, (2005), “La observación y sus técnicas” y “Anexo II. Objetivos
extraídos de la escala quebequesa de los comportamientos adaptativos”, en
Procesos clínicos en educación especializada, Barcelona, Graó, (Critica y
fundamentos: 6) (Serie Atención a la diversidad/ Educación especial), pp.
149-166 y 301-313.
 Porlan, J, M. (1999). El diario del profesor. Un recurso para la investigación
en el aula. 7ª ed. España: Diada Editora S.L.
 SEP (2012). El enfoque formativo de la evaluación
 SEP (2012). Las estrategias y los instrumentos de la evaluación desde el
enfoque formativo.
 Calvo, R. Á., & Marinez, A. A. (2001). La Evaluación del Contexto Socio-
familiar. En R. Á. Calvo, & A. A. Marinez, Técnicas y Procedimientos para
Realizar las Adaptaciones Curriculares (págs. 141-149). Madrid: S.A.
ESCUELA ESPAÑOLA.
 Calvo, R. Á., & Martínez, A. A. (2001). La Evaluación del Contexto Escolar.
En R. Á. Calvo, & A. A. Martínez, Técnicas y Procedimientos para Realizar
Adaptaciones Curriculares (págs. 117-126). Madrid: S.A. ESCUELA
ESPAÑOLA.
 González, S. M., & Fernández, R. (10 de febrero de 2012). INFORME DE
EVALUACIÓN I PLAN DE IGUALDAD DE LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
2010 - 2012. Obtenido de Universidad de Valencia:
https://www.uv.es/igualtat/actualitat/actualitat2013/informes/Informe%20de
%20Evaluacion_castellano.pdf
 [23:22, 20/12/2017] Mireya: Suárez, F. (2017). Escala Abreviada de
Desarrollo -3. Recuperado de URL:
https://www.researchgate.net/profile/Fernando_Suarez-
Obando3/publication/320679851_Escala_Abreviada_de_Desarrollo_-
_3/links/59f3de08458515547c20690e/Escala-Abreviada-de-Desarrollo-3.pdf

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 Rossel, C., Soro –Camats, E. y Brasil, C. (2010). Alumnado con discapacidad
motriz. Barcelona: Graó.

Guía de Evaluación del Alumno Con Discapacidad Motriz Orientaciones Para Su Elaboración

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