¿Formamos en la Escuela para abordar la complejidad? ¿Desarrollamos pensamiento complejo en nuestros estudiantes? ¿Qué debe entenderse por Complejidad Cognitiva en la Escuela?

1. Performance
Enrique Araújoviedo
Doc. Informática J.F.K.
Marzo 2003
Una actuación consciente, es necesariamente un desempeño. Pero no todo
desempeño es una actuación consciente.
En la retórica del desempeño en la que estamos inmersos hoy los educadores,
y los alumnos por ende, se pretende que se evalúen desempeños básicos. Pero
éstos por sí mismos no ameritan evaluarse. Tomemos como ejemplo, el
caminar. Salvo las modelos y algunos deportistas de trote o caminata, para
quienes el caminar ha sido algo instruido mediado por una técnica que exige
de suyo una valoración específica para determinar su comportamiento dentro
de los parámetros establecidos; para el resto de los mortales, el caminar
corriente de los sujetos, el caminar que hace Ud. por una acera no le fue
enseñado directamente con ese fin ni con esa finalidad. Debió haber sido así.
Cuando nuestros mayores no enseñaron a caminar lo único que importaba era
que se dieran los primeros pasos sin caernos no importando si nos
tambaleábamos o no: lo importante era caminar. Y caminar era, ir de un sitio a
otro sin tropezar ni caer. Así la cosa, para éste desempeño - básico - no se
requería un examen minucioso ni un seguimiento del proceso hasta nuestros
días. Una vez, se consideró que éramos capaces de caminar solos, se nos dejó
caminar sin averiguar si lo hacíamos bien o no; si nuestro andar se ajustaba a
las leyes de la física, la aerodinámica o la medicina. No, bastaba caminar para
saber que se ejecutaba la actividad.
Y he aquí, parte del meollo del problema: La acción, la actividad, la
ejecución, la realización, el ajuste a, el cumplimiento de, son expresiones (que
no palabras; entiéndase, previamente el contexto) que parecen ser similares en
el contexto de los desempeños, pero no lo son. En un desempeño, éstas
expresiones, sus combinaciones y múltiples interrelaciones establecen una
semiótica (que no semántica) multiforme y polimórfica.
Comencemos por la actividad. La actividad posee una motivación, la acción
no. Tanto la actividad como la acción -en éste contexto- requieren un agente

2. (que para el caso es un sujeto) y por el otro la acción es finita a corto plazo
mientras que la actividad puede no serlo (No se afirma que las actividades son
infinitas sino que pueden ser duraderas: la actividad geológica de la tierra
lleva mucho tiempo y aún no se sabe cuánto tiempo más va a durar.). Una
acción puede repetirse indefinidamente sin constituirse por ello en una
actividad (puede, como ejemplo extremo, considerarse el bello ejercicio de
una pelota que rebota entre el techo y la pared de un cuarto al que se le ha
sustraído el aire, y que está sometido a un giro vertical de 360 grados respecto
de su plano horizontal. Una actividad, por el contrario puede llegar a ser una
acción.
Las características inmediatas de una acción son: el acto del agente y la
ejecución del agente. (Cabe, en éste momento la pregunta para el amable
lector: ¿la lluvia, es una actividad o una acción?)
Si consideramos que la lluvia es una acción, ¿cuál es el agente? La nube no
llueve, llueve la lluvia, por tanto la nube no es su agente; puede ser su causa
(y el mejor de los casos, su agente causal; es decir “el provocador de”) pero
no su agente: el agente <nube> no ejecuta la acción de llover (cabe otra
pregunta: ¿por qué el agente no es causa?; o mejor, ¿por qué la causa no es
agente? Y ¿por qué la causa de un suceso, es su agente causal?). La lluvia se
llueve, simplemente. Desde ésta visión, la acción y el agente son la misma
cosa: el agente se agenta, la acción se ejecuta (ojo a ésta expresión: no es tan
simple como parece) a sí misma. Esto equivale a decir que existe una
recursividad no pasiva (es decir, no externa): el creador que se crea.
Esto nos da idea de la lógica interna que existe en la estructura de las
interrelaciones de los elementos arriba mencionados. Las interrelaciones no
obedecen a una lógica formal, bivalente estándar; más bien hay una lógica
difusa (podría ser lógica fuzzy), una lógica borrosa. Expliquémonos un poco,
para abordar la problemática con más claridad.
En la lógica borrosa estándar (que también tiene unas no estándar) una
proposición no sólo no posee un único conjunto de verdad sino que puede no
tenerlo y estar en la frontera de un hiperconjunto de conjuntos de verdad.
Veamos, supongamos la proposición p cuyos conjuntos de verdad “pueden
ser” (que no necesariamente lo son) V1, V2, V3, ....Vk,.... En cada uno de éstos
conjuntos, “puede existir” un elemento x para el cual p es verdadero,
teniéndose así que P(x) es la relación (o relaciones) que hace que p tenga

3. una proyección {p/ P(x)} en la lógica bivalente formal, que es el conjunto
solución de p respecto de x. Es decir, es la x que hace efectivamente
verdadera a p, en la lógica formal bivalente.
Así, pues para el caso de la “lluvia que se llueve” o de “la lluvia que llueve”
existe un agente “la lluvia” que “hace llover”. Pero que la “lluvia hace
llover a la lluvia” es una expresión de por sí sin sentido (en la lógica formal).
Y esto es debido a que se interpreta que la lluvia en la expresión “la lluvia
llueve” ejecuta la acción de llover, es decir se agenta. Como la lluvia no
puede ser el agente de la lluvia no puede tener sentido la expresión “la lluvia
que se llueve”, pero sí puede tenerlo la expresión “la lluvia que llueve”. En la
segunda, la lluvia ya no se agenta. Al no agentarse, la lluvia no es una acción
pero sí una actividad, realizada sin agente directo. No es muy claro, el cómo
funcionó aquí la lógica borrosa, pero baste decir que la expresión “llueve la
lluvia” es verdadera para algún elemento en algún contexto no medible. Hé
ahí el performance.
Todo lo anterior para decir, que el performance no traduce desempeño ni
directa ni literalmente como algunos técnicos (que no educadores) han
pretendido infundir (que tampoco, difundir).
En Colombia, como sabemos nos gusta importar modelos per séc y como
están, sin adaptaciones ni análisis de frontera previo. El mismo Piaget tuvo
que salir a aclarar una cantidad de factores relevantes para que se interpretara
correctamente su teoría genetista [no por culpa de los colombianos, claro].
(Vale decir, que aquí se llegó a confundir la Psicología genética de Piaget con
la Genética en sí.) Menos mal, que nunca se entendió el alcance de la Teoría
Gestalt; que es una verdadera lástima por otro lado, semejante desperdicio de
conocimientos aplicados que -esta vez si nó- no se importaron. Y digo que
menos mal que no se entendió su alcance porque de hacerlo la sociedad del
conocimiento se hubiera fundado cincuenta años atrás, la multimedia estaría
100 o más años adelante de lo que ya está; pero nosotros (léase nuestros
técnicos y administradores educativos), torpemente hubiéramos importado el
neonacismo y seriamos ingenuos neonitzchianos.
Pero y de los desempeños qué? Pues que los desempeños están inmersos en
una teoría globalizante de mercado y de mercado globalizante. ¿Alguien
recuerda los tigres de Asia? La revolución industrial que vivieron -que no
social- se produjo gracias a unos drásticos cambios en el sistema educativo.

4. Se sumó a ello las oportunidades laborales de las personas cualificadas
técnica pero no profesionalmente. Se redefinieron los oficios medievales, se
tecnificaron -vale decir, se rodearon de conocimientos sistematizados y se
sistematizaron los conocimientos; se rodearon a su vez de sistemas de
conocimiento y de sistemas de información-, pero en su estructura social, esos
oficios y esas técnicas no redefinieron una nueva sociedad ni generaron unos
nuevos gremios generacionales que heredarían y optimizarían dichos
conocimientos. No, esos nuevos oficios, -puestos laborales-, crearon
tendencias ocupacionales (algo tan ambiguo como para crear sociedad que no
era y no ha sido posible crear organizaciones gremiales reivindicativas) tan
móviles que se redefinió lo laboral por lo ocupacional. Ya no hay profesiones
sino puestos de trabajo. Y por tanto son las leyes del mercado las que regulan
las ocupaciones, despojando al hombre de su capacidad de transformar y
transformarse: el trabajo. Ya no hay tigres asiáticos tampoco: ni naturales ni
artificiales.
Así pues, los desempeños responden a una política de oficios y no a una
potencialidad humana. Se desempeña el oficio, el trabajo se ejecuta. La
ejecución amerita un agente, el oficio agencia una actividad. La actividad se
puede dar por impulso, una motivación; pero no por acción. El oficio es una
actividad del hombre, el trabajo es la acción per sec del hombre: la
dignificación del género y su diferencia sustantiva con las otras especies. Los
oficios no transforman nada, se desempeñan.
No deben confundirse las loables acciones del artífice o el artesano, pues lo
que se entiende por “el oficio de artesano” ya no tiene la acepción primigenia
en ésta sociedad del conocimiento industrializado. El oficio, como se dijo
arriba ya no enaltece al artesano, lo reduce a un simple repetidor, pues de
hecho no es el artesano el que oficia sino el técnico el que desempeña.
No quiere decirse tampoco que el técnico es el culpable del estado de cosas ni
el artífice de la debacle social; no, al técnico se le reconoce en cuanto a sujeto,
lo que ocurre es que, al igual que le ocurrió al artesano, las condiciones
materiales y las intangibles también, no miran al sujeto sino su quehacer y
éste quehacer lo debe hacer productivamente, es decir, en los términos de
generar excedentes -riquezas- para el detentor del puesto de trabajo. El sujeto
puede y debe ser reemplazado una vez cumpla su ciclo o se desactualice. En
otras palabras: no se desempeñe.

5. Los maestros, por otra parte hemos sido el vehículo inconsciente de todas
estas formas de vida y de situaciones. Es ahí, precisamente cuando los
sistemas políticos y los agentes gubernativos toman en cuenta a la Educación
y sus instrumentos de ejecución -sus oficiantes- los docentes. La cosa fué tan
así, y lo es, que en el gremio de educadores se realizan unas prácticas
xenofóbicas semejantes a las practicadas por algunos palenques: algunos
negros discriminaban a otros por ser menos negros que ellos; pues al ser
menos negros desdecían de sus raíces. Aquí, algunos educadores se sienten
más educadores que otros y se llaman a sí mismos “maestros” como
remembranza y añoranza del viejo “oficio de enseñar”. Se discriminan entre
sí unos y otros: unos se dicen “profesores”, otros “maestros”; algunos más,
“docentes”. Pero detrás de ello, no está nada más que la lucha generacional de
dos sociedades distintas: la portadora del oficio que se niega a transformarse
y, la portadora del oficio que se niega a renovarse. Ambas, sociedades de
poetas muertos. En el fondo, se mueve como pez por el agua, el sentido de
oficio como actividad. Ambos, el viejo y el joven son oficiantes, se
desempeñan y por tales y por aquellos serán medidos, evaluados. En éste tipo
contemporáneo de sociedad no importa que tan buen maestro, docente o
profesor sea sino que tan bien se desempeña de acuerdo con los estándares de
productividad. No deja de ser irónico para el autor de estas líneas, que haya
sido durante las administraciones del alcalde Mockus - un educador:
¿maestro? ¿profesor? ¿docente? (autor de un libraco: “La Taylorización de la
Educación” en la que cuestiona cómo la educación no debe ser medida con
los mismos parámetros con que se mide la producción en la fábrica; que el
maestro no puede ser medido con el mismo rasero con el que se mide al
obrero fabril)-, cuando más duro se ha golpeado las condiciones laborales de
los educadores, hasta el punto que ya no se le puede ni decir que es “un
trabajador de la cultura” como pudiera significársele, sino que es un obrero
intelectual, “verbo de obra” porque “cabeza de obra” implica por lo menos
pensar así no sea razonar. Y es tal la alienación de éste “verbo de obra” que ni
consciente es de su situación. Al menos el León de Jacob, rugía furioso por la
espina enterrada en su pata aunque no comprendiera qué cosa fuera capaz de
producirle tanto dolor y daño y, ser incapaz absolutamente de quitarse la
espina por sus condiciones materiales. Al menos el león de Jacob, era león: no
podía razonar ni actuar en contra de lo que le oprimía. Pero los “verbos de
obra” no son leones de jacob, ni ballenas jorobadas resignadas a su destino; a
pesar de su indignante condición a que ha sido reducido por las
administraciones neoliberales y los intereses de las multinacionales, ese
simple ser tiene la posibilidad, el poder del “efecto mariposa”.

6. La lógica ya no es la misma, los estándares no responden ya a los estándares;
la Educación, como lo vaticinó alguna vez Freire, Ivón Lebot e Iván Ilich,
será una educación sin escuela. Y las instituciones educativas -en su acepción
moderna-, bajó la mirada del desempeño, los estándares y los lineamientos
propuestos por el FMI y el BID no serán nada más que escuelas sin
Educación. Como decíamos arriba: “lluvia que se llueve, lloviendo”.
El performance, eso sí que es una revolución educativa: no admite traducción,
transferencias o importaciones: es endógeno a las poli-pluriculturas. Es acción
humana, acto humano y no acto del hombre. Es transgresión y digresión: una
actuación consciente liberadora, transformadora. Una acción específica del
hombre en su historicidad: trabajo.