Barran Revista BLA

1. 62Marzo2015
escuelas

2. 63Marzo2015
Este mes las clases comienzan con escue-
la nueva en Batlle Berres y Camino de las
Tropas. Se trata de la escuela Barrio Sarandí
y tiene la novedad de ser la escuela del
barrio del Plan Juntos, el último gesto de
la gestión del expresidente José Mujica. La
escuela Barrio Sarandí es una de las siete
de Tiempo Completo que se inaugura en el
inicio del año lectivo 2015. Hasta el mo-
mento se construyeron 202 escuelas de este
tipo, en el marco del Proyecto de Apoyo a la
Escuela Pública Uruguaya, un programa co-
financiado por la ANEP y el Banco Mundial,
que funciona desde 2005. A ellas se suman
100 centros más, entre jardines y escuelas
de tiempo extendido.
La arquitectura no es neutra, repiten una
y otra vez los profesionales que trabajan en
la construcción de centros educativos. Y así
explican que los espacios escolares esti-
mulan o desestimulan prácticas y procesos
educativos; así lo hacían las viejas escuelas
públicas de la época de José Pedro Varela y
así lo hacen las escuelas de hoy.
¿Cómo es la escuela del Plan Juntos?
Es en un nuevo barrio de nueve hectáreas,
con varias cooperativas y viviendas del Plan
Juntos, en ruta 5 y Batlle Berres. Dejaron
una manzana muy pequeña para hacer esta
escuela, y enfrente va a haber un CAIF y un
jardín de infantes. Todo el barrio es muy
complicado, porque hay una gran pendiente,
es difícil urbanizar y construir. En el caso de
la escuela, por esa gran pendiente, tiene un
nivel de un lado y dos niveles del otro. No
fue fácil. Los espacios más públicos están en
el nivel de abajo, hacia el barrio, y la mayoría
de las aulas en planta alta, en forma de L.
La idea es que esa L te proteja del viento del
sur y del sol, y del ruido de los camiones de
Camino de las Tropas, al oeste. Ese patio
protegido se abre hacia el sol del norte –en
invierno va a ser calentito– y “balconea” a
todo el barrio, que está más bajo. Entonces
desde el patio y las aulas los niños tienen una
preciosa vista de todo su barrio.
¿Qué participación tuvo el voluntariado?
En la escuela, poca. En el proceso de crear
esta escuela no hubo voluntariado, el pro-
cedimiento fue igual a todas las de Tiempo
Completo. Es decir: Primaria y Codicen
determinan que es necesaria una nueva
escuela, nosotros hacemos el proyecto
ejecutivo, se licita, se adjudica al precio más
barato y se construye. Entonces lo cons-
truye una empresa privada, con personal
especializado, y bajo la dirección de obra
de arquitectos de la ANEP. En cambio, el
jardín y el CAIF están siendo hechos por el
Plan Juntos. Es mano de obra voluntaria,
con gran parte de los materiales donados.
Esto lleva a que la construcción sea mucho
más barata, pero el resultado sea de peor
calidad. En este caso los edificios son con-
tenedores donados. La escuela, en cambio,
es de estructura de hormigón armado y
tabiques dobles de bloques. Eso logra más
confort: mejores condiciones térmicas,
acústicas, de iluminación, de ventilación,
y espacios más flexibles que permiten todo
tipo de propuestas educativas, no solo la
clase tradicional...
¿Cuántos niños van a asistir a la escuela?
La escuela tiene 12 aulas y asistirán unos
300 niños. Con los niños del barrio ya se
cubre la mitad de la capacidad de la escuela,
porque en cada una de estas casitas hay
unos cinco niños por familia. Cuando el ba-
rrio esté completo no sé qué va a pasar, hay
otras escuelas en la zona, pero más lejos.
pedro barrán
trabaja en los proyectos
de Tiempo Completo desde
que era estudiante.Fue su
primer trabajo formal y
llegó a él por casualidad
cuando todavía no pensaba
en dedicarse a construir
escuelas.casi 20 años
después,es el arquitecto
supervisor de los Proyectos
de Escuelas de Tiempo
Completo.Dice que está un
poco“obsesionado”con
estas escuelas,que las
piensa profundamente,
que hacerlas es su trabajo,
pero también una suerte de
militancia
Por Nausícaa Palomeque
Foto matilde campodónico

3. 64Marzo2015
¿Por qué no tiene cerco?
Ideología pura. Están los que tironean para
el lado de la seguridad y estamos los que
tironeamos pensando que la respuesta está
en otro lado. Sí, corrés el riesgo de que un
día haya un robo, es cierto. Pero también
está aquello que siempre se dice de que si
te quieren entrar y te quieren robar, lo van
a hacer. Creo que la respuesta no está en
separar con una reja, está en integrar y en
que el barrio se apropie.
La escuela tiene un tobogán para deslizarse
hacia el comedor, ¿es una novedad?
¡No! En la Experimental de Malvín había
toboganes, hace décadas. En algún mo-
mento los sacaron, hay un mito urbano que
dice que alguien les puso una hoja de una
Gillette entre las maderas y que un niño se
cortó. Y desde entonces se instaló la idea
de que no debería haber más toboganes en
ninguna escuela ni en los parques infan-
tiles. Jamás logré saber si esa historia es
verdad o es un mito, pero hay gente mayor
que dice que es verdad, y que quizá ocurrió
en la Experimental de Malvín, y por eso lo
sacaron. En algunos parques infantiles uno
encuentra que los toboganes están forma-
dos por tablas y podría suceder, pero otros
tienen chapa y es imposible. Tampoco en
los toboganes que hacemos nosotros.
¿Cómo ha sido la experiencia de las escue-
las con toboganes?
El primer tobogán que pusimos fue en la
escuela 114 de Paysandú y al tiempo de estar
usándolo nos mandaron una comunicación
de la directora y las maestras diciéndonos
que al principio habían sido medio escépti-
cas, pero que ahora estaban muy contentas
con el tobogán. Que para los niños era la
escuela del tobogán. Nos contaron que
habían hecho todo un reglamento de cómo
usar el tobogán (risas) y que cada clase esta-
bleció un día para usarlo. Y aparentemente
lo hicieron en forma muy democrática, con
asambleas en las clases y delegados... Un
aprendizaje de ciudadanía, que está muy
bien. Además, en una escuela con dos nive-
les, ¿por qué vas a bajar por escalera? ¡Bajá
por el tobogán!
¿Cómo eran las escuelas uruguayas antes
de la Modernidad?
El sistema educativo se empezó a armar
con José Pedro Varela, en el siglo XIX. En
ese cuarto final de siglo y el principio del
XX, las escuelas eran súper tradicionales,
con un modelo similar al de los conventos
y las cárceles, es lo que analizaba Michel
Foucault. La escuela súper encerrada, que
se aislaba de todo, con patio cuadrado y ce-
rrado, y con salones muy separados de los
demás, bancos en fila, docente arriba de
la tarima... Siempre era el docente el que
daba la lección y los niños la aprendían o
la memorizaban. Varela empezó a tener
ideas renovadoras en lo educativo, no aún
en lo arquitectónico.
Las innovaciones, en este caso, comenza-
ron desde lo educativo.
Sin dudas que arrancaron desde lo educa-
tivo, es clarísimo. Varela había empezado
a promover que el docente no fuera tan au-
toritario, pero la arquitectura seguía igual:
la escuela introvertida, armada para la
vigilancia y el orden, como decía Foucault.
¿Cómo definirías esa Modernidad en la
arquitectura?
En esa época había una conciencia de los
grandes cambios que estaban ocurriendo
en la sociedad, la revolución industrial, los
cambios tecnológicos... Todo eso llevó a
abandonar las formas clásicas, académicas,
de la arquitectura del siglo XIX y a utilizar
“la estética de la máquina”, como se le dijo
a veces: volúmenes simplificados, sin orna-
mentación, mostrando con “honestidad” la
estructura y los materiales, con predominio
del vidrio. La Modernidad llegó al Uruguay
temprano, mucho antes que a Argentina,
por ejemplo. Acá había un país acostum-
brado a mirar qué pasaba en Europa y
además hubo circunstancias favorables: la
formación de la Sociedad de Arquitectos
y su revista, la creación de la Facultad y su
catedrático, el arquitecto francés Joseph Ca-
rré, de formación académica, pero de gran
apertura a las nuevas corrientes.
¿Cómo llegó la Modernidad a las escuelas
uruguayas?
Enelperíododeentreguerraseuropeo,enlos
años20,yaseempezaronaestudiarlaspro-
puestaseuropeasyenlos30seconstruyeron
edificiosexcepcionales,comolaExperimental
deMalvín,elIPA,lasFacultadesdeOdonto-
logíaeIngeniería...¡Enesaépocahabíamás
arquitecturamodernaenUruguayqueenlas
capitaleseuropeas!Yesaarquitecturamoder-
nasepotencióconlacorrientedelasEscuelas
Nuevas,quecentrólaeducaciónenlosniños
ynotantoenlosmaestros,ypretendíaquelos
niñospasarandeunaposturapasiva–reci-
biendoenformaverticallasenseñanzasdela
maestra,memorizando–aunaposturaactiva
ycomprometidaconelprocesoeducativo.Yse
teníalaideadequelanaturalezaeraunbuen
ámbitoparapromoverlo.Laescuelasecomen-
zóaproyectarmáshacialanaturaleza.Estaba
enelambientelaideadequelanaturaleza
siempreibaaserbuena,vinculadoaJean-Jac-
quesRousseauyunasideasdequelanaturale-
zaeralobuenoylasociedadcorrompía.Carlos
VazFerreira,porejemplo,proponíaunos
parquesescolares,queeranenormespredios,
comosifueran20manzanas,unmegaparque
llenodeescuelitas,queseconstruiríaafuera
delaciudad,contranvíasparaquellevarana
losniñostodoslosdías.Noprosperó,peroVaz
Ferreiralodefendiódurantedécadas.
En ese contexto aparece
la Escuela Experimental...
AhíaparecelaEscuelaExperimental,queesla
másvieja,ydespuésotras.Congrandespaños
«Carlos Vaz Ferreira proponía unos parques escolares, que eran
enormes predios, como si fueran 20 manzanas, un mega parque
lleno de escuelitas, que se construiría afuera de la ciudad,
con tranvías para que llevaran a los niños todos los días. No
prosperó, pero lo defendió durante décadas
»
escuelas

4. 65Marzo2015
vidriados,distintosedificiosrodeadosdepar-
ques,deespaciovacíoydeespacioverde.Era
súpernovedoso.Estoscambiosseestabandan-
doenesosmismosañosenEuropa,hayque
considerarquelasideasdemorabanmuchoen
venir,lasrevistassetraíanenbarcos,nohabía
internet.Peroaquísehacían,ylosarquitectos
eranreferentes...Estabanenabsolutasintonía
conloquepasabaenEuropa,ysimirásla
región,soloacápasaba.JuanAntonioScasso,
enlosaños30,hizoelEstadioCentenario,la
ExperimentaldeMalvín,otraExperimentalen
LasPiedras.Fueunmomentoincreíble.
¿Los referentes de la arquitectura trabaja-
ban para las escuelas del Estado?
¡Exacto! En esa época, entre 1930 y 1950,
había muy buenos arquitectos en las ofici-
nas técnicas del Estado. No sé si los sueldos
eran buenos o había prestigio ahí. Pero
no es lo que pasa ahora, o, por lo menos,
no es lo que pasaba hasta hace un tiempo.
Después de la dictadura el nivel de las ofi-
cinas técnicas del Estado bajó mucho y los
profesionales se fueron al ámbito privado.
Hoy no sé si hay prestigio en trabajar para
el Estado, hay sí una conciencia social, un
compromiso; pero el ámbito privado sin
dudas paga mucho mejor, entonces muchos
de los mejores profesionales están allí. En
cambio, en aquella época, no.
¿Cuáles son los principales problemas de la
arquitectura educativa en Uruguay?
Creo que, sin dudas, desde el punto de vista
arquitectónico, el mantenimiento. Hay una
cultura instalada en todos, a los uruguayos
nos cuesta el mantenimiento en nuestras
propias casas. Los organismos públicos ob-
viamente lo saben y han generado oficinas y
recursos que buscan atender esto. Pero por las
razones que sea no funcionan del todo bien.
Tambiénhayunatradicióndequeelman-
tenimientodelaescuelalecompetealadirec-
ciónoalacomisiónfomentodelcentro.
Sí, pero es un voluntarismo que no corres-
ponde. Hay dinero, hay organización, hay
personal, se debería poder hacer mejor. Sé
que hay gente que está pensando en esto y
está tratando de hacer lo mejor, pero sigue
estando en el debe… También faltan centros
educativos, no solo escuelas, sino también
muchos liceos.
¿Cuándo se empezaron a construir las
escuelas de Tiempo Completo en Uruguay?
Los primeros antecedentes aparecen en
1965 como recomendación al gobierno en
un informe de la CIDE (Comisión de Inver-
siones y Desarrollo Económico), encabeza-
da por Enrique Iglesias. Sugería extender el
horario escolar para los niños de contextos
más pobres. A fines de los años 70 se rea-
lizaron las primeras pruebas de extensión
horaria en las viejas escuelas al aire libre,
para extenderse en los 90, con la adminis-
tración de Germán Rama.
A la izquierda uruguaya le cuesta mucho
reconocer ese aporte.
Es cierto, siempre se afirma que la idea ori-
ginal es de la CIDE, que también es cierto,
pero bueno... la consolidación de las escue-
las de Tiempo Completo fue con Rama.
¿Y los arquitectos pioneros?
Ramiro Bascans, hoy fallecido, fue el
primero que empezó con las escuelas de
Tiempo Completo. Era un gran arquitecto,
había hecho edificios educativos desde los
60 y dirigió Arquitectura en el proyecto de
Mejoramiento de la Calidad de la Enseñan-
za Primaria (Mecaep). Con Bascans todos
aprendimos mucho, hasta que a los 65 años
lo obligaron a jubilarse en la facultad, por
su edad. Él hizo la escuela 78 de Salto, era
la que más le gustaba, ubicada en el mismo
predio de la casa donde vivió Horacio
Quiroga. Hay muchas: la 360, la 359 en Bella
Italia, otra en Punta de Rieles, también el
liceo del Buceo.
¿Qué caracteriza hoy a una escuela de
Tiempo Completo?
Lapropuestaeducativaesdesietehorasy
mediapordía,unturnosimilaralaescuela
convencionalyelotroturnoconactividades
extracurriculares:talleres,deportes,asambleas,
idiomas.Esonosllevaaplantearespaciosmás
flexiblesypolivalentesquelasaulastradicio-
nales,quepermitanesasactividadesoque
dosclasessepuedanjuntarparahaceruna
actividadenconjuntooquetrabajeungrupo
pequeñodeniños.Porotrolado,estasescuelas
dantrescomidasaldía,loqueimplicaun
comedoramplioyunacocinadetiposemi-in-
dustrial,conequipamientoenaceroinoxidable
ymuybuenascondicionesdehigiene.Ydesde
unpuntodevistamásconceptual,hayunaidea
delaescuelacomointegradorsocial.Alinterior
delaescuelafomentamosquetodoslosniños
sesientanpartedeunacomunidadeducativa
ynosolopartedesusalóndeclase.Esose
lograconambientescomoelmultiusodonde
sepuedenreunirtodos,contransparencias
interiores,doblesalturas…Tambiénconun
mobiliarioflexibleyapilable,paraquepueda
adaptarseymoversesegúnlasdiferentes
propuestaseducativas.
¿Cuál es el presupuesto para construir una
escuela de Tiempo Completo?
Una escuela estándar, de ocho aulas, tiene
alrededor de 1.200 m2
y un costo aproxima-
do hoy de 41 millones de pesos. Este costo
varía según la localización de la escuela y,
por supuesto, de la coyuntura económica y
de la industria de la construcción.
¿Cómo se propicia, desde la arquitectura, la
integración al barrio?
Se busca que la escuela fomente la inte-
gración al barrio con muchos elementos.
Pensando muy bien el acceso, que no sea
simplemente una puerta que separa el
estar adentro o afuera, sino que haya varias
transiciones... El espacio calle, luego una
pequeña plaza pública, que gracias al wi-fi
se llena de niños fuera del horario escolar,
un espacio semipúblico techado, donde los
padres esperan a los niños, y recién después
una puerta para entrar al hall de la institu-
ción. Son escuelas muy transparentes, con
muchas ventanas amplias, que también
determinan una relación con el barrio, en
muchos casos el barrio ve lo que pasa en
la escuela y la escuela ve lo que pasa en el
barrio. Eso no solía suceder en la mayoría
de las escuelas de hasta mitad del siglo XX,
que solo tenían que iluminarse desde arriba
para que los niños no se distrajeran, era
una postura casi ideológica de aislar. Hoy,
las escuelas son transparentes, y, de alguna
forma, el control social tiene dos caras, al-
guien se puede sentir vigilado, de pronto a
una maestra le molesta que el barrio pueda
ver lo que ella hace. Y cierra las cortinas.
Opiensaquelosalumnossedistraen…
O que piensan que los niños se distraen, eso
también. La idea, es que el niño pueda mirar
hacia afuera, incluso cuando está sentado.
También que la maestra, si quiere, pueda
apelar al entorno en medio de la clase, por
ejemplo, que pueda mostrar los árboles para
explicar algún concepto de biología.
¿Hay espacios de la escuela que pueden ser
utilizados por la comunidad?
Es una posibilidad que nosotros damos,
que el comedor –que es el local más gran-
de y donde entran muchas personas– esté
ubicado lo más hacia la calle posible e incluso
que tenga una puerta hacia la escuela y una
puerta hacia la calle. Entonces, eventualmen-
te el barrio puede usarlo fuera del horario
escolar para actividades propias. Eso pasó el
otro día en la escuela del Plan Juntos, usaron
el comedor para una actividad barrial.
Ese uso ya no depende del arquitecto…
Claro, claro. Pero creo que nosotros, como
arquitectos, tenemos que dar las posibi-
lidades, que haya espacios utilizables por
la comunidad. Es una forma de que la
comunidad se apropie, cuide el edificio, le
ponga ganas, y, si se despinta, vayan y lo
pinten, porque lo sienten propio. En Cata-
luña, por ejemplo, lo resolvieron muy bien.
En Cataluña vas a pedir un local dentro de
una escuela y te dicen: “Bueno, firme este
contrato, deme su tarjeta de crédito, usted
se hace responsable, cualquier cosa que se
rompa o falte se le debitará de su tarjeta de
crédito o lo va a tener que reponer, pero no-
sotros le prestamos”. Gratis, con el compro-
miso de que lo dejes como está. Entonces,
podés festejar el cumpleaños de tu hijo, que
no sabés dónde porque vivís en un apar-
tamento, entonces vas a la escuela y pedís
prestada un aula. Está buenísimo, porque
la escuela se usa de 8 a 17 horas y el resto de
las horas está vacía. Acá cuesta mucho, solo
en casos puntuales.

5. 66Marzo2015
¿Cómo se están haciendo las escuelas
en la región?
Hay de todo. Brasil, Argentina, son países
muy grandes y son federados. Debido a esa
escala, es bastante común que no se hagan
una a una, como se hacen acá, sino que son
planes de muchas escuelas. Tienen muchas
formas de construirlas. No está claro cómo
debería ser un plan para hacer muchas
escuelas. Yo me cuestiono mucho, ¿cómo
las deberíamos hacer? ¿Similares, distintas?
Parece una pregunta medio ingenua, sin
embargo no está resuelto. En un extremo,
que en Brasil se hizo bastante, se hicieron
todas iguales. Oscar Niemeyer, que fue un
gran arquitecto, hizo 500 escuelas idén-
ticas, prefabricadas, buscando abaratar
costos. En ese sentido, entiendo que el
abordaje fue: “Si queremos hacer 500 es-
cuelas en dos años, hay que hacerlas todas
iguales. Las circunstancias nos llevaron a
esto, ahora hagamos lo mejor posible”. En
el otro extremo, en Argentina, hubo un pro-
grama, 700 escuelas en el que se descentra-
lizaron los proyectos y cada provincia hizo
sus escuelas y se hicieron todas distintas. Lo
único que las unificaba era que a todas les
pusieron un monolito que dice escuela y el
mapa de Argentina.
Siempre se pone como ejemplo exitoso el
modelo educativo finlandés. Viendo imáge-
nes, sus escuelas se parecen mucho a las de
Tiempo Completo. ¿Hay un patrón común?
Sí, en Finlandia y en otros países en el primer
mundo... Dicho así capaz que suena creído
(risas), pero creo que la cabeza progresista
de la mayoría de los arquitectos va por el
mismo lado: la integración, la polivalencia,
la flexibilidad. Hay un holandés, Herman
Hertzberger, capo total, que desde los años 60
hasta ahora ha construido escuelas preciosas,
en esta línea. Hay cierto consenso en eso,
simplemente que hay países con más proble-
mas económicos, hay dificultades políticas
y no siempre se logra hacer buenas escuelas.
O hay desafíos, como en Brasil, que hay que
construir muchísimas escuelas en muy poco
tiempo, entonces se hacen como se puede. En
Uruguay tenemos un ritmo medio lento de
construcción de escuelas, pero gracias a eso
cada una está pensada para su lugar y su
barrio. Y eso está muy bueno.
¿Cómo te vinculaste a las escuelas de Tiem-
po Completo?
Casi no trabajé en otra cosa que no sea esto.
En 1996, llegué a la mitad de la carrera en la
Facultad de Arquitectura –tengo 40 años– y la
carrera se me estaba tornando muy teórica.
Tenía 22 años, vivía con mis padres, sentía la
necesidad de trabajar, y me postulé a varias
cosas relacionadas con mi formación. Y las
opciones fueron: entrar a la Intendencia para
hacer algo muy administrativo o entrar en
el programa Mecaep, que recién se estaba
armando (funcionó hasta 2005). Fui para ahí
sin saber qué iba a pasar, muy de casualidad, y
me encantó. Después fui a hacer una maestría
en Barcelona y mi tesis fue sobre este tema, y
hoy, mi doctorado también tiene que ver con
las escuelas. He focalizado todo mi trabajo
en esto, doy clases en la facultad y trabajo en
esto, no trabajo en el área privada, ¡me puse
un poco obsesivo! Me siento obligado a seguir
estudiando el tema. Me daría vergüenza hacer
una escuela sin haberle puesto todo.
¿A qué escuela fuiste?
A la República Argentina, en el Centro, una
escuela pública muy linda, del siglo XIX.
Tiene el estilo de las viejas escuelas, comple-
tamente aislada, con un patio cerrado y una
claraboya gigante. Es como un convento. Ese
edificio originalmente era escuela, museo y
biblioteca, y arriba funcionaba un internado
de estudiantes de Magisterio. Después el
internado se transformó en liceo.
¿Hablabas con tu padre –el historiador José
Pedro Barrán– de las escuelas que hacías?
Me acompañó, sí. Mi padre estaba chocho,
porque otras posibilidades de mi adoles-
cencia habían sido ¡tocar el bajo! (risas).
Charlábamos, él de arquitectura no sabía
casi nada, pero, por supuesto, sabía mucho
de educación. Leyó el primer librito que
escribí para la facultad y me acuerdo que
(se empieza a reír) me dijo algo así como
“¡Escribiste cosas que yo no sé!”. Asom-
brado. El segundo librito no llegó a leerlo
porque falleció y se lo dediqué. Él me había
dedicado muchos, a mi madre y a mí:
“Para Alicia y Pedro”. En otro también me
incluyó en los agradecimientos, porque yo
se los criticaba.
¿Y qué le criticabas?
Otros le comentaban más de lo histórico,
yo le comentaba de cómo estaba escrito.
Siempre me gustó leer y yo era muy crítico
con su forma de escribir.
¿Cómo escribía?
Creo que lo que le pasaba era que leía tantos
documentos antiguos que claro, ¡algo se
le pegaba! (risas). A veces escribía un poco
rebuscado o frases eternas, cosas que se
podían decir de manera mucho más simple
(interrumpen sus hijos).
¿Y estos niños a qué escuela van?
Al Elbio Fernández, que es la escuela priva-
da más pública que conozco.
escuelas
«En el período de entreguerras europeo, en los años 20, ya se
empezaron a estudiar las propuestas europeas, y en los años 30
se construyeron edificios excepcionales, como la Experimental de
Malvín, el IPA, las Facultades de Odontología e Ingeniería... ¡En esa
época había más arquitectura moderna en Uruguay que en las
capitales europeas!
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