revisitación, actualización y confirmación ante este interrogante, para avanzar hacia una enseñanza aumentada de la historia en aulas conectadas. presentación para la Jornada "Enseñar historia, para qué", organizada por la Universidad Nacional General Sarmiento, el 2 de marzo de 2017.

1. ¿Para qué incluir TIC
en la enseñanza de la Historia?
Hacia una enseñanza aumentada
de la Historia en aulas conectadas
María Ernestina Alonso
marzo de 2017

2. EL ESTADO DE LAS COSAS

3. PREGUNTAS para enseñantes de Historia
¿Cuáles son los usos más frecuentes de las TIC que
ustedes hacen como docentes cuando planifican sus
prácticas de enseñanza de la Historia? ¿Y cuáles proponen
en las actividades de aprendizaje que diseñan?
¿Cuáles son los usos más frecuentes que hacen como
estudiantes en los trayectos de formación y
especialización que, seguramente, muchos de ustedes
están recorriendo?

4. EL FUTURO (de innovación educativa)
QUE TARDA EN LLEGAR
Los planes estatales de inclusión digital masiva (como el Plan
Ceibal, Uruguay, 2009, y Conectar Igualdad, Argentina, 2010) se
propusieron saldar la llamada “brecha digital” garantizando el
acceso de todos los/las ciudadanos a la información y el
conocimiento por medio de dispositivos de uso personal y
conexiones a Internet.
En gran medida este objetivo fue logrado. Las brechas muestran
una tendencia clara a disminuir, en el caso de microcomputadoras
(como las instaladas en los teléfonos celulares) está estable y
cercano al 0 (no hay brecha de acceso); y desde los últimos años,
se observa una sostenida caía en la brecha de acceso a Internet
(en Uruguay más que en la Argentina).
Sin embargo, la implementación de estos planes no garantizó, no
garantiza, de por sí, la transformación de los modos de enseñar y
de aprender en la escuela (de los modos específicos que tienen que
tener lugar en la escuela, según la lógica de una nueva ecología del
aprendizaje que supone una educación distribuida en “nichos” –
cada uno con su propia especificidad de intervención).

5. INCERTIDUMBRES SOBRE LAS NUEVAS PEDAGOGÍAS
No existe consenso sobre cuál es el nuevo diseño educativo basado
en las nuevas tecnologías educativas y el universo de opiniones es
muy variado desde los más optimistas hasta los más pesimistas.
Numerosos autores analizan las que podrían considerarse buenas
prácticas y prácticas que no funcionan. En todo caso, el eje de la
cuestión es ver qué usos de la tecnología en el proceso de
aprendizaje generan mejoras.
Las formas de aprender han cambiado mucho en las últimas dos
décadas y si bien comienza a haber consenso sobre las
competencias necesarias aprender en el trayecto educativo, lejos
se está de saber a ciencia cierta cuáles son las pedagogías,
técnicas y tecnologías que aseguren el éxito desde el punto de
vista educativo y académico
La utopía de que las TIC iban a ser un catalizador de grandes
cambios a nivel de escuelas que luego se expandirían a todo el
sistema, se redujo a algunos cambios incrementales y avances
parciales junto con el planteo de nuevas dificultades y desafíos
para los centros educativos.

6. LO QUE SABEN Y LO QUE NO SABEN
LOS “NATIVOS DIGITALES”
La hipótesis de los “nativos digitales” supone que los jóvenes
nacen en un contexto hiperpoblado de tecnologías y que eso les da
una familiaridad y una capacidad de uso que es inaccesible a los
adultos (Prensky, 2001).
La noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes la
iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las
dinámicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y
poner a un costado lo que pueden hacer los adultos para promover
usos más ricos y más desafiantes de esas tecnologías.
Los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy
disímiles según sea su marco de experiencias (fuertemente
vinculado a su nivel socio-económico y capital cultural).
En general, los usos de los niños y jóvenes no son tan expansivos
o “empoderadores” como cierta literatura sugiere; más bien, por el
contrario, pueden ser pasivos, solitarios, esporádicos y poco
espectaculares.
Dussel, I., “Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital”.

7. LO QUE SABEN Y LO QUE NO SABEN
LOS “NATIVOS DIGITALES”
Una característica de los nuevos medios digitales es la posibilidad
de los usuarios de generar contenidos, por medio de tecnologías
que permiten “hacerlo por sí mismo” (DIY: do it yourself).
Más allá de sus sentidos, lo cierto es que el contenido generado
“desde abajo”, el acceso descentralizado y no programado
(Stiegler, 2009), la proliferación y escasa selección, y la
jerarquización por el consumo de los usuarios, plantean una
desorganización fuerte de los sistemas escolares de clasificación
del saber.
A diferencia de mucha de la literatura celebratoria sobre la cultura
digital, habría que reconocer que la reorganización de ese sistema
de clasificación viene dada por las industrias culturales, entre las
que cabe señalar no solamente a las grandes cadenas de televisión
sino también, y quizás sobre todo, a las plataformas de redes
sociales como Facebook y a los buscadores como Google, que
estructuran el universo de vínculos y la capacidad de acción de
manera creciente.

8. LA CAÍDA DEL MITO
de los “ESTILOS de APRENDIZAJE”
La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que
coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más
bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna,
evidencia científica.
Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de
los estilos de aprendizaje.
La base teórica para las interacciones entre los estilos de
aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.
La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos
de aprendizaje es casi inexistente.
Paul A. Kirschner. Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. Febrero 2017. Open University of the
Netherlands, Valkenburgerweg 177, 6419AT Heerlen, The Netherlands. University of Oulu, Oulu, Finland. Recomendado
por Begoña Gross.

9. LOS USOS MÁS FRECUENTES
de las TIC en LA ENSEÑANZA
Los usos más frecuentes de los dispositivos y las
herramientas TIC puestos en juego en clases de
Historia (como de distintas asignaturas escolares)
parecen estar asociados a la percepción de
simplificación y facilitación de tareas habituales y son
los siguientes:
 para BUSCAR información;
 para ORGANIZAR y TRASLADAR información;
 para PUBLICAR producciones, individuales y
colaborativas.
Enseñar y aprender en aulas conectadas. Transformaciones de los saberes y participación cultural a partir de la
introducción de las netbooks en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. Directora: Inés Dussel. Equipo de
trabajo: Patricia Ferrante, Delia González, Julieta Montero. UNIPE, 2013.

10. LECCIONES APRENDIDAS

11. ALGUNOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS
Observaciones realizadas en aulas conectadas identifican:
 Primacía del discurso periodístico en las explicaciones
del docente y en las consignas de trabajo propuestas en las
actividades de aprendizaje:
->”régimen de la opinión” ->validación de argumentos
sujeta a “me gusta/no me gusta”
-> discurso pedagógico como discurso horizontal, coloquial
y local (para atraer la atención de los estudiantes y
promover que “tomen la palabra”)
->discursos de los estudiantes: informales y difícilmente
“verticales” (abstracción y empleo de lenguaje disciplinar).

12. ALGUNOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS
Observaciones realizadas en aulas conectadas identifican:
 Presencia creciente de materiales audiovisuales en
“reemplazo” de:
.la explicación por parte del docente, y
.la lectura de textos escritos por parte de los estudiantes.
-> “cápsulas audiovisuales” frente a “materiales textuales”
con lenguaje riguroso o complejo
-> producciones audiovisuales con escasas referencias a
saberes o lecturas disciplinares: transcripción y literalidad
-> la lógica de la escuela (celebrar cierto interés y algún
grado de disposición a trabajar) frente a la lógica del saber
disciplinar

13. LOS CONTEXTOS DE REALIDAD
DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
“Las prácticas pedagógicas de los docentes están también
determinadas por las realidades sociales, psicológicas y contextuales
de la institución y del aula”.
Entre los principales factores que inciden se destacan: disposiciones
y requerimientos jurisdiccionales e institucionales, documentos
curriculares, distribución de tiempos y espacios escolares, criterios
de evaluación que la reducen a calificación.
Estos factores pueden incidir de modo que el docente no logre
plasmar sus enfoques, propósitos e intenciones, en sus prácticas de
enseñanza: pueden desincentivar la experimentación y la innovación
pedagógica, y alentar la estrategia segura de apegarse a los
enfoques y materiales prescritos.
En el mismo sentido, las condiciones laborales difíciles también
pueden afectar el entusiasmo.
Claudio Díaz y otros (2009) siguiendo a: Andrews, 2003, Bailey,et al., 2001, Johnstone, 1999, Maclellan & Soden, 2003 y
Richards, 2001.

14. LAS BUENAS NOTICIAS
1

15. USOS DE LAS TIC
QUE PUEDEN CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
o La utilización de las TIC no reemplaza a la explicación del
docente/experto en la disciplina que enseña.
o El concepto de buena práctica de TIC en educación se define como
tal cuando demuestra ser efectiva para lograr mejores y/o nuevos
aprendizajes; y/o generar un cambio (o innovación) pedagógica; y/o
producir un cambio organizacional. Es decir, es situada y siempre
tiene que ser evaluada en relación con su contexto.
o Al mismo tiempo, la utilización de dispositivos y herramientas TIC sí
pueden enriquecer la enseñanza de Historia orientada a formar el
pensamiento histórico de los estudiantes.
o Y esto puede ser así, tanto cuando se trate de:
.usos que “auxilian” la enseñanza de Historia,
.usos que “aumentan” la enseñanza de Historia, y
.usos que “expanden” la enseñanza de Historia más allá de las
paredes de las aulas y la escuela.

16. USOS DE LAS TIC PUEDEN
QUE CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
 Usos que “auxilian” la enseñanza de Historia
PARA BUSCAR información
.diccionarios en línea
.mapas en línea
.bibliotecas en línea
.archivos históricos en línea
.videotecas en línea
.fotogalerías en línea
.filmotecas en línea
PARA ORGANIZAR información
.herramientas y aplicaciones en línea:
..organizadores gráficos
..esquemas conceptuales y mapas mentales
..
..

17. USOS DE LAS TIC PUEDEN
QUE CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
 Usos que “aumentan” la enseñanza de Historia
.Recursos audiovisuales y multimediales que ponen a los
estudiantes en contacto con “mundos lejanos”, por medio de
reconstrucciones de distinto tipo (documentales, recorridos en 3D,
realidad aumentada), y hacen más visibles las diferencias entre
mundos pasados y mundos presentes, y las distancias
culturales entre mundos presentes diversos.
.Juegos, videojuegos y otros recursos que proponen a los
estudiantes construir empatía con y “ponerse en el lugar de”
de distintos protagonistas de la historia y tomar decisiones en un
contexto histórico determinado.
.Otros recursos multimediales que hacen posible la percepción de
diferentes dimensiones de la realidad social en el pasado a través
de los distintos sentidos, abriendo la puerta a la comprensión
por medio de múltiples inteligencias.

18. USOS DE LAS TIC PUEDEN
CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
 Usos que “expanden” la enseñanza de Historia
.Conversaciones y entrevistas entre generaciones que enriquecen
el enfoque de la enseñanza y los puntos de vista del docente
enseñante.
.Conversaciones y entrevistas con protagonistas de la historia que
tienen distintos puntos de vista y propuestas de solución diferentes
para resolver problemas y conflictos.
.Conversaciones y entrevistas con historiadores (y otros
investigadores sociales) con enfoques y puntos de vista
controversiales en relación con la interpretación de unos mismos
hechos y/o procesos históricos.
.Formar comunidades de discusión, debate, crítica y de
interpretación, con el propósito de “intervenir” los contenidos
estudiados y completarlos con interpretaciones y juicios de valor
personales.
.Compartir y publicar los conocimientos y contenidos (escritos,
gráficos, audiovisuales y multimediales) producidos.

19. LAS BUENAS NOTICIAS
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20. LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC
y LA CREACIÓN DE SENTIDO(S)
Los artefactos tecnológicos (dispositivos tales como netbooks,
teléfonos celulares, pizarras digitales interactivas, cámaras y
filmadoras digitales, entre otros) que ingresan a las escuelas, llegan
“junto con” los esquemas de uso que hacen de cada artefacto una
herramienta, un instrumento, para unos determinados fines.
Cada artefacto “incluye” un primer esquema de uso definido por su
creador/productor/fabricante.
Desde el momento en que tal artefacto llega a manos de
consumidores/usuarios, cada persona genera un esquema de uso
personal a partir de su experiencia vital como individuo sujetado en
una situación por una trama de relaciones históricas y sociales.
La compleja trama de esquemas de uso portados por los propios
artefactos y por docentes y estudiantes (niños, adolescentes,
jóvenes), que se anuda cuando tales artefactos tecnológicos son
llevados a las aulas como instrumentos con fines educativos, incide
en las enseñanzas y en los aprendizajes.

21. LAS BUENAS NOTICIAS
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22. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
El concepto de interactividad significa:
o Intervención por parte del usuario sobre el contenido.
o Transformación del espectador en actor.
o Diálogo individualizado con los servicios conectados.
o Acciones recíprocas en modo dialógico con los usuarios, o en tiempo
real con los aparatos (cada uno de los comunicadores responde al
otro o a los otros).
Roberto Aparici y Marco Silva (Madrid, España y Río de Janeiro, Brasil): “Pedagogía de la interactividad”. En: Revista
Científica de Comunicación N° 38, marzo de 2012

23. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
La búsqueda de otros modelos y propuestas pedagógicas
o Lxs docentes pueden establecer relaciones comunicativas y de producción de
conocimiento colaborativas, donde todos aprenden con todos, frente al
modelo uno-todos, que es el hegemónico en el mundo de la educación y en
los medios de comunicación.
o Lxs docentes ofrecen un campo de posibilidades, de caminos que se abren
cuando los estudiantes accionan los dispositivos comunicativos. Los docentes
garantizan la posibilidad de significaciones libres y plurales, sin perder de
vista la coherencia con su opción crítica y están abiertos a ampliaciones y
modificaciones propuestas por los estudiantes.
o Lxs docentes modelan los dominios del conocimiento como espacios
conceptuales donde lxs estudiantes pueden construir sus propios mapas y
conducir sus exploraciones, considerando los contenidos como punto de
partida y no como punto de llegada en el proceso de construcción del
conocimiento.
o Lxs estudiantes no se ven reducidos a mirar, oír, copiar y rendir cuentas. Los
estudiantes crean, modifican, construyen, se convierten en coautor, tienen
una serie de elementos dispuestos para la construcción del conocimiento
colectivo.

24. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
Los principios de la interactividad son, básicamente, tres:
o La participación-intervención: participar no es solo responder
«sí» o «no» o elegir una opción determinada, supone interferir,
intervenir en el contenido de la información o modificar un mensaje.
o Bidireccionalidad-hibridación: la comunicación es la producción
conjunta de la emisión y la recepción, es la co-creación, los dos
polos de codificar y decodificar se conjugan en uno solo.
o Permutabilidad-potencialidad: la comunicación supone múltiples
redes articulatorias de conexiones y la libertad de realizar cambios,
asociaciones y producir múltiples significados.

25. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
Manuel Area y Teresa Pessoa (La Laguna , España y Coimbra, Portugal). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones
ante los cambios culturales de la Web 2.0. En: Revista Científica de Comunicación N° 38, marzo de 2012

26. ¡muchas gracias!
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