Aprender preguntando

“Aprender a preguntar y preguntar para aprender”

Ministra de Educación Nacional
Cecilia María Vélez White
Viceministra de Preescolar, Básica y Media
Isabel Segovia Ospina
Directora de Calidad Preescolar, Básica y Media
Mónica López Castro
Subdirectora de Articulación Educativa e Intersectorial
María Clara Ortiz Karam
Coordinadora Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia
Laura Barragán Montaña
Asesores Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia
Juan Camilo Aljuri Pimiento
Lesly Sarmiento Pinzón
Héctor Villamil Sanmiguel
Diseño y diagramación
PRIMER DÍA
Impresión
HL IMPRESORES

CARTA ABIERTA
Aprender a preguntar y preguntar para aprender
El 20 de julio de 2010, el país entero celebrará los 200 años de su Independencia. Varias instituciones
oficiales, agrupadas en la Alta Consejería para el Bicentenario de la Independencia, vienen preparando
distintos programas conmemorativos. Para el Ministerio de Educación es fundamental unirse a los
esfuerzos del gobierno nacional y aprovechar la celebración para fortalecer los avances de la Revolu-
ción Educativa.
En este contexto, y en el marco del Plan Sectorial y la política de mejoramiento de la calidad, hemos
diseñado el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independenciaque,
durante dos años, buscará movilizar al sector educativo en torno a una reflexión pedagógica sobre el
desarrollo del pensamiento científico y la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales.
Sabemos que para conseguir los resultados que deseamos es indispensable contar con el compromiso
de los maestros. Por eso, la columna vertebral deHistoria Hoy es la estrategia permanente de forma-
ción docente que comienza ahora, en agosto del 2008, y que continuará hasta el 2010. Este año
buscamos tener presencia en todo el territorio nacional a través de 231 talleres (con un promedio de
80 maestros cada uno) que se realizarán con la alianza de siete universidades públicas del país.
En la primera etapa del proyecto, “Los estudiantes preguntan”, niños, niñas y jóvenes de básica y
media harán preguntas sobre el período de la Independencia y las enviarán a través del Portal Colombia
Aprende. Por eso, el objetivo de estos primeros talleres con docentes es socializar el proyectoHistoria
Hoy y ofrecer lineamientos para generar espacios pedagógicos en el aula que favorezcan la formula-
ción de preguntas y guíen al estudiante a la hora de afinarlas y precisarlas.
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Esta reflexión pedagógica es fundamental pues nos remite a la esencia misma del
desarrollo de competencias científicas. Buscamos que los estudiantes se acerquen al
estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico
–grande o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de
preguntas, conjeturas o hipótesis. Ahora bien, nada se agota en la pregunta ni en su
formulación. Por el contrario, es fundamental que los docentes nos ayuden a explicar a
los estudiantes que el acto de hacerse preguntas es tan sólo el comienzo y que el objeti-
vo de hacérselas es, justamente, iniciar procesos rigurosos de investigación. Este
enfoque permite comprender que Historia Hoy es una ruta pedagógica extensa donde
todo el sector educativo ayudará a convertir el aprendizaje y enseñanza de la historia en
la mejor oportunidad para desarrollar el pensamiento científico.
En esta cartilla, los docentes podrán encontrar más información sobre el proyecto, así
como indicaciones y sugerencias para trabajar con los estudiantes en la formulación de
preguntas. No queremos restringir a los maestros con esquemas preconcebidos sino,
por el contrario, ofrecer unos lineamientos suficientemente generales como para que
cada uno y cada una se sienta libre de moverse en su propia dirección y pueda explotar
su creatividad y autonomía. Por lo mismo, esperamos que los docentes del país sociali-
cen las experiencias específicas de aula que se desprendan de esta cartilla y las
compartan con sus pares en los establecimientos educativos y a través de los espacios
que para ello hemos dispuesto en el Portal Colombia Aprende.
Que sea entonces éste el primer paso de muchos por venir en Historia Hoy y poda-
mos, juntos, realizar y mejorar las estrategias para aprender a preguntar y preguntar
para aprender.
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional

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CONTENIDO
Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia
¿Por qué comenzar por preguntar?
¿Qué tipo de ambientes se desea construir?
¿Cómo motivar las preguntas?
Formulación de preguntas
Y después de las preguntas, ¿qué sigue?
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18
23

Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la
Independencia
En 1910, el país celebró el primer centenario de su Independencia. Como parte de las acciones,
el gobierno colombiano convocó a un concurso para elegir el texto oficial que se usaría para
enseñar la historia del país en los colegios. Los ganadores fueron Jesús María Henao y Gerardo
Arrubla, dos abogados aficionados a la historia, quienes redactaron el libro tituladoHistoria de
Colombia, que se convirtió en el relato histórico oficial del país durante gran parte del siglo XX.
La historia contada allí —si bien es anecdótica, romántica y centrada en héroes— es un
excelente ejemplo de las preocupaciones de la época, pues entre otras situaciones, Colombia
recién salía de la Guerra de los Mil Días y debía construir un relato único de la nación.
Ahora, casi cien años después, ¿cómo queremos celebrar los 200 años de la Indepen-
dencia? ¿Qué tipo de historia es coherente con la nueva Constitución de 1991 y las
preocupaciones actuales? ¿Qué papel debe jugar el sector educativo? ¿Qué preguntas
tienen nuestros niños, niñas y jóvenes sobre la Independencia? ¿Qué memorias queremos que
se mantengan como legado para las futuras generaciones? En este contexto, el Ministerio de
Educación Nacional lanza el proyecto Historia Hoy, aprendiendo con el Bicentenario de la
Independencia, como un plan amplio, participativo y plural que encuentra en la celebración de
los 200 años de la Independencia nacional, un argumento perfecto para estimular el desarrollo
de pensamiento científico y para reflexionar sobre la manera como estamos enseñando y apren-
diendo historia y ciencias sociales.
Este acercamiento al Bicentenario permitirá que estudiantes, maestros y comunidad educativa
en general, participen en la construcción de nuevos relatos diversos y plurales: juntos construi-
rán las memorias de la Independencia y, al hacerlo, estarán construyendo también unos nuevos
capítulos en la historia de Colombia.
En este sentido el Ministerio de Educación invita a la formulación de preguntas, a la indagación
y confrontación de respuestas, a entender la historia en su relación con el presente y con las
perspectivas de futuro. La invitación consta de tres momentos: durante el 2008 los niños, niñas
y jóvenes de básica y media, harán preguntas sobre el periodo de la Independencia. En el 2009
intentarán construir respuestas a través de investigaciones sobre las diferentes preguntas y
durante el 2010 investigarán las localidades de las que hacen parte, para finalizar representan-
do su memoria y la de otros estudiantes del país.

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Con el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el
Bicentenario de la Independencia se busca que los
estudiantes escriban y aprendan historias…
... que desarrollen el pensamiento científico y las competencias en ciencias sociales y
naturales, lenguaje y ciudadanía…
... en las que sean, junto con sus docentes, los protagonistas del proceso de
investigación y del proyecto…
... en las cuales, haciendo las veces de historiadores, realicen todos los pasos de la
investigación en ciencias sociales…
... que les permita describir procesos, en vez de centrarse exclusivamente
en fechas, personajes o contenidos para memorizar…
... que acerquen la historia que produce la investigación académica y la
que se enseña en los establecimientos educativos…
... que permitan que los niños, niñas y jóvenes se identifiquen y se apropien del pasado…
... que no se queden en las aulas de clase o libros, sino que también permanezcan
en distintos tipos de lugares de la memoria...
... coherentes con los nuevos paradigmas pedagógicos e historiográficos…
... democráticas, diversas y creadas desde múltiples experiencias y desde
varios puntos de vista…
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¿Por qué comenzar por preguntar?
Para muchos, la historia —tanto aprenderla como enseñarla— está íntimamente ligada a la
memoria. Pero a la memoria entendida como el acto de “memorizar”, es decir, recordar un
sinfín de fechas, nombres, lugares y detalles que fácilmente se olvidan una vez culminada la
evaluación. Esta visión de la historia y, en general, de las ciencias sociales, se ha asociado a
textos escolares con escritos que incluyen de antemano las preguntas que se deben hacer y
que describen hechos del pasado desde una narración única (usualmente de un “historiador”
o “experto”).
En algunos casos, esto ha resultado en que el docente sienta que su clase debe ser como el
texto indica o que, al menos, está atado a los procesos y las preguntas que el libro preestable-
ce. El aprieto que subyace a esta estrategia es que resulta mucho más difícil aceptar e incluso
motivar las divergencias, sugerencias e inquietudes que surgen entre los alumnos. Por esto
mismo, la idea de comenzar una clase donde los estudiantes formulan preguntas propias sobre
lo que les gustaría aprender de tal o cual tema puede terminar siendo una maneramuy pode-
rosa de recuperar espacios para la curiosidad y la indagación.
Lo anterior cobra especial importancia a la luz de los Estándares Básicos de Competen-
cias, pues éstos marcan un punto de partida fundamental para cualquier reflexión en torno a
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, entre ellas, la historia. En particular, los
estándares en ciencias (tanto naturales como sociales) buscan quelos estudiantes desarro-
llen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y
para resolver problemas.
La noción de competencia propone no sólo conocer, sino ser y saber hacer, usar el
conocimiento que la persona aprendió en la realización de acciones, desempeños o productos
(ya sean concretos o abstractos) de forma tal que el estudiante pueda ver y actuar ensituacio-
nes distintas a las escolares, demostrando qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió.
Ahora bien, ¿cómo aplicar estas ideas a la hora de enseñar o aprender la historia del período
de la Independencia? La clave se encuentra en los estándares en ciencias sociales. Para
entenderlo mejor, vale la pena observar la estructura de los estándares:

Cienciassociales
SEGUNDACOLUMNA
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TERCERACOLUMNAPRIMERACOLUMNA
…meaproximoalconocimiento
comocientífico-asocial
…manejoconocimientospropios
delascienciassociales
Relacionesespaciales
yambientales
•Meubicoenel
entornofísico
utilizandoreferentes
espaciales(izquierda,
derecha,puntos
cardinales).
Relaciones
ético-políticas
•Identificoydescribo
algunascaracterísticas
delasorganizaciones
político-administrativas
colombianasen
diferentesépocas
(RealAudiencia,
Congreso,Concejo
Municipal…).
Relacionesconla
historiaylasculturas
•Identificoyexplico
fenómenossocialesy
económicosque
permitieronelpaso
delnomadismoal
sedentarismo(agricultura,
divisióndeltrabajo...).
…desarrollocompromisos
personalesysociales

Por ahora miremos el enunciado de la primera columna pues ahí se aclara el enfoque procedi-
mental que buscamos: “…me aproximo al conocimiento como científico-a social”. Es
decir, en vez de pedir a nuestros alumnos que memoricen fechas, hazañas o datos, buscamos
que se conviertan en investigadores activos y que sean ellos mismos los historiadores de
los nuevos capítulos que escribiremos sobre el período de la Independencia.
En el momento en que los estudiantes se acercan al conocimiento histórico de esta manera, el
trabajo en aula se convierte en una búsqueda por desarrollar habilidades científicas que, a su
vez, está centrada en devolverle a los estudiantes el derecho de preguntar para
aprender. Y este es el espíritu que explica por qué la primera acción de la columna procedi-
mental de los estándares de ciencias sociales de todos los grados comienza, como se puede
ver en las siguientes imágenes, con la idea de hacer o formular preguntas, bien sobre las
organizaciones sociales del entorno (para los más pequeños), pasando a preguntas acerca de
fenómenos y hechos políticos, económicos y culturales para los mayores, hasta llegar al diseño
de proyectos, investigaciones y resultados en los grados más altos.
…me aproximo al conocimiento como
científico-a social
• Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que
pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).
• Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos sociales y
culturales estudiados (Prehistoria,pueblos prehispánicos colombianos…).
Al terminar
tercer grado...
Al terminar
quinto grado...

• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y
culturales.
• Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño
proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.
Formulo proyectos
• Planteo un tema o problema de investigación
• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y
culturales.
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Al terminar
séptimo grado...
Al terminar
undécimo grado...
Al terminar
noveno grado...

Ahora bien, ¿cuáles son las ventajas de comenzar por las preguntas? Para empezar, esta
metodología permite que el estudio de la época de la Independencia parta, no de lo que se
piensa que se debe enseñar, sino de lo que los estudiantes quieren saber. Esto, traducido a
niveles pedagógicos, quiere decir quees más probable que los niños, niñas y jóvenes se
sientan motivados a investigar sobre aquello que les interesa, en comparación con la
obligación de indagar algo que es presentado desde “afuera” (bien sea desde un libro de texto
o desde una pregunta que le hace un adulto). En otras palabras, el estudiante que, después de
escoger su pregunta, emprende procesos de búsqueda e indagación para solucionarla, consi-
dera muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta, comparte y
confronta con otros sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones descubrirá que él o ella es
un sujeto activo de su proceso de aprendizajey desarrollo de competencias.
Adicionalmente, ofrecer la oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas sobre la
Independencia también ayuda a renovar y mejorar el pensamiento histórico en particular.
Cada generación tiene nuevas preguntas sobre el pasado y por eso ningún estudio de ningún
período se agota, así existan ya volúmenes enteros al respecto. Las preguntas que formulen
los niños, niñas y jóvenes ayudarán a construirnuevos caminos y nuevos sentidos; permi-
tirán darle voz y cabida a ciertos actores, acontecimientos y visiones que quizás han estado
ausentes en relatos anteriores y así llevarán a la construcción de esamemoria más inclu-
yente y plural con la que queremos llegar al Bicentenario que celebraremos en el 2010. En
este sentido, la ruta pedagógica que establece Historia Hoy permite que los estudiantes no
sólo ofrezcan nuevas respuestas a viejas preguntas sino que también formulen nuevas
preguntas a viejas respuestas.
Por último, comenzar por las preguntas también tiene consecuencias en los avances actitudi-
nales de los estudiantes, es decir, en las acciones descritas en la tercera columna de los
estándares, “desarrollo de compromisos personales y sociales”(remitirse a la tabla de
la página 9). Esta columna indica las responsabilidades que como personas y miembros de la
sociedad se asumen cuando se conocen y valoran críticamente los descubrimientos y avances
de las ciencias, ya sean naturales o sociales.
“La pregunta brota en cualquier
lugar, toma múltiples formas y
es allí en esa espontaneidad de
ella, que se convierte en el
antecedente más próximo del
camino de la investigación”
(Marco Raúl Mejía, p. 28).
“La tarea del historiador no
consiste en duplicar el mundo
perdido del pasado, sino en
hacerse preguntas sobre las
huellas del pasado que
permanecen”
(Hillary Cooper, p. 117)

Por ejemplo, es posible encontrar relación entre acto procedimental de comenzar haciendo
preguntas y el desarrollo de competencias ciudadanas, pues si logramos construir espacios
y ambientes de pedagógicos donde los sujetos que están aprendiendo se sienten en la
libertad de hacer preguntas que verdaderamente cuestionen, esos niños, niñas y jóvenes
serán personas capaces de seguir haciéndose preguntas parecidas de ahí en adelante. Si el
docente les enseña que cada uno de ellos tiene el potencial de hacer preguntas y que todas
las preguntas son válidas e importantes (en vez de considerarlas un reto a la autoridad o al
poder del docente), esas mismas personas serán capaces de hacer y hacerse preguntas
frente a posiciones de abuso o autoridades y así serán capaces de hacer avances democráti-
cos.
Lo anterior demuestra que no sólo es fundamental comprender las razones por la cuales
estamos empezando por las preguntas sino que es necesario contextualizar este acto dentro
del ejercicio del aula. Se debe pensar en las implicaciones de esto dentro del salón de clases
y establecer los ambientes pedagógicos propicios para conseguir este primer paso de formu-
lación de preguntas.
“La pregunta adecuada en el
momento correcto puede llevar
al niño a alcanzar picos en su
pensamiento que dan como
resultado adelantos muy
significativos y una verdadera
estimulación intelectual”
(Eleanore Duckworth, p. 23).
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Es fundamental comprender que las preguntas que se formulen los estudiantes de básica y
media no sólo son importantes por sí mismas sino porque también crean el espacio para que se
hagan las preguntas. Según el contexto del aula de clase, esto significa replantear algunos de los
aspectos más importantes dentro de la relación estudiante-maestro.
Para lograr crear un ambiente pedagógico adecuado es imperativo que el maestro esté comple-
tamente abierto a dejar que los estudantes hablen y formulen preguntas que incluso él o ella no
habían pensado. Para que la construcción de preguntas sea tan constructiva y enriquecedora
como se desea, es necesario ver a las preguntas auténticas de los estudiantes, no como
un problema de disciplina, sino como oportunidades pedagógicas que favorecen el
desarrollo del pensamiento científico.
Lo anterior implica crear un espacio de tolerancia donde los estudiantes se sientan en comodidad
de hacer varios tipos de preguntas sin que el docente ni los compañeros las rechacen, descarten
o critiquen de antemano. Para ello, el docente puede establecer unas condiciones mínimas que
guíen el ejercicio en el aula. Por ejemplo, aclarando que la clase comenzará como una “lluvia de
ideas” donde ninguna pregunta será rechazada de entrada; que será un espacio de tolerancia en
donde, sin importar qué pregunta se formule o que comentario se realice, se respetará el punto
de vista del otro; que será un lugar de escucha activa donde todos deben prestar atención a los
demás para así nutrir sus reflexiones personales y la de los otros. En suma, generar un
ambiente de confianza en el que los niños y jóvenes no se sientan juzgados por sus
ideas sino escuchados con atención por todos.
“Decir que todos los niños en los
primeros dos años realizan avances
intelectuales increíbles es
verdaderamente un obviedad. […]
Una pregunta recurrente es ¿por qué
más tarde el desarrollo intelectual de
un gran número de niños comienza a
detenerse? ¿Qué sucede con aquella
curiosidad y aquel ingenio a medida
que crecen? […] Yo creo que parte
de la respuesta es que los avances
intelectuales que ellos producen
comienzan a ser cada vez menos
valorados. Se los rechaza por triviales
[…] o se los desaprueba por ser
inaceptables […]. El efecto que se
produce es que los niños no se ven
alentados para seguir explorando sus
ideas y se les hace sentir que esas
ideas no son importantes, sino que
sólo son tontas o nocivas”
(Eleanore Duckworth, p. 23-24).
¿Qué tipo de ambientes se desea construir?

Partiendo de que el objetivo deHistoria Hoy es encontrar las voces auténticas de los estudian-
tes del país, la función del docente y el ambiente pedagógico que se construya es indispensable
pues de esto depende que esas perspectivas sí surjan en las preguntas. Es decir,buscamos
un equilibrio que permita que el maestro guíe la clase para respetar las reglas antes
enunciadas pero que, a la vez, sepa cuándo debe hacerse a un lado y dejar que los
protagonistas sean los estudiantes.Este papel reservado que se preferiría de los docentes
se puede entender a la luz de los siguientes ejemplos: Así como el maestro de canto oye y
ofrece la afinación como retroalimentación, es el niño quien con su voz canta cada vez mejor.
Del mismo modo, así como la mamá o el papá sostiene inicialmente la bicicleta y le da seguri-
dad a su hija, es ella quien se lanza en la aventura de pedalear y encuentra su equilibrio.
Una aclaración útil para poder conseguir este ambiente pedagógico de preguntas auténticas es
recordar a los estudiantes que el trabajo en aula estará enfocado a afinar y mejorar las
preguntas y no a responderlas inmediatamente. En otras palabras, dejar en claro que
ésta es tan solo la primera etapa del proyecto y que habrá más tiempo para hacer un proceso
investigativo riguroso. Las preguntas son sólo el primer paso en el camino de una investigación.
Si pensamos la investigación como una prueba atlética, encontraríamos que formular pregun-
tas es sólo el calentamiento que nos permite ubicarnos en una de las líneas de la pista.
Después de haber calentado y de ubicarnos en nuestro lugar, es que podemos comenzar a
investigar sobre los temas que más nos han interesado, para luego, intentar encontrar respues-
tas y nuevas preguntas que aparezcan en el camino.
Aunque parezca obvio, esta claridad permitirá que docentes y estudiantes comprendan quelo
importante en ese momento no es “saber la respuesta” sino buscar oportunidades
investigativas que abran espacios para la sorpresa, la curiosidad y la duda.Es más,
entre menos respuestas se tengan, es posible que el estudiante se comprometa y emocione
más con el proceso de búsqueda e indagación que seguirá.
“Uno de los errores más
comunes al trabajar con la
pregunta es cómo creemos que
su clave es la respuesta”
(Marco Raúl Mejía, p. 29)
“[…] en última instancia, las
virtudes que realmente cuentan
son las que están implícitas en
el no saber. Lo que uno hace
con lo que no sabe es, en el
análisis final, lo que determina
aquello que uno finalmente
sabrá”
(Eleanore Duckworth, 103).
“Todo conocimiento se inicia en la
pregunta. Por eso es tan
importante que la pregunta no
tenga respuestas autoritarias o
que castren en nombre del orden,
porque en alguna medida ésta
siempre es un desafío a las
mentes déspotas”
(Marco Raúl Mejía, p. 27). 15

Hacer buenas preguntas históricas es más complejo de lo que parece inicialmente. Sobre todo
porque muchos estudiantes sienten que lo que pasó en el pasado tiene poca o ninguna relación
con lo que les ocurre hoy en día. Y si nos referimos a algo que ocurrió hace casi dos siglos, la
supuesta distancia es aún mayor. Justamente, uno de los objetivos delHistoria Hoy es que los
estudiantes no sólo se entusiasmen con el estudio del pasado al ser protagonistas de su propio
proceso investigativo sino que también logren descubrir cómo el pasado de la nación es determi-
nante para comprender nuestro presente.
Sin duda alguna, hacer una buena pregunta se facilita cuando uno posee un amplio acervo de
información y conocimiento sobre el objeto de estudio. Para nuestro caso, las preguntas que
formulan los historiadores tras años de investigación del mejor nivel académico tienden a ser
supremamente poderosas y, a la vez, precisas. Sin embargo, un conocimiento extenso no tiene
ni puede ser prerrequisito para aprovechar la curiosidad de los niños.
El reto interesante es entonces encontrar estrategias pedagógicas que logren motivar la
formulación de preguntas auténticas y generadoras para aquellos casos donde no
necesariamente se cuenta con una base previa de contenidos. Sobre todo entendiendo
que esto no significa que las preguntas van a surgir del vacío o que saldrán por simple azar sino
que existen alternativas para generar discusiones y compartir ideas que, a su vez, motivan la
generación de preguntas sobre un período histórico como la Independencia.
Aquí brindamos algunos lineamientos generales que pueden servir de inspiración para que cada
maestro, dentro de su propia creatividad, elija el camino que considere más apropiado.
Relación pasado-presente
Una primera forma de motivar preguntas es aprovechando el contexto actual de los estudiantes,
es decir, usando como punto de partida preguntas sobre y desde el presente. En este caso, la
primera labor del docente sería llevarlos a que esa inquietud inicial se traslade al pasado. Por
ejemplo, se podrían sugerir frases del orden de las siguientes:
Si hoy ____ es así… ¿cómo era ____ hace doscientos años?
Si hoy existe ____, ¿existía ____ en la época de la Independencia?
Estas opciones demuestran que los estudiantes pueden preguntarse cómo eran en aquella
época las cosas que hoy en día son familiares para nosotros. Existe el riesgo, por supuesto, de
que ocurran varios anacronismos (el error de ubicar algo en una época a la cual no pertenece).
No obstante, el maestro puede ayudar ajustar la pregunta para que la incongruencia inicial no
termine por opacar la inquietud subyacente.
¿Cómo motivar las preguntas?
“Este tipo de preguntas genera
una cercanía a la problemática
que favorece la implicación y la
participación. Igualmente se
genera un proceso cognitivo en
el cual se va de lo relacional
inmediato a una ampliación de
mundos”
“Las ideas maravillosas no
brotan de la nada. Se
construyen sobre la base de
otras ideas”

Por ejemplo, si un estudiante pregunta cuántas horas de televisión veían los niños a comienzos del
siglo XIX, resulta evidente que está incurriendo en el anacronismo de pensar que en esa época ya
existían los televisores. Pero si el maestro sigue el ejercicio, podrá llevar al estudiante a reformularla
de manera tal que la esencia permanezca y se pregunte, más bien, por ejemplo, ¿qué hacían los
niños del momento para divertirse?
Otra estrategia para usar pedagógicamente este contrapunto entre pasado y presente es usando
fuentes del presente tales como el periódico. Para ilustrar cómo esta herramienta es útil para
hacerse preguntas sobre el pasado, el maestro podría pedirle a los estudiantes que escojan la
noticia que más les llama la atención y luego piensen el mismo tema del artículo pero ahora dentro
del contexto de la Independencia. Si el recorte de prensa es de política, por ejemplo, el niño, niña o
joven podría terminar preguntándose por las formas de gobierno de la época, el sistema electoral,
las leyes, el sistema judicial, entre muchos otros.
Uso de fuentes
Otra alternativa que ayuda a enriquecer la discusión es eluso de textos, películas, fotografías,
pinturas u otras fuentes de informaciónsobre la época de la Independencia. Éstas pueden ser
de dos tipos: fuentes primarias, es decir, documentos producidos en la época (desde un texto
escrito o un cuadro pintado durante ese período hasta un vestido que se usara en ese entonces) o
fuentes secundarias (estudios posteriores sobre dicho período, tales como un libro escrito por un
historiador contemporáneo o una película que trata de recrear la época).
En cualquiera de los casos, una excelente manera de aprovechar ese recurso dentro del aula es
hacer que todos los estudiantes analicen la misma fuente, primero de manera individual, y escriban
lo que notan en ella. Es decir, que anoten qué les llama la atención, qué ven, qué los inquieta. Como
ayuda, el docente puede motivarlos a que miren lo que sí dice o sí aparece, lo que no dice o
no aparece, lo que se sugiere o lo que se busca. Por ejemplo, si se analiza cuadros de la
época, más que quedarse en la descripción de qué tipo de personas aparecen, resulta más podero-
so preguntarse por quiénes no están y por qué.
Luego del trabajo individual, el docente puede pedir que se discuta la misma fuente en grupos
pequeños de estudiantes con miras a que los niños y niñas conozcan y aprendan las distintas
miradas, interpretaciones y lecturas que surgen de un mismo documento. Luego, al socializar la
discusión que hubo en cada grupo, la clase entera puede generar conversaciones en torno a la
fuente y de ese modo dejar una base sentada para que los estudiantes se formulen las preguntas
que más les inquietan sobre el período de la Independencia.
El éxito de este ejercicio, por supuesto, se encuentra también en la selección de la fuente que se
usaría pues es recomendable escoger documentos que capten el interés de los niños y niñas y cuya
complejidad sea congruente con el grado en el que están. Es igual de determinante la manera como
se presente la fuente, pues si se introduce como una versión irrefutable, intocable e infalible, será
más difícil que los estudiantes se sientan en capacidad de discutir en torno a ella.
“Lo mejor que podemos hacer
es que ese conocimiento y esa
familiaridad sean interesantes
y accesibles. Es decir, lo que
podemos hacer es que los
niños entren en contacto con
ciertos fenómenos de modo tal
de captar su interés, dejarlos
generar y responder sus
propias preguntas, y permitir-
les darse cuenta de que sus
ideas son importantes, para
que tengan el interés, la
habilidad y la confianza en sí
mismos como para que
continúen avanzando por sus
propios medios”
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Una vez establecido el ambiente de aula adecuado y luego de realizar estrategias pedagógicas
para motivar a los estudiantes, viene la etapa de la formulación de la pregunta del estudiante.
Cada niño, niña y joven del país podrá participar en Historia Hoy enviando una pregunta a
través del Portal Colombia Aprende. Más que ser una restricción arbitraria, la idea es que
los estudiantes, además de hacerse preguntas, también desarrollen competencias a la hora de
escoger la que consideran más poderosa. En este proceso, los docentes cumplirán un papel
trascendental pues ellos y ellas tendrán que ayudar al estudiante —manteniendo la autentici-
dad de la voz del niño, niña o joven— a elegir, precisar, puntualizar, perfilar y mejorar la
pregunta. Para ello, hay varias cosas que se deben tener en cuenta.
El “todo vale”...
El enfoque procedimental de los estándares donde los estudiantes asumen un papel activo
dentro de su aprendizaje y hacen las veces de investigadores no debe dar pie a simplificacio-
nes. Es decir, este principio no significa que cualquier pregunta ni que cualquier respuesta sea
válida simplemente porque proviene de un niño o una niña. Por el contrario, se trata de
aprender a hacer buenas preguntas que conduzcan a hacer buenas respuestas con
profundidad. No podemos olvidar que el objetivo último de todo el proyecto es el desarrollo
de competencias científicas y, por lo mismo, la rigurosidad es un elemento indispensable.
Debemos dejar de lado la idea de que “todo vale porque es mi opinión” y más bien mostrar la
complejidad inherente al proceso investigativo en ciencias, pues aunque las respuestas en la
historia -como en muchas otras ciencias- ya no son una respuesta única, sí hay interpretacio-
nes más válidas que otras según la documentación, sustentación y argumentación de las
mismas.
Lo anterior significa que un paso importante dentro de la formulación de preguntas es la ayuda
que el docente le pueda brindar al niño para convertir su inquietud en una pregunta realmente
generadora y productiva.
Esto quiere decir, por un lado, que buscamos preguntas generadoras que, al enunciarlas,
lleven a la indagación, a la pesquisa, a la búsqueda de información, que permitan establecer
hipótesis y proyecciones, que lleven a trabajar con fuentes primarias y secundarias y que
establezcan nuevas conexiones y nuevas relaciones. Por ejemplo, si una pregunta está formu-
lada de manera tal que se pueda responder con un “sí” o con un “no”, difícilmente cumple las
condiciones anteriores. Miremos el caso de una posible pregunta como “¿Había niños y niños
en la época de la Independencia?”. ¿Qué tipo de respuestas pueden surgir de esta enuncia-
ción? En cambio, si el docente la trabaja con el estudiante y le hace más preguntas sobre
aquello que le interesa, el interrogante inicial puede llevar a muchas otras posibilidades sobre
la vida cotidiana de los niños, el sistema educativo en la Independencia, la manera como se
representaba la infancia en los documentos de la época, el trabajo infantil, por enumerar tan
sólo unas pocas posibilidades.
Formulación de preguntas
“[…] la pregunta no es
simplemente la formulación de
ella. Requiere un trabajo, una
elaboración y pensarla para que
nos pueda dar los frutos que
queremos buscar”
“En la sucesión de pregunta y
respuesta, las preguntas
«correctas» son las únicas que
llevan a una serie mayor y no a
una vía muerta. No hay límite para
el número o los tipos de pregunta
ni para las pruebas relevantes”
(Hillary Cooper, p. 117).

Por el otro lado, buscamos también preguntas productivas, es decir, preguntas que el niño, niña
o joven según su grado pueda responder. En este sentido, es importante considerar el desarrollo
cognitivo según las edades. Por ejemplo, el pensamiento abstracto necesario para que un estudian-
te entienda el concepto de temporalidad no es igual para los niños y niñas en los primeros grados
que para los adolescentes que están terminando su educación secundaria. Al considerar estas
particularidades, el docente puede ayudar a afinar y precisar la pregunta inicial que formule un
estudiante. Podemos acudir a un ejemplo de las ciencias naturales: si un niño pregunta por qué las
cosas rebotan, el maestro o maestra puede ayudarle a delimitar, perfilar y puntualizar esa inquietud
y encauzarla a una indagación por los materiales que más rebotan.
En cualquiera de los casos, el reto para el docente es ayudar a mejorar la formulación de las pregun-
tas sin imponer su propio punto de vista sino guiando al estudiante para que él mismo aprenda a
afinarla y escoja finalmente la pregunta que enviará aHistoria Hoy.
Claridad en el enunciado
El desarrollo del pensamiento científico no se puede desligar de las competencias comunicativas. Al
fin y al cabo, por buena o poderosa que sea una pregunta, si el lenguaje con el cual se enuncia es
confuso, el receptor no podrá comprenderla. Por eso fundamental que los docentes también aseso-
ren a sus estudiantes en la redacción específica con que escribirán las preguntas.La ortografía y
gramática pueden ser determinantes a la hora de seleccionar las preguntas.
Asimismo, el uso apropiado de terminología propia del pensamiento histórico así como los ya
mencionados anacronismos son elementos que el docente puede ayudar a corregir y perfeccionar.
Como en casos anteriores, esta asesoría no debe sacrificar la autenticidad de la voz de los niños,
niñas y jóvenes pues parte importante del ejercicio es que los estudiantes se sientan en la libertad
de usar su propio lenguaje, jerga y expresiones, con las salvedades antes enunciadas.
Periodización
Hay una consideración que se debe tener en cuenta a la hora de formular las preguntas: ¿cuál es el
período de la Independencia que vamos a trabajar? Evidentemente esta pregunta, en sí misma,
puede llevar a una discusión teórica infinita. Y si bien el proyecto sugiere una delimitación, es impor-
tante comprender que se hace, no con miras a restringir, sino con el objetivo contrario:buscamos
ampliar la visión que se tiene de la Independencia para que la dejemos de ver como un
acontecimiento aislado que ocurrió en una sola fecha o un solo lugar. Queremos que los
estudiantes puedan estudiar la Independencia como un proceso donde distintos actores, a lo largo
de un período extenso de tiempo, participaron en las decisiones y las acciones que llevaron a la
construcción de nuestra nación.
“La regla de oro al realizar las
preguntas es la necesidad de que
éstas sean claras y en su
construcción y enunciación estén
dadas en los términos que
determina el campo en el cual
trabajo y de acuerdo con lo que
estoy buscando. […] Las
preguntas mal hechas y no
precisas para determinar los
procesos, llevan a grandes
confusiones o a caer en la simple
descripción” (Marco Raúl Mejía,
p. 30).
19

Habiendo hecho esta salvedad, podemos entrar en la discusión. Si bien las luchas de Independen-
cia cubren el período que va de 1808 -cuando entra en crisis la monarquía española- hasta 1821
-cuando se aprueba la Constitución de Colombia- nos interesa examinar la Independencia como
un periodo mucho más amplio, que no está delimitado sólo por los aspectos bélicos de la misma.
Por el contrario, el proceso de la Independencia refleja los cambios que se gestaban desde lo
científico, lo cultural, lo económico y lo político en nuestro territorio. Además, propuso formas
distintas de reconocer nuestra riqueza natural y las posibilidades de la cultura y la educación para
la conformación de la República. De esta manera, entendemos la época de la Independencia
como un período que va de 1774, cuando Mutis enseñó las teorías de Copérnico en
Bogotá, hasta 1830, momento en el que se disuelve la Gran Colombia y fallece Simón
Bolívar.
Categorías
La simple idea de hablar de categorías del pensamiento histórico ha sido tema de debate historio-
gráfico durante siglos. Sin ánimo de desconocer la complejidad inherente a este trabajo, el
proyecto propone cuatro categorías gruesas que refuerzan la visión de la historia de la Indepen-
dencia como un proceso social. Como en el caso de la periodización, esta propuesta no busca
ser una camisa de fuerza sino, por el contrario, pretende ofrecer un panorama amplio que le
muestre a los estudiantes una historia social integradora de la Independencia y le sugiera
temas que motiven una gran variedad de preguntas.
Para efectos de la evaluación, la matriz de categorías también cuenta con subtemas, de nuevo,
sabiendo que delimitar cada grupo es un esfuerzo de suma complejidad. Sin embargo, todas
incluyen una quinta alternativa de “otros” que se irá enriqueciendo con las propuestas mismas
que los estudiantes construyan.

HISTORIA SOCIAL INTEGRADORA
EL ACTOR Y LOS GRUPOS EN:
Relaciones sociales
enmarcadas dentro del
conjunto de formas, tipos de
saberes, habilidades,
información y expresiones
construidas por las sociedades
en su diario vivir.
1-Vida Cotidiana
2-Arte
3-Religión y creencias
4-Educación y prácticas
pedagógicas
5-Otros
Relaciones sociales
que diferentes comunidades
establecen con sus entornos
productivos, ambientales,
espaciales para sobrevivir y
desarrollarse.
1-Recorridos y
desplazamientos humanos
2-Formas de trabajo, oficios
y remuneración
3-Tenencia y distribución de la
tierra
4-Actividades económicas y
aprovechamientos de
recursos
5-Otros
Relaciones sociales de
poder entre personas e
instituciones, así como
los mecanismos para
organizar la sociedad.
1-Leyes, Derecho y
Constituciones
2-Partidos o Movimientos
políticos
3-Ideas y conceptos sobre
Poder, Democracia y
Nación
4-Formas de Gobierno
5-Otros
Las repercusiones,
modificaciones y aportes
de las ciencias naturales
en las relaciones
sociales.
1-Aparatos Tecnológicos
2-Desarrollos y cambios
técnico científicos
3 - Expediciones Científicas
4-Sociedades científicas
5-Otros
LO CULTURAL LO ECONÓMICO LO POLÍTICO LO CIENTÍFICO
21

El hecho de que una pregunta inicialmente se enmarque en alguna de las cuatro categorías o,
incluso, en alguna de las subcategorías no significa que a la hora de responderla no termine
vinculándose con otros temas. Es más, esperamos que esto ocurra pues precisamente refuerza
la idea de que estamos construyendo una historia social integradora donde todos los aspectos
se interrelacionan. Así, por ejemplo, una pregunta como “¿Los niños se lavaban los dientes en
la época de la Independencia?” (que se enmarcaría en lo cultural y en la vida cotidiana) puede
llegar a ser una respuesta compleja sobre -dependiendo del énfasis que escoja el estudiante- el
desarrollo científico de la época, sobre niveles de higiene y salud pública, sobre la diferencia en
costumbres según región o grupo social, entre muchas otras posibilidades.
Formular preguntas, preparar respuestas
Con las aclaraciones anteriores y la creatividad de nuestros docentes, la formulación de pregun-
tas por parte de los estudiantes se convertirá, sin duda alguna, en una oportunidad pedagógica
sin antecedentes en la enseñanza y aprendizaje de la historia. Como se ha dicho a lo largo de la
cartilla, para que realmente aprovechemos esta posibilidad es fundamental entender que las
preguntas son tan sólo el comienzo. Por lo mismo, es indispensable que anticipemos las otras
dos etapas de Historia Hoy y, juntos, asumamos el reto de preparar las respuestas e iniciar la
investigación.
“Quizás si atendemos los interrogantes de las niñas, los niños y jóvenes
colombianos y los convertimos en proyectos de investigación desde sus culturas,
sus imaginarios y sus modos de razonamiento, no sólo entraremos en un mundo
desconocido, sino que, desde el mundo infantil y desde la investigación,
estaremos haciendo real la refundación de un país que a través de la
investigación cultivada, en estos grupos de edad, busca hacer que nuestras
realidades sean menos violentas y que podamos convertir ese conflicto en un
elemento que, puesto al servicio de la innovación, nos arroje herramientas claves
para hacer real el nuevo país que buscamos”

Y después de las preguntas, ¿qué sigue?
Etapa 2: Construyendo respuestas (2009)
Al comenzar el 2009 y teniendo ya las 200 preguntas elegidas, los estudiantes de básica y media
empezarán el proceso investigativo para responderlas.
Durante el primer semestre del 2009 los estudiantes de básica y media escogerán la pregunta o
preguntas que quieran y, primero, mirarán si encuentran respuestas en la historia que tradicional-
mente se han enseñado en la escuela. ¿Cómo? Los niños, niñas y jóvenes buscarán en textos
escolares de la actualidad y del pasado y complementarán lo que ahí encuentren realizando entrevis-
tas para averiguar qué de la historia de la Independencia se enseñaba en épocas anteriores.
Los mejores escritos sobre este balance de la enseñanza de las ciencias sociales serán premiados y
publicados como parte de Historias enseñadas, historias aprendidas. Con este ejercicio podre-
mos, como dijimos antes, descubrir que uno de los caminos posibles para avanzar en el conocimien-
to es dar nuevas respuestas a viejas preguntas, pero también es saber hacerle nuevas preguntas a
viejas respuestas.
Después de haber visto hasta qué punto la historia tradicional responde las 200 preguntas de esta
generación, en el segundo semestre de 2009 los estudiantes de básica y media retomarán la
pregunta seleccionada y podrán ampliar su investigación científica utilizando libros académicos más
recientes, estudios especializados, textos con diversos puntos de vista y documentos de la época
(mapas, escritos, obras de arte, etc.) que encontrarán en sus bibliotecas, archivos y casa de cultura
departamentales y municipales, en el portal Colombia Aprende y en las instituciones educativas con
las dotaciones de Bibliotecas Bicentenario que hará el Ministerio de Educación Nacional.
Se socializarán las interpretaciones que estén mejor documentadas, sustentadas y argumentadas.
No se buscan 200 respuestas a las 200 preguntas. Por el contrario, el objetivo es demostrar cómo
con cada pregunta se pueden desprender procesos de investigación distintos pero igualmente
válidos. Habrá entonces 200 preguntas iniciales con muchas nuevas respuestas que mostrarán las
múltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones, así como los diversos
niveles de complejidad según la edad de los estudiantes que las respondan. Y con cada una de estas
respuestas, además, habrá una cantidad de nuevas preguntas que necesariamente surgirán de los
procesos de indagación.
23

Referencias
Cooper, Hillary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002.
Duckworth, Eleanor. Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Gedisa, 1999.
Mejía, Marco Raúl. “La pregunta: entre estrategia pedagógica y camino investigativo”. En Revista Internacional Magisterio, No. 27, Junio-Juilo
2007, pp. 26-30.
Etapa 3: Historias locales, memoria plural (2010)
Empleando las competencias que los estudiantes han desarrollado en las fases anteriores, el
objeto de investigación será el papel que jugó su localidad (vereda, municipio, ciudad, departa-
mento, región) durante el proceso de la Independencia y cómo se experimentó la construcción
de la Nación. Para hacerlo, los alumnos contarán con varios recursos y fuentes sobre la historia
de su región (tanto actuales como del pasado) que, gracias al trabajo previo de los estudiantes
de Educación Superior, estarán a su disposición en el Portal Colombia Aprende. Además
podrán usar los recursos disponibles en cada una de sus localidades.
Después de haber redactado estas historias locales, los estudiantes convertirán esos textos en
lugares de la memoria. ¿Cómo? Haciendo uso de sus competencias comunicativas y expre-
siones artísticas, niños, niñas y jóvenes alrededor del país representarán las historias regiona-
les a través de pinturas, bailes, multimedia, esculturas, videos, teatro o cualquier otro formato
que deseen. Además de hacer esta representación de su memoria, la idea es que honren
también la historia local de otro estudiante y la integran a su obra original.
Como resultado de esta fase se hará un Mapa interactivo historias locales, memoria
plural donde se podrá consultar, por región, las distintas fuentes sobre dicha localidad, los
mejores documentos escritos por los estudiantes y los lugares de la memoria sobresalientes.

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