Libro de indicadores del estado de la educacion en centroamerica y la republica dominicana con especial atencion a las lineas del programa de mejora de la calidad educativa coleccion ider

Indicadores del Estado de la
Educación en Centroamérica
y La República Dominicana,
con Especial Atención a las
Líneas del Programa de Mejora
de la Calidad Educativa
Carlos Retana Padilla
Juan Ml. Esquivel Alfaro
Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC)
Agencia Española de Cooperación
Internacional (AECI)
San José, Costa Rica
2006
Colección : Investigación y Desarrollo
Educativo Regional (IDER).

Diseño e Impresión:
PrintCenter, San José, Costa Rica.
Año 2006
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
Marvin Herrera Araya
Coordinador Regional del Proyecto
Fernando Fajardo Fernández de Bobadilla
Director Técnico del Proyecto
Juan Manuel Esquivel Alfaro
Asesor del Proyecto
ISBN
9968-818-25-9

Indice
Introducción V
Justificación V
Marco de Referencia V
Limitaciones VI
I. Metodología y Procedimientos 1
Operacionalización de Indicadores 1
Procedimientos 2
Tipo de Análisis 3
II. Análisis Comparativo 5
Sistema Educativo 6
Docentes 30
Formación Inicial de Docentes 36
Formación Permanente y Desarrollo Profesional 49
Formación de Directores de Centros Educativos 68
Asesoría Pedagógica 84
Referencias 90
Anexo 91
Cuestionario 91

Introducción
Justificación
La Agencia Española de Cooperación Internacional tomó la
decisión de realizar un programa regional de cooperación en el
campo de la educación en Centroamérica y la República
Dominicana. Siguiendo un proceso de consulta con los Ministerios
de Educación a una propuesta preliminar de la AECI, se definieron
las cuatro líneas de acción del Programa de Mejora de la Calidad de
la Educación. Estas líneas son: formación inicial de docentes,
formación permanente de docentes, formación de directores de
instituciones educativas y asesoría pedagógica.
Este estudio se realiza para ofrecer una visión general del
estado de estas cuatro líneas en cada país y en la región globalmente.
La información que se resume y procesa en este estudio servirá de
base para juzgar los logros del programa en el tiempo, durante el
proceso de ejecución y al finalizar el mismo.
Marco de Referencia
En este estudio se entenderán los conceptos básicos de las
cuatro líneas de acción de la siguiente forma:
Formación Inicial de Docentes. Son los estudios formales
conducentes a un título y grado académico necesarios para ejercer la
docencia en los diferentes niveles de los sistemas educativos. La
formación inicial se da tanto para personas que pretenden ejercer la
docencia, como para quienes ejerciéndola empíricamente no han
realizado estudios formales.
Formación Permanente de Docentes. Estudios formales de
perfeccionamiento o capacitación en áreas específicas de contenido o
pedagógicas, en las que los docentes muestran carencias y debilidades
o en nuevas áreas que se quieren impulsar. No son conducentes a un
título ni a un grado académico.

Formación de Directores de Instituciones Educativas. Es la
formación inicial o permanente de los directores, en concordancia
con las conceptualizaciones anteriormente establecidas. Esta
formación en administración de centros educativos está enmarcada
dentro de una tendencia para incrementar la autonomía de gestión
de los centros educativos y hacia la rendición de cuentas de dicha
gestión.
Asesoría Pedagógica. Función que se ejerce para coadyuvar
a la mejora de la acción docente. Esta acción es ejecutada por un
profesional que debe tener formación específica en una disciplina y
en la didáctica de ella, con experiencia reconocida en la enseñanza
de la misma. En esta línea de acción se debe dar la formación
permanente de docentes que ejerzan la función asesora, en la dos
dimensiones de esta: la disciplinar y la didáctica.
Limitaciones
Este análisis comparativo tuvo las siguientes limitaciones:
1. La fuente fundamental de la información para este trabajo
está constituida por las respuestas, de cada país, al
cuestionario enviado oficialmente por la SG/CECC. Estas
respuestas fueron complementadas por entrevistas
presenciales realizadas con técnicos de los ministerios que
asistieron a los talleres que ejecutó el Plan de Acción de
Mejora de la Calidad de la Educación en enero y febrero del
2006. Además, por la solicitud hecha a los responsables, en
cada Ministerio, para que complementaran información
faltante e inconsistente. Dada la situación descrita, se
presenta la limitación de que la información no fue
socializada y en lo fundamental representa el trabajo de una
sola persona.
2. La dificultad que, en general, hubo para lograr tener
ampliaciones o rectificaciones a las respuestas,
probablemente debidas a problemas de comunicación.

I. Metodología
y Procedimietos
Operacionalización de Indicadores
Cada una de las preguntas del cuestionario1
representa uno o
más indicadores sobre:
1. Sistemas educativo.
2. Docentes.
3. Formación inicial de docentes.
4. Formación permanente y desarrollo profesional del
docente.
5. Formación de directores de centros educativos.
6. Asesoría pedagógica.
Estos indicadores tienen carácter cuantitativo y
cualitativo. Se entenderá en este trabajo por indicador una
1 El cuestionario completo se presenta en el anexo 1.

característica medible en términos cuantitativos u
observables en términos cualitativos.
Procedimientos
Cuestionario. El cuestionario parte de la descripción
de indicadores, inicialmente obtenidos del “Plan de Acción
hacia la Mejora de la Calidad Educativa. Esta lista inicial se
discutió con los profesores de la Universidad de Barcelona,
que asesoraron los seminarios nacionales para la definición
de las líneas de acción de los proyectos nacionales. Más
adelante, el Coordinador Regional del Plan y el Consultor
J.M. Esquivel decidieron convertir la lista en un cuestionario.
Este cuestionario no fue sometido a un proceso de
validación.
Recolección de la información. Los cuestionarios
fueron enviados, impresos y electrónicamente, por la
SG/CECC a los despachos de los Ministros y Ministras de
los países de Centroamérica y la República Dominicana. El
propósito de este envío fue que las autoridades superiores
designaran al responsable de responderlos.
No todos los países respondieron en el plazo
concedido. La mayoría lo devolvió con un mes o más de
atraso, dándose el caso de un país que lo entregó dos días
antes de cerrar este informe.
Los cuestionarios fueron respondidos electró-
nicamente y revisados de manera preliminar, con el
propósito de solicitar ampliaciones o aclaraciones de la
información recibida. También, se aprovechó la ejecución de
los talleres sobre las cuatro líneas de acción del Plan para
2 Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

entrevistar a funcionarios de los ministerios con el fin de
aclarar la información.
Tipo de análisis.
El análisis de las respuestas a los cuestionarios tiene
carácter comparativo-descriptivo, con el fin de encontrar
similitudes y diferencias entre los países y tendencias
generales.
3
Indicadores del Estado de la Educación

II Análisis
Comparativo
Para el análisis comparativo-descriptivo se optó por
mantener la numeración de las preguntas del cuestionario y
sus grandes divisiones, que se han titulado:
1. Sistemas educativo.
2. Docentes.
3. Formación inicia de docentes.
4. Formación permanente y desarrollo profesional del
docente.
5. Formación de directores de centros educativos.
6. Asesoría pedagógica.
Se decidió no presentar textualmente la pregunta,
sino el indicador de esta.

1. Sistema Educativo
1.1. Ley general educativa vigente.
De los países considerados resalta el hecho de la
antigüedad de las leyes educativas de Panamá: Ley 47 de
1946, Orgánica de Educación, (con las adiciones y
modificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de
1995, publicada en la Gaceta Oficial Nº22, 989 de 8 de
marzo de 1996), y la de Costa Rica: Ley Fundamental de
Educación de 1957, promulgada el 25 de setiembre de 1957.
De aprobación relativamente reciente, Guatemala
tiene la Ley Nacional de Educación (decreto legislativo 12-
1991); El Salvador tiene la Ley General de Educación de 1996 ;
República Dominicana, Ley General de Educación, 66`97,
promulgada en 1997.
En el caso de Honduras tiene en vigencia la Ley
Orgánica (no se indica el año de aprobación) y ha presentado
ante el Congreso Nacional de la República, para su
respectiva aprobación, un proyecto de Ley General de
Educación.
Nicaragua reportó tener el Proyecto de Ley General de
Educación, que actualmente está presentado, para su
discusión y aprobación, ante la Asamblea Nacional
Legislativa.
En todos los países, ante consulta realizada
electrónicamente, las leyes de educación o los proyectos de
ley, abogan por la formación de un ser humano integral,
como persona, con criticidad y creatividad, dentro de una
sociedad democrática, participativa, que garantice la justicia
social y la equidad.

Se puede apreciar que en la mayoría de los países de la
región hay una tendencia a modernizar el marco legal general de
los sistemas educativos
1.2. Convenios internacionales en materia educativa.
Según la información aportada, todos los países
reportan convenios ya sea con países o con organismos
internacionales que abarcan una gran gama de áreas de acción
necesarias para el desarrollo de la educación. Sin embargo, se
pone de relieve que son más el resultado de iniciativas
particulares, nacionales o internacionales, para enfrentar
necesidades puntuales, y no representan, en general, una acción
concertada que responda a una visión general e integrada de
necesidades de atención en materia educativa, como resultado de
un proceso regional integral e integrado de planificación.
1.3. EFA (Education For All).
Los países de la región se mueven dentro de los
principios fundamentales establecidos en la Conferencia
Mundial de Educación para Todos de Jomtien en 1990, y
reafirmados en el Foro Mundial de Educación de Dakar en
2000, educación para todos (EFA=Education For All), que
en su versión ampliada comprende:
• Universalizar el acceso y promover la equidad;
• Concentrar la atención en el aprendizaje;
• Ampliar los medios y la perspectiva de la
educación básica;
• Valorizar el ambiente para el aprendizaje;
• Fortalecer la concertación de acciones.
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No obstante, en el marco de esos compromisos, la
información enviada por los países muestra un evidente
desarrollo desigual en las acciones. Nicaragua es uno de los
países que indica más acciones concretas, pues firmó un
acuerdo financiero de Donación entre el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, el Ministerio de Hacienda y
Crédito Público y el Banco Mundial, cuenta con Plan
Común de Trabajo (PCT), tiene la Mesa del Sector
Educación conformada por cuatro (4) grupos de trabajo y la
Mesa de donantes. En el caso de Honduras también se
reportan las siguientes acciones: Existen dos memorandos, el
general (MOU) el cual fue firmado el 14 de Octubre del 2004
y el Memorando Fiduciario (MOUF), firmado en abril del
2005 y existe el Manual Operativo aprobado en abril del
2005, la Mesa Sectorial y el Fondo Común, que es la
integración de los donantes que aportan fondos a una
canasta que permite a la Secretaría de Educación, disponer
de un financiamiento para las acciones que conducen al
logro de las metas de EFA. Costa Rica solo nombra el Plan
de Acción de la Educación para todos 2003 - 2015 y Panamá
reporta que elaboró un plan común de trabajo basado en el
Plan Estratégico del MEDUCA. En el resto de países no
indican acciones concretas.
1.4. Ley o estatuto docente.
Guatemala cuenta con Ley 1, 485 de Dignificación y
Catalogación del Magisterio (s.f.), El Salvador con la Ley de
la Carrera docente de 1996, que ha experimentado pequeñas
modificaciones en octubre de 1998, diciembre de 2004,
febrero 2005, junio 2005 y agosto 2005. Honduras tiene la
Ley del Estatuto del Docente, promulgado bajo Decreto
Legislativo N- 136-97. En Nicaragua esta materia está regida
en La Ley de Carrera Docente emitida en 1990 (ley No. 114),

la cual está sujeta a un proceso de revisión por considerarse
obsoleta en relación con las nuevas leyes que superan su
contenido, ejemplo la Ley de Carrera Civil. En Costa Rica lo
referente a la labor docente está contemplado en la Ley de
Carrera Docente, Nº 4665 del 4 de mayo de 1970. Por su
parte, Panamá señala la inexistencia de Ley de Carrera
Docente; aunque la normativa en esta materia está
contemplada en la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación.
En la República Dominicana existe el Estatuto del Docente
que ha sufrido modificaciones a lo largo de muchos años,
reconocido y desconocido por gobiernos que se preceden.
Uno de ellos modificado, se promulgó en el 2000 y fue
derogado por el siguiente gobierno. Se vuelve a promulgar en
junio del 2003 (no se aplica a cabalidad).
Todos lo países tienen un marco legal específico para
regular la materia de carrera docente. Costa Rica y Guatemala
manifiestan no tener modificaciones a sus respectivas leyes,
mientras que El Salvador, Honduras, Nicaragua, y República
Dominicana presentan modificaciones a partir de la década de
los noventa.
1.5. Breve referencia a la evolución histórica de los
sistemas educativos durante los últimos 50 años con
especial énfasis en las últimas reformas llevadas a
cabo en su desarrollo desde 1990.
En Guatemala, a finales del Siglo XX se presentaron
dos procesos de reforma educativa. El primero tuvo lugar a
partir de 1985, y consistió en un intento de reforma que fue
conocida con el nombre de adecuación curricular.
Posteriormente, hubo un segundo proceso que se concretó
en los Acuerdos de Paz firmados en el año 1996. En lo
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referente a Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se
incluyó, en el título III Derechos Culturales, la literal G;
REFORMA EDUCATIVA, en la cual se concibe el Sistema
Educativo como uno de los vehículos más importantes
para la transmisión y desarrollo de los valores
y conocimientos culturales.
Asimismo, se estipuló que la educación debe
responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala,
reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena,
los valores y sistemas educativos formal y no formal e
incluyendo dentro de los currículos nacionales las
concepciones educativas indígenas. Las orientaciones
generales de la reforma apuntan hacia la descentralización y
regionalización educativa, la participación comunitaria y
familiar en la definición de los currículos, del calendario
escolar y en el nombramiento y remoción de docentes,
fortalecimiento de la unidad nacional y respeto a la
diversidad cultural, innovación tecnológica y principio ético
de conservación del medio ambiente.
En El Salvador el proceso de cambio educativo
reciente se inicia con la reforma educativa del 8 de diciembre
de 1939, que contemplaba un cambio de los fines y objetivos
educativos. Es aquí cuando se inicia la autonomía del
Ministerio de Educación, y se fijan los marcos o esquemas
que el nivel primario conservó hasta la década de los 60.
En 1956 aparecieron los nuevos programas de
Educación Primaria.
En el año 1991 tiene lugar otro proceso de reforma
educativa concebida como un movimiento de renovación
que abre espacio a innovaciones progresivas y oportunas,

validadas por una realidad inmediata y concreta. La reforma
se consolidó alrededor de tres grandes ejes, acerca de los
cuales la sociedad tiene un tácito consenso: democratización
y consecuentemente, ampliación de la cobertura del sistema
con equidad; mejora de la calidad en las acciones escolares y
promoción de la eficacia y la eficiencia de la administración
del sistema.
Posteriormente, se lleva a cabo un proceso de
consulta de amplia base tendente hacia una nueva reforma
educativa. En el mes de junio 1995 la Comisión presentó el
informe encomendado. Las acciones ejecutadas han sido
sometidas permanentemente a supervisión, control, y ajuste
con el propósito de garantizar que los niveles, ya sean
nacionales, regionales o locales, pongan en práctica una
concepción renovada de la educación. Este proceso dio
origen al Plan Decenal de Educación 1995-2005 el que
buscaba cumplir con el proceso de Reforma Educativa para
mejorar la cobertura y calidad de la educación, aumentar la
eficiencia, eficacia y equidad del sistema educativo,
democratizar la educación ampliando los servicios
educativos, crear nuevas modalidades de provisión de
servicios y fortalecer la formación de valores humanos, éticos
y cívicos. La reforma educativa es un reto de nación que debe
sobrepasar una administración y constituirse, por tanto, en
una política de estado que como tal admite cambios sin
retroceder en lo andado.
En el año 2004 se lleva a cabo una evaluación del
Plan Decenal que comprendió diversos estudios sobre la
situación del sector educativo de El Salvador y que originan
el Plan 2021. Impulsado bajo la coordinación del Ministerio
de Educación, se orienta a articular los esfuerzos por mejorar
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el sistema educativo nacional. Se busca formular con una
visión de largo plazo, las políticas y metas educativas
prioritarias para los próximos años y, así mismo, programar
compromisos de corto, mediano y largo alcance, que
permitan obtener resultados educativos importantes para
el año 2021, cuando estaremos celebrando 200 años
de Independencia.
En Honduras se ha seguido un proceso propio
dentro de su itinerario democrático, tras dejar atrás los
regímenes militares en la década del 70. Sustentada en la Ley
Orgánica de Educación (1946), la que adquiere una nueva
dimensión mediante la Constitución de 1986, la reforma
educativa hondureña actual ha construido su ruta sobre estos
momentos educativos claves. El Proyecto Eficiencia de la
Educación Primaria PEEP (1987-1992); Programa de
Modernización de la Educación Primaria Hondureña y su
operacionalización (1992-2002), el Plan Nacional de
Educación (1994-1997), cuya vertiente más innovadora la
constituye la Escuela Morazánica y el Proyecto
Mejoramiento de la Educación Básica PROMEB (1996). Este
es el cauce por donde fluyen en la actualidad los cambios
que conforman la reforma educativa en el país, la cual está
fijando también una visión de futuro bien definida.
La problemática referida a la calidad de la educación
ha estado presente en diferentes medidas de reforma
relacionadas con la modernización del plan de estudios,
introducción de nuevas tecnologías, dotación de materiales
educativos, capacitación de maestros; aunque la enseñanza
ha continuado siendo tradicional en la mayoría de los niveles
educativos.

En la última década se ha realizado una serie de
acciones para modificar algunos aspectos del modelo
educativo nacional e introducir reformas de acuerdo a los
aspectos básicos de la modernización del Estado. Se emite el
Decreto de Desconcentración Educativa, se reestructuran las
funciones técnico-administrativas de la Secretaría de
Educación, se crea la Educación Básica, se elabora el Estudio
Sectorial, se formula e inicia la ejecución del Proyecto
Hondureño de Educación Comunitaria y se promulga la Ley
de Educación Alternativa No Formal.
En Educación normal, la innovación más importante
consiste en la reforma curricular de la formación de docentes
que tiene por finalidad reorientar la formación inicial a
maestros de educación primaria de acuerdo a los cambios
que se operan en el sistema educativo y productivo del país.
Paralelamente, la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán, ensaya una experiencia piloto en
Educación Normal, referente a la formación de un plan de
estudios estructurado en disciplinas ramificadas, pero con
una intención clara de equilibrar la formación científica con
la metodología didáctica a partir de cuatro campos
de formación.
En el marco del proceso de modernización del
Estado, y en lo referente a la gestión de la Secretaría de
Educación, se ha definido y puesto en marcha una nueva
estructura de administración y gestión. En este contexto, en
1996 se dio impulso a al proceso de desconcentración
educativa creándose las Direcciones Departamentales de
Educación y Direcciones de Distritos Educativos.
13

En un esfuerzo por mejorar la calidad de la
educación hondureña el Plan de Acción 2002-2006 Sector
Educación, estableció como eje básico del proceso de
Transformación de la Educación, implementar el Currículo
Nacional Básico (CNB).
El Currículo Nacional Básico (CNB) está sustentado
en la Propuesta de Transformación de la Educación Nacional
presentada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC),
esfuerzo sin precedentes realizado con base en una
amplia consulta y consenso nacionales.
Otra de las reformas educativas es la conversión de
las Escuelas Normales en Centros de Educación Superior,
adscritos a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán (UPNFM), que surge de la Propuesta para la
Transformación de la Educación Nacional que fue
consensuada con la sociedad civil, por el Foro Nacional de
Convergencia (FONAC).
En Nicaragua se inicia en 1979 un proceso de reforma
integral de la educación. Se crean nuevas leyes, se modifica la
Constitución de la República afectando todas las estructuras
del aparato estatal, por supuesto incluyendo el MECD.
Las principales características en este período son:
• Educación populista
• Enfoque socialista (no oficial)
• Énfasis partidista (todo el material didáctico
estaba identificado con el FSLN).
• Énfasis en la educación para el trabajo (se dio
el sistema de créditos de calificación por
trabajo, lo que arrastró altos niveles de
deficiencia académica)

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• Aumento de cobertura, más escuelas, más
estudiantes, más carreras universitarias pero los
pensa académicos eran deficientes y por lo tanto
reconocidos solo a nivel nacional.
• Avances en la equidad del enfoque de género y
oportunidades de ingreso a centros de estudios.
En 1992 se realiza un nuevo proceso de reforma
educativa. En este período se retoma el tema de la
“formación integral del hombre”, con nuevos conceptos de
una cultura científica tecnológica, con miras hacia la
globalización. Se fomenta una cultura de paz, la democracia,
la gobernabilidad, la solidaridad, derechos humanos y el
reforzamiento de un espíritu de servicio y de amor a los
niños y niñas. Al mismo tiempo se inicia en el sistema
educativo una transformación orientada hacia una educación
centrada en valores y con un enfoque constructivista
del aprendizaje.
Las políticas educativas y los grandes objetivos del
Ministerio de Educación para el período 1991-1996,
definieron como una prioridad el aumento de cobertura con
calidad y equidad. Por ello, la Transformación Curricular
emprendida en 1994, así como la Descentralización
y Autonomía Escolar, se constituyeron en los procesos
claves de la Reforma Educativa para hacer frente a los
retos asumidos.
Actualmente, el quehacer del MECD se orienta por
el Plan Nacional de Educación 2001 - 2015, que aspira a
superar los principales obstáculos relacionados con la
cobertura, calidad, equidad y ofrecer una educación para la
vida, por lo que ha definido tres grandes políticas:

• Transformación estructural para crear un sistema
educativo de calidad, relevancia, flexible e
interconectado, que responda a la diversidad.
• Ampliación y diversificación de la oferta, y
estímulo de la demanda con énfasis en calidad
y equidad.
• Transformación para la gobernabilidad, demo-
cratización y eficiencia.
En el caso de Costa Rica, este país inicia un proceso
de cambio educativo global con Plan Nacional de Desarrollo
Educativo a principios de la década de 1970. Dicho plan
pretendía elevar el nivel educativo promedio de la población,
modernizar el sistema educativo con el fin de responder a las
necesidades socio-económicas del país y que favoreciera el
proceso de desarrollo, además de mantener el peso
porcentual del presupuesto educativo con respecto de las
finanzas nacionales.
En el año 1973, se hace una reforma a la
Constitución Política, según la cual la Educación General
Básica es obligatoria, se establece que esta, la Preescolar y la
Educación Diversificada son gratuitas y costeadas por el
Estado. El 23 de junio de 1997, la Asamblea Legislativa
aprueba un proyecto de ley que reforma el artículo 78 de la
Constitución Política, que declara obligatoria la Educación
Preescolar. Además, establece que el gasto público en el
sector educación no puede ser inferior al 6% del Producto
Interno Bruto, con lo que se garantiza el financiamiento de
la educación.
En el caso de Panamá, durante el período 1950-60 los
cambios más importantes se plasmaron en la transformación
del currículo. En 1953 se modificaron los planes y programas

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de estudio para la primaria y más adelante para la educación
secundaria. En el caso de la educación primaria los
programas mostraban con más claridad la influencia
del “pragmatismo”.
Durante los años sesenta, en Panamá se realizaron
diversos estudios y propuestas para la trasformación del
sistema educativo modificándose nuevamente el plan de
estudios y los programas. Con los cambios en la
Constitución Política, la década 1970 estuvo marcada por la
denominada Reforma Educativa, derogada por ley a finales
de 1979 como respuesta a una gran demanda popular. Por sus
características, puede decirse que fue la primera gran reforma
de la educación que afectó no sólo a la estructura del sistema
en todos lo niveles, sino también en sus bases. Entre las
principales orientaciones, esa reforma planteaba:
• Formulación de nuevos fines para la educación
nacional, una política para la educación básica
general;
• Establecimiento de una educación básica de
nueve años de escolaridad obligatoria;
• Reorganización el nivel de educación media
proponiendo dos bachilleratos en ciencias: Uno
en ciencia y tecnología y el otro con
instrumentación tecnológica.
• Creación los denominados ciclos de producción
como un paso para poner en práctica el
principio de estudio-trabajo; se propuso una
nueva concepción curricular considerando a la
comunidad como fuente para todo el proceso.
• Establecimiento de la formación docente para las
áreas indígenas junto con la creación de nuevas

escuelas normales con el propósito de contar con
los recursos necesarios para atender a la creciente
población estudiantil originada en parte por el
corrimiento hacia abajo de la edad de ingreso al
primer grado de la escuela primaria.
• Creación de las direcciones de Perfeccio-
namiento docente, Currículo y Tecnología
Educativa y se concretaron algunas medidas de
descentralización, especialmente en aspectos de
carácter administrativo que no incluyo hasta ese
momento el nombramiento de los docentes que
continuó centralizado.
A partir de 1980, con la derogatoria de la Reforma
Educativa se retornó a los fines de la educación establecidos
en 1946, a la estructura por niveles del sistema educativo
tradicional y a la propuesta curricular de 1961 revisada
durante los dos primeros años de la década.
Con la crisis de finales de los ochenta, el
reconocimiento de la educación como un factor esencial
para la generación y difusión del conocimiento y su papel en
la construcción de una sociedad más justa y solidaria,
motivó que entre 1990 y 1994 se reformularon los
lineamientos de la política educativa. Asimismo, se propuso
ofrecer educación a toda la población (dentro del espíritu de
la Declaración Mundial de Educación para Todos), la
diversificación de oportunidades educativas, ampliación de
las ofertas y modalidades educativas, la utilización de nuevos
métodos de enseñanza, el desarrollo de modalidades de
educación a distancia y la participación de diversos actores
sociales a través de la figura de la comunidad educativa. En
síntesis se planteó la modernización de la educación
considerando el fortalecimiento de la capacidad de gestión,

19
la dotación de los recursos humanos y de equipos y
materiales; todo esto procurando ofrecer una oferta
educativa con equidad y calidad para todos.
En el año 1995 la Ley 47 de 1946 fue modificada por
la Ley 34. A finales de la década del noventa se presentó al
país, la Estrategia Decenal de Modernización de la Educación
Panameña (1997-2006) la cual se diseña con base en los
nuevos preceptos que se presentan en la Ley. En esta se
planteó una nueva plataforma de fines para la educación.
Además, presenta cambios en la estructura
académica y curricular, se introdujo el esquema de los ejes
transversales destacándose los valores, género y la educación
ambiental; se propuso dar impulso a la investigación y a la
evaluación de la calidad de la educación; se establece el
Primer Nivel de Enseñanza de 11 años y un tercer nivel de
enseñanza postsecundaria; se crea la Comunidad Educativa,
se establece el servicio social educativo y se toman decisiones
para la puesta en marcha de los procesos de descentralización
y regionalización del sistema educativo. A raíz de estos
cambios se puso en práctica una experiencia piloto en 110
Centros de educación Básica y alrededor de 20 de Educación
Media. Se avanzó en la descentralización del sistema
educativo mediante la creación de las Juntas Regionales y
Escolares de Educación.
También hay que señalar que durante los últimos 10
años la sociedad civil panameña ha participado mediante
diferentes mecanismos en la definición de la orientación de
la educación, ampliándose la base de participación en las
decisiones en esta materia.

En el caso de la República Dominicana, el marco
legal del proceso de cambio educativo tuvo como punto de
partida el año 1951 con la promulgación de la primera Ley
Orgánica de educación, la No. 2909, la que mantuvo su
vigencia hasta 1997, cuando se aprobó la Ley 66'97.
Desde 1951 hasta 1961, las reformas estuvieron
vinculadas a la formación docente con la firma del
Concordato, a través del cual la formación de profesores
quedaba en manos de una institución religiosa católica. En la
década de 1960 (1961 - 1966) únicamente hubo Reformas
Administrativas del Sistema Educativo Dominicano,
enmarcadas por la ley 5893 de 1962.
En el periodo de 1966 a 1978 el sistema educativo
estuvo regido por la ley 2909 de 1951. La política educativa
de esos 12 años no contempló una reforma global del
sistema, sino reformas de los diferentes niveles y de la
estructura administrativa.
En el nivel medio se realizaron varios cambios entre
los que destacan:
• Plan San José. Planteó la diversificación de la
enseñanza del nivel medio.
• En 1970, se contempla otra reforma del nivel
medio, la misma consistió en dividir el nivel por
ciclos, los primeros cuatro años se le denominó
ciclo básico y ciclo superior a los dos últimos
años con tres sectores de formación: Bachi-
llerato Académico, Bachillerato Técnico y
Maestro Primario.

21
La Ordenanza 1'86 estableció una reforma parcial de
la educación. Con esta ordenanza la educación dominicana
quedó dividida en dos grandes niveles:
1. El primario, con 8 años de escolaridad;
2. El medio o del bachillerato con 4 años
de escolaridad.
Con esta medida desaparece la llamada educación
intermedia como un nivel educativo de transición entre la
primaria y el bachillerato. En la educación media existen dos
formas educativas totalmente diferenciadas, la Educación
Media reformada y la educación tradicional. Hay liceos de
reforma y liceos tradicionales.
La Educación Técnico Profesional ve incrementada
su demanda por la promulgación de la Ley de Incentivo
Industrial, en 1968. Para estos fines se organizaron, en
los años 70, los centros regionales de formación
laboral acelerada.
En la Educación Básica (primaria) en 1976, mediante
la Orden Departamental 24'76, se establece la nuclearización
de centros educativos tendente al intercambio de
experiencias entre maestros, escuelas y comunidades y
preparar mutuamente las acciones de los centros educativos
comprendidos en cada núcleo.
Por medio de la Ordenanza 1'77 del 13 de abril del
1977 se estableció el marco conceptual para la reforma de la
educación primaria. Se estructuró el nivel primario en dos
ciclos uno de cuatro años y otro de dos años. La Ordenanza
2'77 de abril del 1977 estableció el nuevo currículo para

implantar la reforma educativa que estaba llevando a cabo el
sector oficial para el nivel primario. La Ordenanza 2'78 del 3
de mayo puso en vigencia el programa del tercer curso
correspondiente a la reforma de la educación primaria. La
ordenanza 2'77 había aprobado los programas
correspondientes al 1ro. y 2do. curso, pues los programas
estaban destinados a irse aplicando en forma gradual.
Posteriormente mediante la ordenanza 3'78 del mismo 3 de
mayo del 1978 se estableció el sistema de evaluación escolar
que debía ser aplicado en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la reforma puesta a funcionar en la educación
primaria del país.
En 1982 se establece, mediante Decreto 210 del
Poder Ejecutivo, el Programa de Educación Ciudadana
(PEEC) tendente a disminuir el analfabetismo, el desarrollo
de un Plan de alfabetización integral, la mejora de las
condiciones de vida de los sectores más desfavorecidos, y
ofrecer nuevas oportunidades educativas a la población
adulta tradicionalmente marginada. La Ordenanza 1'86 elevó
la cobertura del nivel primario hasta 8 años con un nuevo
plan de estudios. Los estudios primarios iban del 1ro. al 8vo.
La Reforma Educativa de los 90, marcó un hito
importante para la educación dominicana. Por primera vez se
realizó un amplio movimiento de consulta que culminó con
una experiencia de planificación educativa, a la que se
denominó Plan Decenal de Educación. El Plan Decenal de
Educación se planteó como propósito final lograr una
profunda reforma del sistema educativo y transformar la
educación en la base fundamental del desarrollo nacional.
(SEEBAC, 1992). Para introducir las transformaciones
propuestas Plan Decenal se enfocó en tres líneas estratégicas

23
básicas: Un Programa de Emergencia, un Programa de
Consolidación y un Programa de Apoyo.
El Plan Decenal de Educación logró grandes
transformaciones enmarcadas dentro de los fines y objetivos
propuestos. Entre las que cabe mencionar: Una nueva Ley
General de Educación, la No. 66'97 del año 1997; una
importante reforma curricular correspondiente a los niveles
Inicial Básico, Media General implementada a partir del
1995. Esta reforma se ha puesto en práctica en términos
aproximados de un 95 % en el nivel básico y en menor
porcentaje en el nivel medio. Otro aspecto al que la reforma
de los 90 prestó especial atención, fue la formación de los
docentes. Esta fue colocada en la educación superior y
además se ha fortalecido la formación continua de los
docentes con la creación del Instituto Nacional de
Formación y Capacitación del Magisterio-INAFOCAM-.
1.6. Estructura de los Sistemas Educativas (Honduras
sin Información).
Guatemala

El Salvador
Nicaragua
El actual sistema educativo nicaragüense cuenta con
tres subsistemas: el subsistema de educación general, el
subsistema de educación técnica y formación profesional, y
el subsistema de educación superior.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
tiene a su cargo del subsistema de educación general básica y
media. Éste comprende los programas de educación inicial,
educación primaria, educación especial, educación de
adultos, educación secundaria y formación docente.

25
Estructura del Sistema Educativo (Actual)
Costa Rica

República Dominicana
La estructura académica, es el esquema
organizacional adoptado por Estado para cumplir con la
función de educación. La estructura académica del sistema
educativo se organiza en función de niveles, ciclos, grados,
modalidades y subsistemas. El sistema educativo dominicano
comprende los siguientes niveles: Nivel Inicial, Nivel Básico,
Nivel Medio y Nivel Superior. El Nivel Inicial es el primer
nivel educativo y se inicia a los 5 años de edad. El Nivel
Básico es la etapa del proceso educativo considerada como el
mínimo de educación a que tiene derecho todo habitante del
país. Se inicia a los seis (6) años de edad es obligatorio y el
Estado lo ofrece de forma gratuita. El Nivel Básico tiene una
Panamá
Estructura Académica del Sistema Educativo

duración de ocho años, divididos en dos ciclos. Cada ciclo
tiene una duración de cuatro años.
El Nivel Medio es el periodo posterior al Nivel
Básico. Tiene una duración de cuatro (4) años divididos en
dos ciclos, de dos años cada uno. El primer ciclo es común
para todos los estudiantes. El segundo ciclo ofrece diferentes
opciones y comprende tres modalidades: General, Técnico -
Profesional y en Artes.
La Educación Especial es un subsistema que tiene
como objetivo atender con niveles de especialización
requerida a los niños y jóvenes que posean discapacidades o
características excepcionales.
El Subsistema de Educación de Adultos, es el
proceso integral y permanente destinado a lograr, tanto la
formación de los adultos que por diferentes motivos no
pudieron recibir la educación sistemática regular, como
aquellos, que habiéndola recibido a Nivel Básico y Medio
deseen adquirir formación en el campo profesional para
integrarse al desarrollo laboral, productivo del país y para su
autorrealización. La educación de adultos, reconoce
diferentes áreas: Alfabetización, educación básica, educación
media y capacitación profesional.
De acuerdo con los esquemas presentados, con excepción
de Honduras que no aportó el esquema, en todos los países de la
27

región la estructuración de los sistemas educativos se hace por
niveles, ciclos y grados (o años). Los niveles corresponden a las
modalidades educativas. Los ciclos corresponden a grupos de
edades. Se percibe una diferencia de nomenclatura en relación
con el primer nivel y también una diferencia en relación con la
duración en los niveles, pues no hay una coincidencia en los
cortes correspondientes a los grupos de edades en los distintos
niveles y ciclos. Sí hay una coincidencia fundamental en la
delimitación de las modalidades educativas. Así, tenemos una
educación inicial o preescolar, una educación básica, una
educación media (secundaria) que se diversifica en su segundo
tramo, y una educación superior o universitaria.
1.7. Legislación o normativa sobre descentralización.
En materia de descentralización de la administración
de los sistemas educativos, Guatemala cuenta con la Ley
General de Descentralización. En El Salvador, la
descentralización administrativa del MINED se ha realizado
desde el inicio de la década de los años 90, con la creación
de tres Regiones y dos subregiones educativas y la
nuclearización. Es a partir del año 1996, que se crean las 14
Direcciones Departamentales, por medio de Acuerdo del
despacho Ministerial. En el año 2000 la Secretaria de la
Presidencia de la República dicta una política de
descentralización, como parte de la modernización del
Sector Público salvadoreño.
Honduras reporta una legislación bastante amplia,
dentro de la reforma administrativa del Estado hondureño,
en materia de desconcentración de la administración pública
general y del sistema educativo. Sin embargo, no se reporta
legislación en el ámbito propiamente de la descentralización.

En Nicaragua, en el año 1993, el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, inició un proceso de
Descentralización Educativa, el cual se legalizó en el 2002
con la puesta en vigencia de la Ley de Participación
Educativa (Ley No. 413). En un lapso de 12 años, el MECD
ha acumulado una vasta y valiosa experiencia en Gestión
Descentralizada, estableciendo la autonomía escolar en el
55% de los Centros Educativos del país.
Panamá cuenta con una normativa en la que
destacan el Decreto ejecutivo 141, de 1997, que crea las
regiones educativas escolares y el Resuelto 172, de 1999, que
establece el modelo de organización administrativa
descentralizada para las direcciones regionales.
En la República Dominicana la Ley General de
Educación 66-97 crea los órganos de participación escolar
para desarrollar el proceso de descentralización del Sistema
Educativo Dominicano. La Subsecretaría de Gestión y
Descentralización fue creada mediante el Decreto 890 de
fecha 19 de agosto, 2004. La estructura y funcionamiento de
esta dependencia están fundamentados en la Orden
Departamental No. 25 del mes de septiembre del 2004.
De acuerdo con la información presentada, con
excepción de Honduras y Costa Rica el resto de países cuentan
con normativa en el campo de la descentralización de la
administración educativa.
29

1.8. Nivel de descentralización de la administración
de los sistemas educativos Guatemala.
Las respuestas brindadas por los países no son
pertinentes en relación con la pregunta. Solo República
Dominicana considera que es difícil establecer el nivel de
descentralización de la administración del sistema educativo.
2. Docentes.
2.1. Docentes en ejercicio.
2.1.1. Docentes en ejercicio por género.
2.1.2. Edad media de los docentes en ejercicio.
Cuadro 1
Número de Docentes de la Educación Primaria, por Género y Edad Media

De la observación del cuadro # 1 se deduce que los
países con mayor número de docentes son Guatemala y la
República Dominicana, por otra parte Costa Rica y Panamá
tiene el menor número de docentes. En general, las mujeres
representan más de 70% de los maestros, con la excepción
de Guatemala.
En términos generales el número de docentes de
preescolar alcanza alrededor de la cuarta parte de los
educadores de primaria, con la excepción de Nicaragua en
que alcanzan un 33% y en el caso de Honduras representan
menos del 15%. En este caso las mujeres constituyen, con la
excepción de Guatemala más del 95% del total de docentes
de este nivel.
31
Cuadro 2
Número de Docentes de la Educación
Preescolar, por Género y Edad Media

En este nivel el número relativo de hombres
aumenta con respecto a lo observado en los cuadros
anteriores, sin llegar al 50%, con la excepción de Guatemala.
La edad media en los países para los que se tiene información
que es similar, aunque en Honduras es mayor que en los
otros países.
Cuadro 3
Número de Docentes de la Educación
Secundaria, por Género y Edad Media

2.2. Maestros empíricos en la Educación Preescolar,
en la Educación Primaria y en la Educación
Secundaria.
De los datos presentados es evidente que algunos
países tienen un grave problema con el empirismo, en
particular Nicaragua en la Educación Preescolar y
Secundaria, mientras que Panamá lo presenta en preescolar.
La República Dominicana aunque no tiene niveles de
empirismo más altos del 23%, podría catalogarse como
preocupantes.
2.3. Docentes de la Educación Privada en ejercicio,
de la Educación Inicial (o Preescolar), de la
Educación Primaria y de la Educación Secundaria.
33
Cuadro 4
Número y Porcentaje de Docentes Empíricos en la Educación
Primaria, Preescolar y Secundaria.

2.4. Diferencias entre la Educación Pública y la
Educación Privada, en cuanto a la distribución por
género de los maestros en ejercicio, a la edad media.
Los datos de estos dos indicadores se tratan
conjuntamente en los tres cuadros siguientes, en los que se
realiza una comparación en el número de docentes de la
Educación Primaria, Preescolar y Secundaria, por género,
para la Educación Pública y la Educación Privada. La
información completa se obtuvo para tres de los siete países
del estudio, de El Salvador no se obtuvo información,
mientras que de Costa Rica, Honduras y Panamá la
información está incompleta.
Cuadro 5
Número de Maestros en Ejercicio, por Género
de la Educación Primaria.
Educación Pública Versus Educación Privada

35
Cuadro 6
Número de Maestros en Ejercicio, por Género
de la Educación Preescolar.
Educación Pública Versus Educación Privada
Cuadro 7
Profesores de la Educación Secundaria por Género. Educación
Pública Versus Educación Privada.

Se puede concluir, en general, que la distribución
por género es similar entre la educación Privada y Pública.,
que el número de mujeres docentes es mayor a los hombres
en proporciones similares de un país a otro, con la excepción
de Guatemala.
2.5. Profesores involucrados en la Formación Inicial
de Docentes de la Educación Preescolar, de la Educa-
ción Primaria y de la Educación Secundaria.
La información recibida con respecto a esta pregunta
es insuficiente para ofrecer alguna generalización válida. En
consonancia con el control legal que el Ministerio de
Educación del El Salvador ejerce sobre la formación inicial
de docentes, este fue el único país del que se recibieron datos
completos en este aspecto. Un total de 321 formadores de
docentes trabajan en las siete instituciones universitarias que
forman docentes en ese país.
3. Formación Inicial de Docentes.
3.1. Nivel académico de los estudios de formación
inicial del profesorado.
Cuadro 8
Nivel Académico de los Estudios de la Formación Docente (3.1)

Únicamente dos países conservan la formación
docente para la Educación Preescolar y la Educación
Primaria en el nivel secundario. Los demás países forman a
sus profesores en el nivel terciario.
3.2. Años de estudio de la formación inicial de
docentes.
Existe una gran similitud en el número de años que
requiere un estudiante para graduarse como docente. Costa
Rica y Honduras tienen planes de estudio universitarios
de cuatro años y Nicaragua para la formación de profesores
de preescolar y de secundaria requiere cinco años de
formación universitaria.
3.3. Nomenclatura de títulos y su relación con los
años de estudio requeridos para obtenerlos. ¿Existe
diferencia entre centros públicos y privados?
En Guatemala para ejercer en el nivel primario el
título que se otorga es de Maestro en educación con una
duración de 3 años y de 4 años. No hay información sobre el
37
Cuadro 9
Número de Años de los Estudios de la Formación Docente (3.2)

título que se otorga para ejercer en educación secundaria.
Tampoco informan si hay distinción de nomenclatura entre
centros públicos y privados
En el Salvador en todos los niveles se otorga el título
de profesor, sin distinción entre centros públicos y privados.
En Honduras se otorgan los títulos de técnico
universitario (2 años), licenciatura (4 años), maestría (2 años
después de la licenciatura) y doctorado (3 años) en los
centros universitarios. Además en el Instituto se otorga el
título de Educador(a) en Educación Prebásica
En Nicaragua se otorgan los siguientes títulos:
• Maestro de educación primaria
• Profesor de Educación Media con tres años de
educación superior universitaria
• Licenciado en Educación con distintas
especialidades. (dos años más después
del profesor).
Los post grados a nivel de especialidad son de 750
horas mínimos después de la licenciatura, maestrías 1200
horas como mínimo, después de la licenciatura. Los
doctorados no se ofertan en universidades nacionales de
Nicaragua.
En Costa Rica se otorgan los siguientes títulos de
nivel universitario, sin distinción entre centros públicos
y privados:
• Diplomado (menos de 3 años),
• Bachillerato (4 o 5 años),

• Licenciatura (1 o 2 años después del
bachillerato),
• Maestría (1 o 2 años después del bachillerato).
Existe diferencia, en la duración entre universidades públicas
y privadas, dado que las públicas trabajan por semestres y las
privadas por trimestres o cuatrimestres, lo cual acorta la
duración.
En Panamá se otorgan los siguientes títulos:
• Maestro de Educación Primaria (3 años).
• Profesor de Preescolar (3 años).
• Profesor de Enseñaza Primaria (3 años).
• Profesor de Segunda Enseñaza.
En República Dominicana sólo existe el de
Licenciatura, en Educación Básica, Física e Inicial. Se están
poniendo las bases para la Licenciatura en Educación Media,
en el ISFODOSU.
Algunas IES mantienen la licenciatura en educación
con menciones en Matemática y física; Biología y Química,
Letras, Pedagogía, entre otras.
En este país no hay diferencias de nomenclatura de
títulos entre los sectores público y privado.
En general, de la información se desprende que en la
región existe un régimen disímil sobre la nomenclatura de títulos
que los centros formadores otorgan y el tiempo que se dura
para obtenerlos.
39

3.4. Centros de formación docente.
Se resalta el caso de El Salvador, en que el
MINEDUC que tiene, por ley, control total de la formación
docente, por lo tanto los siete centros de Educación Superior
(uno público y seis privados) son autorizados por el
Ministerio a formar docentes. El extremo opuesto lo
representa Costa Rica, en donde el Ministerio de Educación
Pública no tiene ningún control sobre la formación inicial y
cada universidad ejecuta el plan de estudios que desee con
los requisitos y duración que ella determine.
3.5. Requisitos de ingreso a la formación inicial.
Guatemala
Algunas escuelas y colegios por iniciativa propia
tienen exámenes de admisión, pero no es algo normado por
el Ministerio de Educación.
Cuadro 10
Número de Centros de Formación Docente

El Salvador
Para admitir nuevos estudiantes en las carreras de
profesorado, las Instituciones Formadoras deberán aplicar los
requisitos legales establecidos.
a) Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para
Egresados de Educación Media (PAES)
b) Pruebas Psicológicas.
Las IES deberán aplicar a todo aspirante a profesor
dos pruebas psicológicas: Inteligencia General y de
Personalidad, ambas estandarizadas y validadas en la región
centroamericana. La aplicación de otras pruebas adicionales
a las anteriores será opcional para las IES, así como las
entrevistas u otros recursos de apoyo complementario
cuando éstas lo estimen conveniente.
c) Requisitos Especiales.
i) En cumplimiento a la disposición del
requisito de admisión establecido en el
Plan de Estudio para la Carrera de
Profesorado en Idioma Inglés, referido al
dominio avanzado en este idioma, las IES
deberán realizar pruebas orales y escritas a
los aspirantes de este profesorado y los
resultados deberán constar en el
expediente de cada estudiante.
ii) Para los aspirantes a las carreras de
profesorado, que obtuvieron su título de
bachiller por medio de un examen de
suficiencia, la nota promedio de las cuatro
asignaturas básicas deberá ser igual o
mayor a siete (7.0).
41

En Honduras los requisitos son fundamentalmente:
a) Presentar título de Educación Media.
b) Realizar el curso de orientación y el test
aptitudinal desarrollado por la Dirección de
Servicios Estudiantiles.
En Nicaragua a partir del 2004 es requisito de
ingreso a la formación inicial el bachillerato. Otros requisitos
son: buena conducta, promedio académico arriba de 80, ser
soltero, menor de 19 años, buen estado de salud, aprobar un
test de acuerdo al perfil de ingreso definido.
En Costa Rica el ingreso a la formación inicial en las
universidades estatales requiere Bachillerato de Secundaria y
la aprobación de un examen de admisión; en las privadas no
hay este examen. La Universidad Nacional realiza una
prueba especial de ingreso a la carrera, además.
En República Dominicana los requisitos son:
a) De tiempo completo.
Bachiller, tomar y aprobar pruebas de
admisión, participar en convivencias,
máximo 25 años, promedio de 80 puntos en
el récord de notas.
b) Programa de maestros en servicio.
Estar en la nómina del sistema educativo
público, y ser menor de 45 años
Las instituciones privadas sólo requieren el
bachillerato, algunas aplican pruebas de admisión.

En general, de la información se desprende que en la región existe
un régimen disímil en materia de requisitos para ingresar a la
formación inicial de docentes.
3.5.1. Título requerido para ingresar a la formación
docente de Primaria y de Secundaria.
El requisito requerido para ingresar a la formación
docente de Primaria en Guatemala es de tercer año básico.
En secundaria los requisitos son ser secretaria, bachiller o
maestro graduado en el nivel diversificado.
En Costa Rica, El Salvador y Honduras el requisito
de ingreso a la formación inicial para la docencia en primaria
y secundaria es el mismo: haber obtenido el título de
bachillerato de Secundaria. Nicaragua tiene el mismo
requisito pero se establece la excepción en la Costa Atlántica,
donde aún se permite el ingreso con sexto grado o tercer año
básico aprobados, modalidad en proceso de clausura. Para
educación secundaria el requisito es ser graduado como
maestro de Educación Primaria y /o bachiller.
En la región no existe una política unificada sobre el
nivel de estudios requerido para el ingreso a la formación inicial
del profesorado.
3.5.2. Edad de ingreso esperada en los centros de for-
mación inicial para docentes de primaria y de
secundaria.
La edad de ingreso esperada en Nicaragua y Costa
Rica está entre 17 y 18 años. Guatemala la establece en 16
años para el ingreso a la formación en primaria; El Salvador
43

no establece una edad definida. Honduras un rango de 16 y
18 años; Panamá estipula 17 años tanto para la primaria
como la secundaria.
Para el caso de la República Dominicana, la
información suministrada no es pertinente.
La edad de ingreso esperada para el ingreso a la
formación inicial es similar en todos los países de la región.
3.5.3. Pruebas de ingreso.
Para el ingreso a los centros de formación inicial
existen variadas opciones. En Guatemala no existen
exámenes de admisión elaborados por el Ministerio de
Educación, sin embargo, algunas instituciones aplican
pruebas de admisión.
Honduras reporta que en la UPNFM se hace examen
de admisión como uno de los requisitos de matrícula.
En Nicaragua no existen pruebas para ingresar a las
escuelas normales, pero sí una entrevista para conocer las
motivaciones y expectativas de los solicitantes. Para el
ingreso a la formación de secundaria en los cursos regulares
se exige las pruebas; por el contrario en los cursos de
profesionalización no es requisito.
Costa Rica presenta únicamente el caso de la
Universidad Nacional que realiza una prueba especial de
ingreso a la carrera, además de la que se debe realizar para
ingresar a la universidad. En las demás universidades
públicas y privadas no se ha establecido este requisito.

En República Dominica se reporta este requisito
únicamente para quienes aspiren a este tipo de formación
con “beca de tiempo completo”.
Es evidente una disparidad de criterios de ingreso a la
formación docente inicial, lo cual pone de manifiesto la ausencia
de una respuesta a la interrogante relativa a la necesidad de
establecer criterios y parámetros de selección a quienes aspiren al
ejercicio docente. Asimismo, es sostensible la disparidad
de criterios que justifiquen el establecimiento de las pruebas
de admisión.
3.6. Vías de acceso extraordinario (ej: profesorado
empírico u otros).
Nicaragua presenta una vía de acceso extraordinaria
para la formación inicial de profesorado en el nivel primario.
Esto se justifica por la existencia de un importante porcentaje
de docentes empíricos en Educación Primaria. Para estos
casos se ofrecen oportunidades de profesionalización los días
sábados, conducentes a la obtención del título de Maestro de
Educación Primaria. En la Educación Superior también se
contempla la modalidad de profesionalizar a los docentes
empíricos en servicio.
En El Salvador existe un curso de formación
pedagógica para profesionales, es decir licenciados,
ingenieros, arquitectos, doctores, etc. estos profesionales
obtienen un diplomado en un año que comprende las áreas
generales y luego pueden acceder al examen de escalafón
magisterial. En Honduras existen 2 programas especiales, en
proceso de finalización, que tienden a la formación de
cuadros directivos de docentes y enfatizan en aspectos del
primero y segundo ciclo.
45

En el resto de países se declara la inexistencia de una
vía de acceso extraordinaria para la formación inicial.
En la región, con excepción clara de Nicaragua, no
existen vías de acceso extraordinarias para la formación inicial
del profesorado.
3.7. Acceso a ejemplares de planes de estudios de la
formación de docentes de la Educación Preescolar,
de la Educación Primaria y la Educación Secundaria.
Existencia de un único plan de estudios para cada
uno de estos niveles.
Todos los países cuentan con sus respectivos planes
de formación docente. Guatemala posee catorce diferentes
planes de estudios de Formación de Docentes de
Preprimaria, uno de Formación Musical y otro de Educación
para el Hogar. Igual sucede con la Educación Secundaria en
la que existen alrededor de 150 carreras diferentes.
En Nicaragua existe un programa de formación
docente oficial del Ministerio de Educación Pública, las
escuelas normales tienen un único programa de formación.
Existe una diversidad de planes de estudio de formación en
la educación superior que se imparten en las universidades
públicas y privadas.
Honduras reporta únicamente la existencia de un
plan para la formación en educación básica.
El Salvador reporta un único plan de estudios oficial
para la formación de docentes en cada nivel, mientras que
Costa Rica y República Dominica presentan cierta similitud,

pues cada universidad pública o privada que imparte este
tipo de formación, tiene su propio plan de estudios.
En la Región cada país tiene su propia organización de
los planes de estudio de formación inicial y en algunos países
existe un plan único de formación de docentes para el nivel
primario y en general, para el nivel secundario, hay múltiples
planes de formación.
3.8. Egresados de la formación docente para la
educación preescolar, primaria y secundaria.
La información recibida es completamente
insuficiente para deducir alguna tendencia a nivel regional.
Panamá fue el único país que respondió la pregunta, pero lo
hizo solamente para la educación primaria.
3.9. Existencia de centros o programas de formación
diferenciados porque responden a la formación de
docentes de acuerdo con las lenguas regionales.
Mientras que en Guatemala y Nicaragua los Estados
poseen centros y programas de formación de docentes para
la atención de contextos socioculturales de grupos étnicos
diferenciados, es decir, asumen una política de formación
docente de atención a la multiculturalidad regional, el resto
de países no reportan el desarrollo de ningún tipo de acción
estatal en este sentido.
Guatemala es el país que presenta una clara política
para la formación de docentes tomando en cuenta las
lenguas y culturas regionales. En los años 2002 se crearon
dieciocho Escuelas Normales Bilingües Interculturales en
47

ocho regiones lingüísticas. Estos centros formativos
terminaron su plan experimental y fueron objeto de
evaluación curricular evidenciándose sus fortalezas y
deficiencias. Al igual que otras escuelas normarles oficiales
iniciarán el proceso de transformación de la formación
docente inicial.
En Honduras no hay centros diferenciados, lo que
estamos implementando en la UPNFM es una formación
Inicial de Docentes que aborden el enfoque de educación
bilingüe intercultural, ofreciéndole una licenciatura con un
enfoque especifico en los grupos étnicos.
En Nicaragua se ha iniciado un proceso de
formación docente bilingüe en la Región de la Costa
Atlántica a partir de un currículo intercultural diferente a las
Escuelas Normales del Pacífico. Se proyecta para el futuro la
incorporación de la formación bilingüe en los centros de
educación superior de la Región Atlántica.
El Salvador, Costa Rica, Panamá y República
Dominica reportan la inexistencia de planes de formación de
docentes en lenguas distintas a la oficial.
El cuadro expuesto pone de relieve la carencia de una
política de carácter regional en Centroamérica y República
Dominicana para este importante rubro. La ausencia de una
política concertada de formación de docentes que atienda de
manera integrada la diversidad multicultural y lingüística es un
factor que obstaculiza la integración regional. En consecuencia,
las posibilidades de que grandes contingentes de población
participen en programas tendentes al desarrollo humano integral
atendiendo la multiculturalidad y la diversidad lingüística
existente en los países de referencia.

4. Formación Permanente y Desarrollo Profesional.
4.1. Docentes que reciben formación permanente.
En la interpretación del siguiente cuadro debe
tenerse en cuenta que con la excepción de Guatemala y El
Salvador, que ofrecen cifras exactas, los demás países
aclararon que sus cifras son aproximadas. Ante esta realidad
es muy arriesgado intentar alguna conclusión válida en el
nivel regional.
4.2. Oferta pública divulgada de formación perma-
nente de parte del Ministerio o Secretaría
de Educación.
La oferta pública de formación permanente en
Guatemala está constituida por:
• Capacitación a docentes para la implementación
del curriculum nacional base (primero y segundo
grados, año 2005; tercero y cuarto, año 2006 y
quinto y sexto grados, año 2007)
• Capacitación a docentes de escuelas multigrado,
para 2006.
49
Cuadro 11
Número de Docentes que reciben Formación Permanente y
Porcentaje Respecto al Total de Docentesen Ejercicio

En El Salvador tiene como referentes cada uno de los
programas prioritarios del Ministerio de Educación, a saber:
COMPRENDO, COMPITE, Redes Escolares Efectivas,
Escuelas Efectivas y Solidarias, entre otros. La oferta
de capacitación es divulgada por los equipos de seguimiento
a la calidad de las 14 Direcciones Departamentales
de Educación.
En Honduras las convocatorias para asistir a
actividades de formación se realizan a través de las
Direcciones Departamentales y Distritales.
En Nicaragua se elaboró la propuesta del Sistema
Nacional de Formación y Desarrollo Profesional, la cual refleja las
demandas locales pero también contempla las prioridades
establecidas por el MECD de corto, mediano y largo plazo
para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza. Este
sistema pretende ser un instrumento de política educativa de
gran importancia.
Costa Rica presenta una oferta de cursos libres que se
ofrece en los meses de enero y julio, o durante el año si
alguna institución se organiza y los solicita. La divulgación
se hace a través de los Centros Regionales de Didáctica.
Panamá tiene una oferta de jornadas de capacitación
todo el año, con diversas opciones. Haciendo los llamados
por diversos medios, previa planificación de los mismos,
para lo cual tiene un banco de datos de facilitadores.
República Dominicana no presenta una oferta
similar al resto de países, únicamente se realiza un intento

desde el INAFOCAM, pero no es muy abierta por
cuestiones de presupuesto.
Aunque los Ministerios de Educación de la Región
ofrecen algunas ofertas de capacitación permanente, éstas en
realidad no constituyen un programa sistemático, integral y
articulado a las necesidades diagnosticadas.
4.3. Tiempo mínimo anual obligatorio de formación
permanente que el docente deba cumplir, en número
de cursos, módulos, seminarios, talleres, etc.
Guatemala indica que tiene un tiempo mínimo anual
de formación permanente que varía entre 35 y 50 horas. En
Honduras no existe ese tiempo mínimo. En El Salvador no
existe un tiempo mínimo anual obligatorio de formación
permanente, se prevé a partir del año 2006, cuando entre en
funcionamiento el Sistema Nacional de Desarrollo
Profesional Docente, un mínimo de 320 horas de
especialización y profesionalización docente, acumuladas a
lo largo de 2 años de servicio, para docentes focalizados en
los programas prioritarios del Ministerio de Educación
En Nicaragua, aunque está establecido en el
calendario escolar que los docentes deben recibir
capacitación financiada por el MECD y por fondos externos,
no se indica el tiempo mínimo.
Costa Rica no establece ningún tiempo mínimo
anual de formación permanente, en virtud de que ningún
docente está obligado a recibir capacitación durante el año.
En Panamá se ejecutan cuatro semanas de
capacitación, de las cuales dos son obligatorias y el resto son
51

optativas en el verano. Asisten docentes, que ya han
cumplido con su mes de vacaciones y están a disposición del
MEDUCA para estas jornadas.
En la República Dominicana no se establece tiempo
mínimo de formación permanente.
En este rubro se presenta una clara disparidad de
criterios y asignaciones de tiempo mínimo de formación
permanente. En los casos de Honduras, Costa Rica y República
Dominicana no se establece ningún tiempo, mientras que en
Guatemala, El Salvador, Nicaragua y Panamá sí.
4.4. Planeamiento periódico de las acciones de
formación permanente en el Ministerio o Secretaría
de Educación.
Guatemala ha planificado un proceso de formación
permanente a partir de la implementación del Curriculum
Nacional Base -CNB- a través de la Dirección de Calidad y
Desarrollo Educativo -DICADE.
El Salvador está finalizando la elaboración del
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente que contiene
la estrategia de formación permanente para docentes
en servicio.
Honduras no presenta información en este rubro
Nicaragua tiene una propuesta en proceso de
revisión para lograr congruencia con las nuevas políticas
educativas definidas para el período.

En Costa Rica aunque no se indica la existencia de
un plan, se consigna el ofrecimiento de cursos en periodos de
vacaciones, enero y julio. Durante el año se ofrecen cursos en
modalidad mixta o a distancia.
Panamá señala que sí posee un plan que es discutido
con las instancias respectivas.
En la República Dominicana, aunque cada instancia
planea sus propias acciones, en el último año la subsecretaría
encargada de asuntos técnico- pedagógicos intenta coordinar
las acciones para optimizar los recursos y unificar las líneas.
En lo particular INAFOCAM planifica anualmente estas
acciones.
Se puede afirmar que si bien los países de referencia
expresan la existencia de acciones de planeamiento de formación
permanente, se observa que estas acciones no se corresponden, al
presente, con un plan global estratégico sostenido.
4.5. Formación permanente dentro del horario
laboral.
En Guatemala, Honduras y Nicaragua las actividades
de capacitación y actualización se dan dentro de la jornada
laboral. Caso contrario, El Salvador, Costa Rica (por
convenio de 200 días lectivos) y República Dominicana no
lo permiten. Las capacitaciones se realizan los fines de
semana o en tiempo fuera del Ciclo Escolar. Panamá indica
que son pocas las que se dan dentro del horario laboral.
53

4.6. Acciones de formación permanente, según
horario de ejecución.
La información recibida es muy pobre. Únicamente
Guatemala y Costa Rica ofrecen datos aproximados.
4.7. Agentes responsables de la formación permanen-
te de los docentes de la Educación Preescolar, de los
Educación Primaria y de la Educación Secundaria.
En Guatemala los procesos de formación permanente
(capacitaciones) se desarrollan por personal del MINEDUC, a
través de un proceso en cascada que va de la parte central
(inductores de DICADE), luego a través de la instancia
departamental que se da a través del personal técnico de las
Direcciones Departamentales de Educación -DDE- y
finalmente en la instancia municipal que se da a través de los
Supervisores Educativos de cada municipio o distrito escolar.
En El Salvador esta función es asumida por la Dirección
Nacional de Educación por medio de la Gerencia de Gestión
Pedagógica, y en esta última la Jefatura de Desarrollo
Profesional Docente quienes tienen la función de normar y
coordinar la formación permanente. La parte de coordinación
operativa le corresponde a los Centros de Desarrollo Profesional
Docente de todo el país. Hasta la fecha, consultores individuales
y empresas u organizaciones cuyo giro es la educación se han
estado dedicando a ofrecer servicios profesionales para la
formación de docentes en servicio. Con la entrada en vigencia
del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional se prevé que sean
directamente las Instituciones de Educación Superior
formadoras de docentes, quienes implementen la formación de
docentes en servicio, con el objeto de certificar y acreditar la
formación recibida por los docentes.

En Honduras la formación permanente le
corresponde al Instituto Nacional de Investigación y
Capacitación Educativa (INICE).
En Nicaragua los procesos de capacitación no
universitaria, el perfeccionamiento y la actualización le
corresponden en forma permanente al MECD. Éste puede
contratar personal externo o hacer convenios con
universidades cuando es necesario, sin embargo, la mayor
parte de diplomados y cursos los realiza el MECD. Con
relación a acreditación de la educación superior, la mayor
parte no es objeto de reconocimiento en el escalafón de la
Ley de Carrera docente.
En Costa Rica, el Centro Nacional de Didáctica
(CENADI) es el ente rector de la formación permanente de
los docentes; para cumplir con ello compra servicios a las
Universidades, pero también asesores de este centro
imparten cursos. En el caso de Panamá, las Direcciones
Regionales de Educación y las Áreas Curriculares realizan
jornadas de capacitación para atender algunas acciones
programadas, en coordinación con la Dirección Nacional de
Perfeccionamiento y Desarrollo Profesional. En la República
Dominicana le corresponde al INAFOCAM, por estructura
real de las diferentes instancias de la SEE, las direcciones
generales de cada nivel tienen la responsabilidad.
Según lo expuesto, en todos los países existen órganos
responsables para la formación permanente de los docentes.
55

4.8. Modalidades más comunes empleadas en la for-
mación permanente del profesorado de Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria.
En el ámbito de las modalidades empleadas en la
formación permanente de profesorado, Guatemala
únicamente implementa la modalidad presencial. El
Salvador cursos, seminarios y talleres y Nicaragua en
capacitación y actualización utiliza prioritariamente la
modalidad presencial. En Honduras las modalidades son
educación presencial a través de cursos cortos, diplomados,
módulos, talleres y en algunos casos la modalidad a
distancia. En Costa Rica, aunque en los periodos de
vacaciones tiene lugar la modalidad presencial, los docentes
tienen opción a modalidad mixta (presencial los sábados con
trabajos a distancia) o totalmente a distancia. También se ha
impartido capacitación utilizando videoconferencias y se
tiene en propuesta la modalidad virtual.
Panamá ha adoptado una formula mixta:
presenciales y semi presenciales. La República Dominicana
reporta que se realizan seminarios, talleres, cursos, jornadas
de verano, con temas de contenidos curriculares,
pedagógicos, de desarrollo profesional, formación en centros
y otros.
En general, en la región la formación permanente se
realiza más frecuentemente mediante las modalidades
presenciales y a distancia y por medio de cursos, seminarios y
talleres.

4.9. Formación permanente en nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
Guatemala indica que sí hay formación en TIC's,
aunque no presenta detalles. El Salvador ha realizado pocas
experiencias por medio de la Cooperación Internacional,
especialmente con la OEI. Se prevé, bajo la nueva estrategia
de formación de docentes en servicio, capacitar a 1000
docentes en el ámbito de tecnologías educativas. En el caso
de Honduras se reporta que en TIC's es muy poca la acción,
y ésta se realiza a través del INICE.
En Nicaragua se ha iniciado el uso de las tecnologías
de la información y comunicación como instrumento
didáctico; hasta la fecha se han realizado dos cursos en líneas
en coordinación con la UNAN Managua, y el Instituto de
Estudios avanzados para las América (OEA). Costa Rica
desarrolla cursos de informática comprándolos a entidades
universitarias o especializadas en el área. Panamá tiene el
Proyecto Conéctate, dirigido a docentes de primaria, que forma
en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Este Proyecto, está dentro del Plan
Estratégico del MEDUCA. Igualmente, se coordina con
SENACYT (Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología)
programa de investigación en las ciencias. En la República
Dominicana existe en el Ministerio una dirección de
Informática Educativa cuya función es precisamente el
desarrollo de este tipo de capacitación.
En la región existe un desarrollo desigual de formación
en TIC's por países, aunque se puede afirmar que todos están en
el nivel de iniciación.
57

4.10. Computadoras a disposición de los docentes en
la Educación Pública y en la Educación Privada.
Los informantes advierten que la información
solicitada es muy difícil de obtener para la Educación
Privada, sin embargo, la información obtenida para la
Educación Pública es aproximada, por lo que no es confiable
y no permite realizar generalizaciones válidas.
4.11. Existencia de un plan para la formación per-
manente de los profesores de las escuelas
formadoras de docentes.
Guatemala no posee. En El Salvador se ha venido
desarrollando uno con el apoyo de la Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI) y se pretende continuar
Cuadro 12
Número* y Porcentaje, Respecto al Total de Centros, que tienen
Computadoras a disposición de los Docentes, en la Educación
Pública y en la Educación Privada (4.10).

con otro en el ámbito centroamericano con el apoyo de la
Organización de Estados Americanos OEA, además de los
procesos formativos nacionales que se contemplan por
medio de la estrategia G-30. Honduras no presenta
información en este rubro. Nicaragua no tiene un plan
específico exclusivo para los formadores por parte del
MECD, pero en el marco de la transformación educativa se
pretende elevar estos centros al nivel terciario, por lo que se
están formado los recursos humanos para alcanzar el perfil
necesario, por ello más del 50% de los docentes están
inscritos en diferentes diplomados y especialidades.
En Costa Rica y Panamá no existe un plan para la
formación permanente de los profesores de las universidades
que forman docentes. En República Dominicana el
INAFOCAM desarrolla programas diferentes con
actividades formativas.
Resulta ostensible que en materia de formación
permanente de profesores formadores existe una aguda carencia,
ante la inexistencia de un sistema integrado en los países que
atienda este ámbito formativo.
4.12. Dependencia orgánica del profesorado (Admón.
Educativa: Alcaldía, Gob. Municipal, juntas escola-
res, supervisor, director regional, director zonal).
En lo relativo a la dependencia orgánica del
profesorado en Guatemala, según el sector al cual pertenece
el docente, la dependencia puede variar, por ejemplo:
• Docentes del Programa Nacional de Autogestión
y Desarrollo Educativo -PRONADE- la
dependencia son los Comités Educativos.
59

• Docentes del sector oficial y por contrato, la
dependencia se da al nivel de la Supervisión
Educativa.
En El Salvador el Ministerio de Educación delegada
en las Direcciones Departamentales, quienes destinan a la
modalidad de administración (CDE, CECE o ACE).
Honduras no presenta información en este rubro. En
Nicaragua existe la descentralización municipal únicamente
en veinte municipios, los restantes dependen directamente
del MECD conforme a estructuras definidas en el nivel
nacional, departamental y municipal. En Costa Rica los
docentes dependen de los directores de centro educativo y
estos del asesor supervisor, quien a su vez depende del
Director Regional. El Viceministro académico ejerce jefatura
para los Directores Regionales. En Panamá la dependencia
orgánica del profesorado es con las Direcciones Regionales.
República Dominicana señala que le corresponde al Poder
Ejecutivo, a través de la SEE.
Aunque es evidente que en la región prevalece una
dependencia orgánica del profesorado articulada en torno a una
estructura de direcciones regionales, basada en la división
político-administrativa de cada país, es notorio también que
existen particularidades organizativas en algunos países.
Esto pone de manifiesto la inexistencia en la región de un
modelo sistémico único de articulación funcional de la
relación jerárquica-administrativa del profesorado con sus
instancias superiores.

4.13. Sueldo inicial de los docentes.
Nuevamente la escasa información, no permite
realizar conparaciones válidas en el ámbito regional.
4.14. Fuente presupuestaria del salario de los
docentes: Gobierno central, Provincial o Departa-
mental, o Municipal (cantonal). ¿Se da el caso que este
sea complementado con aportaciones de las familias?
Honduras no presenta información en este rubro. El resto de
países de la región indican que la única fuente presupuestaria de
los salarios docentes es el presupuesto del gobierno central.
4.15. Jornada más común de los docentes de pre-
escolar, primaria y secundaria (horario de los docen-
tes). ¿Difiere del horario del alumnado?
Guatemala: Informa el siguiente horario genérico de
una sola jornada: 7:30 a 12:30 hrs.
En El Salvador hay tanto jornada matutina como
vespertina en educación primaria, básica y media. La jornada
matutina es más común en preescolar.
61
Cuadro 13
Sueldo Inicial del Docente, en Dólares Americanos.

Honduras no presenta información en este rubro.
En Nicaragua, en el sector urbano, por la densidad
poblacional, predominan escuelas de ambos turnos e incluso
centros cuya capacidad instalada la aprovechan con diversos
programas, turnos y modalidades. En el área rural y semi
rural, lo común es el turno matutino.
En el sector rural se presenta la situación de la
inflexibilidad en el manejo de horarios y calendarios, por los
periodos productivos que afectan a un número
representativo de estudiantes trabajadores.
En Costa Rica el horario de docentes y estudiantes,
que es la misma, depende de la modalidad de institución. La
jornada más usual es de 7 am. a 12:30 pm. o bien de 12:30
pm. a 5:40 pm, en los centros de población. Varía en
escuelas rurales.
En Panamá la jornada de trabajo de los docentes es
matutina o vespertina o nocturna, y no hay diferencias para
ningún sector educativo.
En República Dominicana la jornada docente es de
8:00am. a 12:00m, 2:00pm a 5:30pm y de 6:30p.m. a 10:00
p.m., Igual al del alumnado en cada jornada.
Existe heterogeneidad en la asignación de las jornadas
horarias de docentes. La atipicidad en cuanto a la flexibilidad
la presenta Nicaragua para el área rural por la incorporación de
la población estudiantil a los ciclos agrícolas estacionarios.

4.16. Porcentaje de maestros que cambia de lugar de
trabajo cada año.
No se suministró información consistente en este
rubro por parte de los países.
4.17. Elementos que influyen en la posibilidad de
cambiar de lugar de trabajo.
Entre los elementos que influyen en la posibilidad de
cambio de lugar de trabajo del profesorado Guatemala
presenta cuatro posibilidades:
• Por permuta a conveniencia entre dos docentes.
• Participando en el proceso de oposición en las
convocatorias que realiza el MINEDUC.
• Traslados.
• Contratos anuales.
En El Salvador el elemento más influyente es la
relación domicilio vrs. centro de trabajo. La segunda
posibilidad se define por la escogencia de la modalidad de
administración de un CDE que se prefiere a un ACE.
En el caso de Nicaragua existen dos situaciones que
definen la escogencia del lugar de trabajo:
• En el sector estatal el reconocimiento salarial y
las oportunidades de formación que permiten
optar a nuevas ofertas de trabajo.
63

• En el sector privado la evaluación el desempeño
docente, sanciones, despidos, promociones.
En Costa Rica existe la posibilidad del cambio de
lugar de trabajo especialmente en los casos de profesorado
que está en condición de interinato.
Panamá toma en consideración la cercanía sus
hogares, acceso a centros de estudios, problemas de salud,
familiares, etc.
República Dominicana apunta dos elementos: la
formación, y la existencia de amistades que influyen en el
cambio de lugar de trabajo.
En el área existe una gran diversidad de elementos
influyentes en el cambio del lugar de trabajo. No se identifica,
por tanto, un factor decisivo para tal efecto.
4.18. Consecuencias que tiene la formación perma-
nente sobre la promoción profesional.
En Guatemala la formación permanente incide sobre
la promoción profesional porque se avanza en el escalafón
docente cada 4 años. En El Salvador en el sistema actual no
existe ningún impacto. Se contempla en el marco del nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, la
obtención de créditos académicos por la formación docente
recibida, mismos que han de servirle para continuar estudios
de licenciatura en Ciencias de la Educación.

En Nicaragua no existen políticas que promuevan y
estimulen la formación porque la actual ley de carrera
docente es obsoleta y el reconocimiento no es atractivo. En
este caso, el impacto se establece según que las
oportunidades de formación permitan optar a nuevas ofertas
de trabajo, dentro de la institución o fuera de ella. Sin
embargo, no siempre resulta una ventaja para la institución
ya que se invierte en el recurso humano y de éstos no todos
retornan la inversión porque se fugan a otros puestos mejor
remunerados, fundamentalmente en las áreas rurales donde
la presencia de ONGs demandan educadores graduados.
Costa Rica ha establecido un reconocimiento
económico o punto de carrera profesional, para docentes que
ya cuentan con un grado académico igual o superior al
bachillerato universitario.
Panamá considera el aumento salarial, y la
posibilidad de concursar a otros puestos.
República Dominicana apunta dos consecuencias la
satisfacción personal, y la posibilidad de ascender
profesionalmente.
En todos los países que han informado, la formación
permanente incide positivamente básicamente en la promoción
personal-profesional de los educadores.
65

4.19. Forma de cuantificar las horas o los créditos
de la formación permanente (cursos, talleres, etc.)
para efectos de promoción profesional o movilidad
laboral.
Guatemala manifiesta la inexistencia de una forma
determinada de cuantificación de los créditos de la
formación permanente para la promoción profesional y para
la movilidad laboral.
El Salvador no posee en la actualidad esa
cuantificación, sin embargo, se está proponiendo dentro del
Sistema Nacional de Desarrollo Profesional, un modelo de
créditos similar al de las Instituciones de Educación
Superior, donde un crédito equivale a una UV unidad
valorativa, es decir, un crédito por cada 20 horas de
formación en una institución formadora de docentes.
En Nicaragua la ley establece como mínimo 180
horas continuas (no se especifica el detalle), pero la mayoría
de los cursos no alcanzan este número de horas; no obstante,
la administración actual está en proceso de reordenamiento
de esta materia.
En Costa Rica por cada 40 horas de capacitación
debidamente certificada, se asigna un punto de carrera
profesional. Panamá en el Resuelto 425 de 20 marzo de 1989,
establece las normas reguladoras de cursos de capacitación,
actualización y mejoramiento profesional docente.

La República Dominicana no posee un criterio
establecido, sin embargo, reporta que se está actuando
sobre esto.
En la región no hay homogeneidad para cuantificar las
horas o los créditos de formación permanente.
4.20. Edad y número de años de servicio para jubilarse.
Costa Rica y la República Dominicana se consti-
tuyen en los países con mayor número de años de servicio
para alcanzar la jubilación. En cuanto a edad, Guatemala no
tiene señalada una edad mínima de jubilación, con la
excepción de Costa Rica, los demás países tienen edades de
jubilación mayores a los 55 años.
67
Cuadro 14
Edad de Jubilación y Número de Años de Servicio Mínimo.

5. Formación de Directores de Centros Educativos.
5.1. Estructuras de gobierno de los centros de edu-
cación primaria y de educación secundaria.
En Guatemala se reporta que el gobierno de los
centros recae en los Directores de Escuelas o institutos
Docentes, que a su vez tienen como superiores jerárquicos a
las supervisiones educativas y las direcciones
departamentales de educación. Sin embargo no hay
información sobre la estructura de los centros,
En El Salvador la modalidad de administración
(CDE, CECE, ACE) y el consejo de maestros/as, está
normado por Art. 43 Ley de la Carrera Docente LCD.
En Honduras la estructura de gobierno es la
siguiente: Director, Sub Director, Personal Docente y
Técnico, Personal Administrativo y Personal de Servicio...
En Nicaragua en los Centros Estatales en
Participación Educativa (autónomos), funciona un Consejo
Directivo presidido por el director (seleccionado de una
terna), representantes del Consejo de Padres de Familia,
representante de los maestros y representante de los
alumnos. En los centros estatales no autónomos
funciona una Directiva de Padres y en el área rural
el Patronato Escolar.
En Costa Rica los centros de primaria y secundaria
están a cargo de un director de centro educativo.
Para el caso de Panamá, existe un director que
coordina con la comunidad educativa y el personal

administrativo, contando además, con un subdirector. Tanto
el director como el subdirector tienen una línea jerárquica de
autoridad sobre los estudiantes y los docentes.
República Dominicana indica que el gobierno lo
ejerce un director/a que depende de un Distrito Escolar que
su vez depende de una Dirección Regional.
En todos los casos, la figura jerárquica en el gobierno de
los centros de primaria y secundaria recae en la figura de un
director, pero hay notables diferencias en la estructura de
gobierno de los centros educativos entre países.
5.2. Legislación o normativa que regula la dirección
de los centros.
En Guatemala la legislación educativa superior es la
Ley de Educación Nacional (no mencionan otras leyes o
reglamentos inferiores). El Salvador tiene la Ley General de
Educación, la Ley de la Carrera Docente, Ley de
Contratación y adquisición de bienes y servicios de la
Administración Pública, Circulares de inicio y fin de año,
diversos manuales y normativos emitidos por el MINED.
En Honduras la dirección de centros está regulada
por el Reglamento General de Educación Primaria y
Educación Media.
En Nicaragua los Centros Autónomos disponen de
muchas herramientas legales que norman y orientan su
quehacer entre ellos: La Constitución de la República, Ley de
Carrera Civil, Código del Trabajo y Ley de Seguridad
Laboral, Ley de Carrera Docente y su Reglamento, y por
69

supuesto deben regirse por la Ley 245 (Ley de Participación
Educativa), y el Reglamento General de Educación. En Costa
Rica la Ley Fundamental de Educación y leyes derivadas
regulan la dirección de los centros educativos tanto públicos
como privados, aunque estos últimos gozan de cierto grado
de autonomía.
Panamá tiene el Decreto Ejecutivo100 de14 febrero
de 1947, el cual establece las funciones de la Dirección
General; Educación Primaria, Secundaria y Particular, a los
Supervisores, Profesores y maestros.
República Dominicana reporta una ley (que no
menciona) muy antigua.
En todos los países de la región la dirección de centros
educativos esta normada.
5.3. Requisitos para acceder al cargo de director,
tanto en la educación primaria, como en
la secundaria.
En Guatemala para el nivel primario no existe un
nombramiento específico; todos los docentes ingresan al
sistema como Director Profesor Titulado (DIR PRO TIT) y
en el momento de existir un puesto de Director en la escuela,
el Supervisor nombra al director, tomando en cuenta
antigüedad, apoyo de docentes de la escuela y otros aspectos
relevantes. En el nivel medio los requisitos son ser Profesor
de Enseñanza Media, con 10 años de experiencia docente.
En El Salvador los requisitos están estipulados en el artículo
44 de la Ley de la Carrera Docente que señala:

“Para desempeñar el cargo de director en
instituciones de educación parvularia, básica, media y
especial se requiere: a) Ser Docente Nivel Dos como
mínimo; b) Tener cinco años de servicio en el nivel educativo
correspondiente; c) Haberse sometido al proceso de
selección establecido en esta Ley; d) Ser de moralidad y
competencia notorias; y, e) No haber sido sancionado por
faltas graves o muy graves durante los últimos cinco años a
la elección”.
Honduras solo indica que no se requiere presentar
Plan de Trabajo para ser nombrado director de un centro de
primaria o media.
Nicaragua tiene un escalafón diferenciado de
requisitos, jerarquizado de la siguiente manera:
• Director de Primaria A. 7 años de experiencia
mínima en la docencia. Título de maestro de
educación primaria. Diplomas de capacitación,
técnicas metodológicas y administrativas, expe-
diente limpio de amonestaciones por indis-
ciplina laboral.
• Director de Primaria B. 5 años de experiencia
primaria, diplomas de capacitación, técnicas
metodológicas y administrativas, expediente de
amonestaciones por indisciplina laboral.
• Director de Primaria C. 3 años de experiencia
mínima en la docencia.
• Director de Secundaria A. 7 años de experiencia
mínima en la docencia. Título de licenciatura en
Ciencias de la Educación, diplomas de
71

capacitación, expediente limpio de amones-
taciones por indisciplina laboral.
• Director de secundaria B. 5 años de experiencia
mínima en la docencia. Título de licenciatura en
Ciencias de la Educación, diplomas de capaci-
tación, expediente limpio de amonestaciones
por indisciplina laboral.
• Director de Secundaria “C”. 3 años de expe-
riencia mínima en la docencia. Título de
licenciatura en Ciencias de la Educación.
Diplomas de capacitación, expediente limpio de
amonestaciones por indisciplina laboral.
• Director de Preescolar “B”. 5 años de experiencia
educación primaria. Diplomas de capacitación.
• Director de Centros de Educación Técnica y
Profesional “A”. 5 años de experiencia mínima en
la docencia. Título de licenciado en Ciencias de
la Educación o Técnico Superior o Técnico
Medio, Diplomas de capacitación, expe-
diente limpio de amonestaciones por indis-
ciplina laboral.
• La ley de participación educativa establece para
contrataciones de los directivos de centros
autónomos los requisitos anteriores pero además
la plaza es por concurso y cada candidato debe
presentar un anteproyecto para el centro.
Costa Rica tiene como requisitos formación en
administración educativa, con grado mínimo de licenciatura
y experiencia docente.

En el caso de Panamá, para aspirar a un puesto
directivo o de supervisión, éste es sometido a concurso. Los
requisitos especiales son:
• Titulo de Profesor/Licenciado en Educa-
ción/maestro
• Poseer, mínimo, seis (6) créditos en dirección y
supervisión
• Tener como mínimo, ocho (8) años de
experiencia docente
• Ser educador(a) en condición permanente
• Pasar una entrevista.
Existen algunas variantes en los requisitos del
director(a) de un centro educativo y el de supervisión, pero
son bastante similares.
República Dominicana: Son requisitos, tener titu-
lación y experiencia docente. (No siempre se cumple.).
En ninguno de los casos se pide como requisito la
presentación de un plan de trabajo. Resulta muy evidente la
disparidad de requisitos existentes en la región en cuanto a
titulación y experiencia.
5.4. Formación específica necesaria para acceder a
los cargos directivos en la educación primaria y en la
educación secundaria.
En Guatemala no se exige una formación específica
para la educación primaria; en la secundaria el mínimo es de
Profesorado en Educación Media. El Salvador tiene
establecido para el cargo de director ser maestro escalafonado
73

y haber ejercido el cargo de subdirector. Para el cargo de
subdirector, ser maestro escalafonado y ser electo por el
personal docente. Representante padre de familia en la
modalidad: ser padre o madre de familia y ser electo en
asamblea respectiva. Para ser maestro representante en la
modalidad: ser electo por los docentes y ser nombrado en la
institución.
En Nicaragua es necesario para poder ejercer el cargo
de director en un centro de Educación Primaria ser Maestro
de Educación Primaria, y en secundaria, Licenciado en
Ciencias de la Educación. Costa Rica tiene como requisito
formación en administración educativa y experiencia
docente en el ciclo correspondiente. En Panamá se solicitan
el título de profesor, licenciado en educación o maestro. En
República Dominicana no está definido.
No existe un criterio homogéneo mínimo en los países
de la región para desempeñar cargos de dirección en los niveles
de primaria y secundaria.
5.5. Sistema de nombramiento del director
(concurso, seleccionado centralizadamente, electo
localmente, etc.).
En Guatemala, el director en educación primaria es
nombrado localmente por el supervisor educativo; en varios
casos, en atención a una petición del grupo de docentes del
establecimiento educativo, en otros no. En El Salvador hay
dos procedimientos que utiliza el Tribunal Calificador de la
Carrera Docente:

1. El primero cuando el aspirante opta por primera vez:
en este caso, el Tribunal Calificador de la Carrera
Docente pública, en coordinación con Recursos
Humanos del MINED, las instituciones en las cuales
hay plaza, se presentan curriculum vitae a la
institución, realizan un examen y los que clasifican,
según el examen, participan en un proceso formativo
de clasificación. Después son publicados los fallos.
2. Al vencimiento del período para el cual fue electo: el
director llena en oficinas de Recursos Humanos un
formulario en el cual solicita prórroga para
mantenerse en el cargo, entonces es sometido a un
proceso de evaluación por tres sectores: Consejo de
maestros/as, Consejo de estudiantes y el Consejo
Directivo Escolar; de la valoración de los tres
sectores depende su prórroga.
En Honduras el sistema de nombramiento se hace
por concurso.
En Nicaragua, para los centros autónomos las plazas
son por concursos y la elección es democrática en el ámbito
local, bajo supervisión y asistencia del Órgano de
Fiscalización Electoral y Ética del Departamento respectivo.
En escuelas o Institutos centralizados el nombramiento es
potestad del delegado municipal, previa consulta con la
instancia departamental; si estos centros se ubican en
municipios descentralizados, lo hace el delegado con la venia
del consejo municipal, presidido por el Sr. Alcalde.
En Costa Rica para ser nombrado director en
propiedad se debe realizar concurso. El nombramiento
75

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