guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu

1guía práctica para el cambio educativo en españa
guía práctica
para el cambio educativo en españa
2016

índice
1. Introducción
2. Metodología y resultados de la encuesta
3. La Innovación como motor para el cambio educativo en España: retos y soluciones
a) Metodología y aprendizaje
Reto 1: Mejorar la competencia digital docente
Reto 2: Cambiar el modelo tradicional de enseñanza: adopción de enfoques de aprendizaje activo
Reto 3: Evolucionar el papel tradicional del docente
Reto 4: Poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje
Reto 5: Transformar el sistema de evaluaciones y rediseñar los entornos personales de aprendizaje (PLE’s)
Reto 6: Incentivar las competencias cuatro C: creatividad, pensamiento crítico, colaboración y comunicación
b) Tecnología
Reto 1: Conectar la innovación tecnológica con la práctica educativa
Reto 2: Percibir la tecnología como un facilitador y no como un problema
Reto 3: Incluir la robótica como herramienta de aprendizaje
c) Espacios
Reto 1: Establecer una interconexión entre espacios y aprendizaje
Reto 2: Rediseñar el centro educativo al completo: comedor, pasillos, patio, biblioteca…
Reto 3: Rediseñar los espacios educativos como un reflejo de los valores de la institución
d) Marketing y ventas
Reto 1: Establecer una escucha activa del mercado y dar importancia a la investigación
Reto 2: Tener una comunicación coherente y eficaz en nuestro negocio educativo
Reto 3: Establecer estrategias de captación en el negocio educativo
Reto 4: Desarrollar la inteligencia en el proceso comercial
e) Negocio educativo
Reto 1: Profesionalizar la educación: qué y cuándo internalizar y externalizar
Reto 2: Evolucionar el negocio de la formación online
Reto 3: Internacionalizar las entidades educativas españolas
4. Resumen
5. Anexos
6. Agradecimientos

1. INTRODUCCIÓN
Según la Cumbre Mundial para la Innovación en la educación, los sistemas educativos de todo el mundo sufrirán
grandes modificaciones de aquí a 2030. La revolución tecnológica convertirá a las instituciones educativas en
entornos interactivos. El profesor se convertirá en orientador del aprendizaje. La formación será para toda la vida y
los alumnos serán más exigentes respecto a esta importante inversión en su futuro.
Y aunque no lo parezca, 2030 no está tan lejos. Esta revolución ya está sucediendo. Así lo hemos entendido en
INNEDU, al revisar eventos internacionales del sector educativo y tecnológico de vanguardia a los que hemos
tenido acceso y que nos hace pensar en la urgencia de un cambio educativo en España.
Y no solo en los aspectos de planes y programas de estudio. Cuando hablamos de esta urgencia, hablamos de la
imperiosa necesidad de reflexionar desde áreas como la metodología, la tecnología, innovación, los espacios
educativos, pero también hablamos de las mejoras que podemos introducir en el sector de marketing educativo.
En la Primera Guía Práctica para el cambio educativo en España queremos reflexionar sobre cómo hacer
frente a los cambios en el modelo tradicional de enseñanza y a la adopción de nuevos enfoques de trabajo
pedagógicos más acordes con el presente, con lo que ven nuestros alumnos en su entorno. Se trata de hacer una
mirada introspectiva y crítica al sector, que ayude a detectar los obstáculos, potenciar lo que se está haciendo bien
y revertir las malas prácticas.
Y para ello hemos recogido a lo largo de meses una valiosa información, conversando con los diferentes stakeholders
o actores que intervienen en el proceso educativo en todos los niveles: instituciones, centros, empresas, alumnos,
formadores, docentes, padres y profesionales que dedican su vocación y su pasión a la educación.
Las preguntas que hemos realizado a los actores del proceso educativo, no han sido antojadizas. Han surgido de
los datos que hemos recogido tras la formulación de tres tipos de encuestas a un universo de 700 personas: una
encuesta dirigida a centros educativos, otra a entidades relacionadas con la educación y otra destinada a padres y
madres. De esta manera, nos transformamos en conductores de las inquietudes que surgieron “desde abajo” para
traspasarlas a quienes toman estas decisiones. Una estrategia de procesamiento de información llamada ahora
por los movimientos sociales bottom-up (de abajo hacia arriba) pero que no es ni más ni menos que hacer las
cosas con sentido e involucrando a todos y a todas.
Creemos firmemente que la innovación educativa es una actitud. Por lo que la pregunta que debe acompañar a
esta reflexión colectiva que van a leer -y ver- tiene que ser: ¿Por dónde empezamos?
equipo innedu

2. METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE
LA ENCUESTA
En la elaboración de la Primera Guía práctica para el cambio educativo en España se consideraron
las siguientes fuentes informativas.
En primer lugar, se realizaron grupos de discusión entre expertos nacionales e internacionales donde el
debate se centró en los desafíos actuales de la educación en el mundo, en todos sus segmentos. De
estos debates se extrajeron conclusiones de los principales tópicos identificados en las conversaciones,
que fueron contrastadas posteriormente con investigaciones on y offline del sector educativo.
Paralelamente se hizo una búsqueda online en los principales blogs educativos -españoles e
internacionales- que trataban aspectos fundamentales y de vanguardia en torno a los 5 ejes en los que
se basa esta guía: metodología, tecnología, espacios, negocio educativo y marketing y ventas. A la par a
esta búsqueda, se encargó a especialistas internos de INNEDU la elaboración de informes técnicos
sobre los principales eventos educativos celebrados en 2015, para identificar las principales tendencias
del sector a nivel internacional.
Una vez recopilada la información teórica, se pasó inmediatamente a una fase práctica, con el objetivo
de contrastar si las inquietudes mundiales son las mismas que las que se perciben en España y si se
están aplicando o no -y cómo- las tendencias y experiencias innovadoras detectadas a nivel mundial.
Para esto, el primer paso fue el establecimiento de retos educativos en las cinco áreas antes
mencionadas y la comprobación a través de una encuesta aplicada a un universo de 700 personas en
España, cuidadosamente seleccionadas, la correspondencia entre las tendencias mundiales y su
“aterrizaje” en suelo español.
La encuesta, realizada a través de la herramienta web “Encuesta Fácil” -un sistema de encuestas online-
se aplicó a tres grupos de actores influyentes en el sector educativo español: centros educativos,
empresas educativas y padres. En cada encuesta, se realizaron un promedio de 20 preguntas con
alternativas de selección múltiple y escalas de valoración tipo Likert para que el encuestado evaluara,
dentro de una amplia gama, diferentes cuestiones del sector educativo desde su experiencia personal.

De esta manera, se aplicó una encuesta que contenía un grupo de preguntas (18) al sector de Centros
Educativos (71%), en la que participaron docentes, jefes de unidades técnicas, directores de centros
educativos y evaluadores así como empresas de consultoría de formación; otra de 20 preguntas aplicada
a Entidades Afines al sector educativo (13%) como editoriales de libros de textos, empresas de servicios
tecnológicos vinculados al sector educativo y fundaciones educativas otro grupo de preguntas (20) que
incluyó la encuesta dirigida a padres y madres de alumnos (15%) desde la educación infantil hasta la
formación superior.
Una vez recopilados y procesados los datos de los tres tipos de encuestas, se formularon los retos en las
cinco áreas y se pidió en cada reto, la opinión de expertos y líderes de opinión en el sector educativo. A
estos se les solicitó que además de sus valoraciones, propusieran soluciones a estas grandes
interrogantes que nacieron -como decíamos en la introducción- desde abajo.
Resultados de la encuesta
Centros educativos
Los más expuestos en la cadena de resultados, y en quienes se materializan las exigencias del sector.
Los centros educativos tuvieron oportunidad de elaborar sus retos y la respuesta fue en algunos casos,
sorprendente.
Del universo consultado, un 76% de los centros cree que el cambio educativo en nuestro país es
completamente necesario. El 40% de estos definió como “limitada” la implementación tecnológica de las
entidades educativas en este momento y un 47% de los centros la definió como “media”. Solo un 2% de
los centros dijo contar con una estructura tecnológica “muy implementada”.
Ante la pregunta ¿Quién está a cargo de la implementación tecnológica en su centro? un 60% de los
encuestados reconoció que es la dirección la encargada de hacerlo y un 48% reconoció que ésta nace a
través de iniciativas de los propios docentes. Consultados respecto de cuál sería la mejor manera de
mejorar la inmersión tecnológica en su centro, la mayoría de los centros consultados piensa que la mejor
fórmula es formar a los docentes. Sobre la manera elegida de formar a los docentes para este fin, un
69% de los centros educativos encuestados piensa que esto se puede hacer a través de una entidad
ajena a la institución, un 38% a través del propio profesorado del centro y un 12% que piensa que
puede hacerse a través de instituciones públicas.

Muy a la par, las entidades educativas encuestadas se enfrentan a obstáculos similares. Un 57% de ellas
afirma que la falta de capacitación del equipo docente es el reto a superar para facilitar la
implementación tecnológica en las aulas; en un porcentaje muy similar (55%), la preocupación sobre la
"Revisión metodológica para la adopción de tecnología" es la segunda preocupación más
importante.
A la hora de preguntar por los factores que contribuirían a un cambio educativo en España, un 69% dijo
que es determinante un cambio hacia metodologías activas centradas en el alumno, un 58%
identificó a la capacitación docente como clave en este cambio, un 40% al cambio generacional del
colectivo docente y un 37% identificó como esencial para promover este cambio, una modificación en
el modelo retributivo de los docentes.
A la hora de ordenar estos factores de acuerdo a prioridades, un 29% de los encuestados situó en un
primer lugar la capacitación docente como motor prioritario para el cambio educativo seguido de la
Evolución de los medios de evaluación que fue situado en segundo lugar por un 23% de los centros
educativos. En octavo lugar se situó la introducción de nuevas temáticas curriculares basadas en
experiencias activas de aprendizaje ya que un 27% lo situó en dicho orden, seguido del rediseño de
tiempos que fue situado en último lugar por el 23% de las entidades educativas.
Consultadas respecto de los modelos educativos aplicados en el centro, un 66% de las entidades
encuestadas afirmaron aplicar modelos de aprendizaje basado en proyectos, siguiéndole muy de cerca
aquellos que aplican modelos de Aprendizaje Cooperativo -un 51% de los encuestados- y un 43% que aplica
los modelos colaborativos. Las entidades educativas ordenaron por áreas donde detectan las mayores
carencias para llevar a cabo iniciativas de innovación: En metodología de aprendizaje (en un 81% de los
casos), seguido de las herramientas tecnológicas (45%), y los espacios e instalaciones (38%).
Ante la pregunta ¿de qué forma cree que la existencia y distribución correcta de los espacios y los
materiales educativos como el mobiliario o la decoración, influyen en el éxito de un centro o institución
educativo? Un 39% de las entidades piensa que la existencia y distribución correcta de los espacios y los
materiales educativos como el mobiliario o la decoración, son elementos "algo decisivos" en el éxito de
un centro o institución educativo frente al 33% que piensa que es "bastante decisivo" y un 11% que
piensa que influye de manera muy decisiva.
Consultados respecto de los rasgos diferenciales “bandera” de su institución, la calidad y el prestigio son los
rasgos diferenciales por los que se dan a conocer el 68% de los centros, seguidos de sus metodologías
innovadoras (un 49%) y la alta penetración de la tecnología en las aulas (un 22%). Por otro lado, la
preparación de los docentes en materia tecnológica y pedagógica sorprende como cuarto rasgo más
votado, al ser una de las dificultades que declararon más importantes a superar.

Entidades afines
Las entidades afines al sector educativo también mostraron su impresión en esta encuesta: Ante la
pregunta ¿En qué medida cree que es necesario un cambio educativo en nuestro país?, un 72% de
los encuestados dijo que era completamente necesario, mientras que un 28% dijo que era
bastante necesario.
Consultadas respecto de quien debería liderar la implementación tecnológica en las entidades
educativas, un 56% dijo que los docentes y los directivos de las entidades son los más
capacitados para liderarla, seguida de un 31,3% que atribuyó esta responsabilidad a las entidades
públicas y un 12% que ve esta responsabilidad en padres y madres.
Consultadas las entidades afines sobre los factores que contribuyen al cambio educativo en España, un
45,8 % de estas dijo que la capacitación docente “contribuye mucho” a este cambio, seguido del
cambio en el modelo de contenidos (libros de textos a guías y contenido informal) seguido del 29% y
del mayor uso de tecnología en las aulas (25,2%).
Respecto de cuáles obstáculos se consideran más importantes de superar a la hora de aplicar la
innovación en las entidades educativas, un 31% de las entidades afines consultadas identificó el
obstáculo de “miedo al cambio”, seguido de un 24% que denunció falta de capacitación docente, un
17% falta de recursos económicos, otro 17% falta de iniciativa de los docentes y un 11% que
identificó como obstáculo la falta de tiempo de los docentes y directivos.
Sobre los espacios, un 45% de las entidades afines dijo que la existencia y distribución correcta de los
espacios y los materiales educativos como el mobiliario o la decoración influyen decisivamente en el
éxito de un centro educativo, un 36% de las entidades dijo que este aspecto es “muy decisivo” y un 19%
dijo que este ítem era “bastante decisivo”.
Encuesta aplicada a padres y madres de alumnos en edad escolar.
Ante la pregunta ¿Hasta qué punto está de acuerdo en que los siguientes aspectos son una vía para la
mejora de la educación en España? Y, presentadas las siguientes opciones: Calidad de la docencia,
fuera y dentro de las aulas; metodologías de enseñanza en el aula; un mayor y mejor uso de las
tecnologías en las aulas; motivación de los alumnos; valores recibidos en la escuela o en la universidad;
actitud de los directivos líderes, innovadores y ejecutores de cambios; mayor carga lectiva de inglés;
rediseño de los espacios; aulas comedores o patios y reenfoque de las asignaturas y deberes los padres
respondieron de la siguiente manera. Apoyan en baja medida el rediseño de los espacios: las aulas, los
comedores o los patios (22%), sin embargo fue el único de los elementos propuestos, en el que los
padres afirmaron estar "algo de acuerdo". Del resto de elementos señalados, la calidad de la docencia
(71%) y la motivación (76%) de los alumnos resultó ser el elemento más votado dentro de todos los que
se consideraron como aspectos clave en el cambio educativo.

Ante la pregunta ¿En qué medida cree que la educación que se le proporciona a su hijo es una
educación que incentiva el cultivo de la emoción, el respeto, la creatividad, la ilusión?, resulta
preocupante que solo un 33% de los padres y madres encuestados pensara que los colegios incentivan
"algo" la educación en el cultivo de la emoción, el respeto, la creatividad, la ilusión, mientras que un 31%
percibe que se incentiva en “poca medida”.
Entre los padres y madres consultados respecto de los factores que inciden en la elección de una
entidad educativa para sus hijos, todos dieron una valoración entre “muy importante” a factores tales
como la orientación religiosa, la cercanía a casa, el número de alumnos por aula, la carga de deberes, la
internacionalización de la entidad educativa y el inglés, como factores que inciden a la hora de valorar un
centro. Por debajo de la prioridad asignada a estos factores, le siguieron -catalogados como “bastante
importantes”- aspectos como la implicación del AMPA, la tecnología en las aulas, el prestigio, la variedad
en la oferta formativa y de servicios, y las becas.
Ante la pregunta ¿Hasta qué punto cree que la sustitución de los sistemas de evaluación actuales por
evaluaciones prácticas y por asignaturas diseñadas por proyectos temáticos es una de las vías de
mejora de la educación en España? en un 36% de los casos, padres y madres afirmaron que la
sustitución de los sistemas de evaluación actuales (deberes, trabajos escritos y exámenes) por
evaluaciones prácticas y por asignaturas diseñadas por proyectos temáticos es una de las vías de
mejora de la educación en España; seguido de un 34% que pensó que este aspecto puede influir “en
gran medida”.
Por último, al pedirles que valoraran la cualificación de los docentes de la entidad educativa de sus hijos
para formar a los profesionales del futuro. Un 45% de los encuestados reconoció que los docentes
están "algo capacitados" para preparar a los profesionales del futuro, seguido de un 34% que
reconoció que están “bastante capacitados” y solo un 15 que reconoció que están “altamente
cualificados”.

3. LA INNOVACIÓN COMO MOTOR
PARA EL CAMBIO EDUCATIVO EN
ESPAÑA: RETOS Y SOLUCIONES
a. Metodología y aprendizaje
Reto 1: Mejorar la competencia digital docente
Identificación del reto y agentes del proceso
Partimos de la premisa de que ser competente digitalmente no solo es ser capaz de entender las
últimas tecnologías y gestionarlas de manera natural, sino que va un paso más allá. Tiene que ver
con usarlas de una manera responsable, aplicarlas de forma inteligente para impulsar nuestras
capacidades creativas, profesionales, analíticas, organizativas y comunicativas, e integrarlas
eficazmente con el objetivo de formarse y aprender de manera continua.
Es por ello que consideramos el desafío de la competencia digital docente como piedra angular de
esta guía práctica, ya que la comunidad docente, así como el desarrollo profundo de sus
capacidades en torno a las nuevas tecnologías, determinará significativamente el futuro de los
alumnos como auténticos competentes digitales.
La competencia digital fue incluida y descrita como una de las ocho competencias principales en
la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente. En ese sentido, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de

España, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
(INTEF), diseñó el proyecto Marco Común de competencia Digital Docente, dirigido a orientar al
profesorado sobre las acciones necesarias para el desarrollo de dicha competencia.
En 2015, el “Cuestionario de Evaluación inicial sobre Competencia Digital Docente”, elaborado por
InnovaSchool, evaluó la Competencia Digital Docente en los profesores adscritos a FERE-Madrid
reflejando importantes resultados. Detectó, por ejemplo, que los docentes poseen un cierto
conocimiento del mundo digital, pero que el uso real y fehaciente de las TIC, así como su
empleo respetuoso con las autorías no se está alcanzando. Es evidente, por tanto, la
necesidad de que la comunidad docente adquiera los mecanismos necesarios que permitan su
implementación como vehículo facilitador de la tarea formativa, a la vez que favorezca el ajuste en
la ayuda pedagógica que necesitan los alumnos.
Para superar este reto es indispensable la implicación de todos los agentes del entorno educativo.
No basta con que los líderes de las instituciones se preocupen por equipar las aulas con las
últimas aplicaciones tecnológicas si no hay profesores capacitados para sacarles el máximo
partido, además de guiar al alumno en el camino del aprendizaje a través de estas. De ahí que el
éxito del proceso pase, entre otros, por contar con líderes coherentes, docentes correctamente
formados y alumnos claramente motivados.
¿Qué dicen los expertos?
La competencia digital del docente va mejorando y en el segmento K-12, al menos, la tendencia
entre los profesores es acudir a las redes sociales, donde se está produciendo la rev olución
educativa. La novena edición del informe Top 100 Tools for Learrning 2015, elaborado por el
Centre for Learning & Performance Technologies, posiciona a la red de información Twitter a la
cabeza de las 100 redes sociales más usadas para el aprendizaje, seguida de Youtube, Google
Search, Google Drive y Power Point.
Sin embargo, en España falta dar un paso más allá y lograr que el docente interiorice por qué y
para qué es necesario mejorar su competencia digital y, lo más importante, que sepa cómo llevarlo
a cabo.
Marcos Garasa, director pedagógico de INNEDU, ha detectado esto claramente. “Los
profesores me preguntan con frecuencia sobre las recomendaciones de aplicaciones para
diferentes áreas temáticas: ¿Qué aplicación podría utilizar para enseñar la resta?, ¿qué aplicación
le recomendaría a mis estudiantes para practicar la escritura? Quiero usar iPads en mi clase de
ciencias, ¿qué aplicación es buena para eso? Suelo preocuparme cuando recibo preguntas como
esas, porque veo que el concepto del cambio de foco no está entendido. Hay un gran nivel de
desconexión entre el profesor y las competencias y los objetivos curriculares relacionados”.

Uno de los primeros pasos para que el docente mejore su competencia digital es sacarlo de su
zona de confort y ayudarlo a que aprenda a utilizar herramientas tecnológicas sencillas para
facilitar su productividad. Este salto implica valor, romper su resistencia al cambio y, a veces, la
de su propio entorno directivo. A menudo se considera peligroso el acto de replantearse lo que
realmente se hace y cómo se hace en el aula; sin embargo, es necesaria una evaluación de la
metodología y la pedagogía que se desarrolla para luego implementar la tecnología y tra nsformar
los resultados en algo mejor.
El experto en gamificación y Premio Nacional de educación a equipos docentes en el uso de
las TIC por el proyecto Class of Clans y Premio Simo 2015 a la Innovación Educativa, Javier
Espinosa, opina que “El nivel de competencia digital en España es muy bajo teniendo en cuenta
que parece que la innovación solo parte del uso de tecnología, cuando innovar en educación
supone un replanteamiento de lo que se hace en el aula, cómo se hace, qué se quiere conseguir,
qué se quiere obtener de los alumnos y, sobretodo, cómo desarrollar sus competencias y
habilidades se use o no la tecnología. Animo a que los profesores utilicen herramientas
tecnológicas siempre y cuando produzcan un cambio significativo en su proceso de enseñanza”.
¿Por dónde empezamos a resolver este reto?
Una solución para mejorar la competencia digital de los docentes es transmitir los procesos de
gamificación o de utilización de las redes sociales como algo vivencial. Ante todo, se trata de
conseguir que los docentes usen primero esas herramientas para que vean y disfruten de la
experiencia como si fueran ellos los alumnos. Una vez hecho esto, se puede acompañar al
docente animándolo a crear una cuenta o un cuestionario sencillo, o a usar una red social en el
aula y empujándolo para que esa misma experiencia que el docente ha vivido en primera persona,
la aplique en su aula de manera inmediata. Cierto es que el profesorado sacia su sed de
formación de forma autodidacta, pero también las experiencias advierten que si no hay una
aplicación rápida e inmediata en el aula de estos conocimientos, la tendencia es a olvidarlos y a
no volverla a aplicar.
Un esfuerzo importante en España en la renovación y adaptación de los profesores es el que
realiza día a día el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado,
INTEF, con formación e inmersión tecnológica para profesores en todas las etapas del proceso
educativo y proporcionando recursos educativos de código abierto para los docentes. Su cobertura
es amplia, efectivamente llega a todos los rincones del país, superando una de las grandes
barreras de actualización de los conocimientos docentes como la barrera geográfica.

Gráfico1. Fuente: Elaboración propia. INNEDU, 2016. Encuesta "Los retos del cambio en el sector
educativo".
Gráfico 2. Fuente: Elaboración propia. INNEDU, 2016. Encuesta "Los retos del cambio en el sector
educativo" Encuesta aplicada a padres y madres de alumnos en edad escolar.

Reto 2: Cambiar el modelo tradicional de enseñanza: adopción de
enfoques de aprendizaje activo
Tal y como reflejan los informes NMC Horizon Report > 2016 Higher Education Edition y NMC Horizon
Report > 2015 K-12 Edition, la tendencia global de los últimos tiempos es que el modelo tradicional de
enseñanza está cambiando debido a la aparición de revolucionarios enfoques de aprendizaje que
requieren la implicación, en mayor o menor medida, de todos los actores que intervienen en el proceso
educativo.
La innovación aplicada en las denominadas metodologías activas, así como nuevas técnicas y
planteamientos didácticos, están poniéndose en práctica cada vez más en las instituciones educativas
españolas. Desde colegios a universidades, pasando por escuelas de negocio o centros de formación,
iniciativas como la enseñanza por proyectos, la enseñanza basada en competencias, el aprendizaje
colaborativo, el híbrido o combinado (blended learning) o el aula invertida (flipped classroom), entre
otras, empiezan a ser una realidad.
El informe Viaje a la escuela del siglo XXI de Alfredo Hernando, un estudio de campo mundial para
conocer en primera persona las experiencias de educación innovadora que se están aplicando hoy en
las aulas, deja en evidencia dos macrotendencias que se repiten a lo largo de las 80 acciones
concretas que se analizan en la investigación: la constante búsqueda de información por parte de los
alumnos -que ya no se conforman con “la” versión de los libros de texto repetida por el profesor- y el
impulso cada vez mayor al aprendizaje colaborativo.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se reúnen para explorar una pregunta que les inquieta o
para crear un proyecto significativo. Un grupo de estudiantes debaten, por ejemplo, en una conferencia
presencial; o estudiantes de diferentes escuelas trabajan juntos en una tarea compartida para la que se
conectan virtualmente. El aprendizaje cooperativo es un tipo específico de aprendizaje colaborativo en
el que los estudiantes trabajan juntos en pequeños grupos en una actividad estructurada. En esta
metodología, los alumnos son individualmente responsables por su trabajo, pero el trabajo del grupo en
su conjunto también se evalúa. Los grupos cooperativos trabajan cara a cara y aprenden a trabajar en
equipo.

Se trata de potenciar desde lo personal a lo general: en pequeños grupos, los estudiantes pueden
compartir puntos fuertes o desarrollar sus habilidades más débiles, y a la par desarrollan sus habilidades
interpersonales y aprenden a lidiar con el conflicto. Cuando los grupos cooperativos se guían por
objetivos claros, los estudiantes participan en numerosas actividades que mejoran su comprensión de los
temas explorados. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) y basado en competencias es una
estrategia didáctica coherente con los nuevos modos de entender el aprendizaje y el desarrollo
autónomo de la personalidad de los ciudadanos contemporáneos. Consiste en definir y plantear
situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes,
habilidades, emociones y valores. También las posibilidades del aprendizaje combinado o blended
learning persiguen una mezcla eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y
estilos de aprendizaje basados en una comunicación transparente de todas las áreas implicadas en el
curso. Y lo consiguen, ya que en el blended learning se pueden comprobar ventajas como ciertas
mejoras en la relación coste-efectividad, tanto para la institución que ofrece la formación como para el
alumno, una rápida actualización de los materiales, nuevas formas de interacción entre alumno-profesor,
mayor accesibilidad a un puesto en la enseñanza secundaria y flexibilidad en la planificación y la
programación del curso.
Las llamadas flipped classroom o aulas invertidas, se caracterizan por llevar el aprendizaje de los
alumnos fuera de las paredes del aula, obteniendo así un tiempo muy valioso para que los docentes
puedan llevar a cabo otro tipo de técnicas que facilitan la adquisición de los conocimientos y que se
distancian de la enseñanza tradicional. El tiempo de clase se libera así para el aprendizaje basado en
proyectos, la reflexión sobre el propio aprendizaje o el asesoramiento entre los propios alumnos.
El ambiente del aula se convierte en un ambiente activo de aprendizaje centrado en los estudiantes. Los
profesores ahora tienen tiempo para la formación individualizada, pudiendo realizarse grupos de trabajo
pequeños, así como se pueden centrar en las evaluaciones individuales.
Cobran importancia también las estrategias destinadas a fomentar el pensamiento crítico para dotar al
alumno de las habilidades necesarias que potencien sus capacidades con el fin de analizar situaciones
complejas o en la resolución de problemas. Con su aplicación, ya se evidencian cambios positivos en
cuanto a la participación, la capacidad de comunicación de ideas y la reflexión en grupo.
En este sentido, un ejemplo es la estrategia que se está liderando desde la organización Ashoka, que trata de
impulsar un nuevo paradigma en la educación en España promoviendo competencias como empatía, trabajo en
equipo, liderazgo, creatividad o changemaking. Ashoka reconoce así las denominadas changemakers schools,
aquellas escuelas que educan lo que se denomina “agentes de cambio”.
Hay que incidir que la práctica de estos nuevos enfoques metodológicos va de la mano con una
integración eficaz de la tecnología y el uso adecuado de estos recursos. Además, los espacios
educativos empiezan a ocupar un papel decisivo en este proceso; su rediseño y adaptación de manera
inteligente a los cambios tendrá mucho que ver con el éxito a todos los niveles de las entidades de
enseñanza.

Antes de pensar en un cambio técnico y adoptar los nuevos enfoques de aprendizaje, hay que promover
un cambio en el marco mental, hacia una mirada no sólo pedagógica, sino también educativa. Es
necesario hacer el esfuerzo de cuestionar las creencias que tenemos sobre cómo se aprende. Tratar de
implementar la tecnología sin este cambio cultural previo explicaría, por ejemplo, por qué este tipo de
cambios no arroja los resultados esperados cuando se incorpora la tecnología en el aula.
Según Josep Menéndez, Director Adjunto de la Fundació Jesuïtes Educació, “Lo primero es desaprender
algunas de las creencias que tenemos muy arraigadas. Creemos que el alumno debe comprender las cosas
teóricamente cuando en realidad, según los avances de la neurociencia, se aprende mucho más después de la
experiencia. Primero es la experiencia y, sobre ella, voy construyendo el aprendizaje”.
En la aplicación de estos nuevos enfoques debe primar el sentido común, algo que no siempre se
asimila. “Durante siglos, el aprendizaje de conocimientos se ha basado en la repetición y ha dejado de
lado el pensamiento. Es imprescindible enseñar a pensar desde la educación infantil generando rutinas
de pensamiento, esquemas conceptuales y mapas mentales, en lugar de rutinas de conocimiento y
reiteración en los contenidos”, sostiene Alfredo Hernando, psicólogo y autor en el estudio Viaje a la
escuela del siglo XXI.
Es lo que desde hace unos años se conoce como “educación disruptiva”. Un sistema de aprendizaje que no solo
se aplica en Estados Unidos, sino que actualmente ya lo aplican escuelas de 13 países iberoamericanos.
Por otro lado, el uso de la neurodidáctica como eje central de las metodologías activas es una idea que
cobra cada vez más impulso. En nuestro país existe el profesorado que viene aplicando la
neurodidáctica sin ser plenamente consciente de ello, esto es, a través de un modelo de aprendizaje
basado en el respeto o en ciertos valores morales; mediante el refuerzo positivo dentro del aula o por
parte de aquellos profesores que valoran tener a un alumnado motivado de cara a su clase o asignatura.
Para Chema Lázaro, CoFundador del portal Niuco y creador del blog Pizarras Abiertas, “Una vez
que conocemos cómo aprende el cerebro, analizamos qué estrategias podemos llevar a cabo en el aula
para optimizar la neuro funcionalidad de nuestros alumnos. Hemos identificado varios preceptos que se
basan en los mecanismos por los cuales el cerebro aprende: las percepciones sensoriales. Un primer
paso para este objetivo es la importancia de captar los estímulos de nuestros alumnos; un segundo paso
es lograr que los alumnos estén motivados hacia el aprendizaje, captar su atención y, por último, trabajar
las memorias más significativas. Si hay resonancias magnético-funcionales a través de las cuales
podemos ver y entender cómo aprende nuestro cerebro, ¿por qué no usar esas mismas estrategias para
aprender dentro del aula?”
Conscientes o no los profesores, lo cierto es que algunos obstáculos pueden salir en el camino hacia el
logro de estos objetivos a través de la neurodidáctica. Inicialmente, puede existir cierta incredulidad por

parte de los profesores a aplicar la neurodidáctica, al sonar como un concepto abstracto o lejano; sin
embargo, se trata de acercar la ciencia a lo que ya están haciendo muchos docentes.
Surge la necesidad, por tanto, de centros educativos y equipos directivos realmente involucrados para
promover una constante innovación. La orientación hacia modelos como el Common Core americano
puede resultar eficaz (Estándares Académicos Fundamentales, que establecen pautas claras y
consistentes de lo que cada estudiante debe saber y ser capaz de rendir en matemáticas, arte y lengua,
en el segmento K-12). El profesorado que busca evolucionar está reconocido mediante esta reforma que
contempla la evaluación del docente y la instauración de parámetros de formación y otros proyectos.
“Los directores deben estar al día para que sus profesores también lo estén, deben entender que las
nuevas metodologías de aprendizaje y la tecnologÍa no tiene cabida sólo en el ámbito personal, también
puede aplicarse a su uso profesional”, subraya Marcos Garasa.
Obviamente, el recorrido hacia la implementación de estas metodologías activas no es un camino de rosas. Gran
parte de los docentes ven con buenos ojos las metodologías activas y son favorables al cambio, pero la realidad es
otra a la hora de ponerlas en práctica. Es cierto que las resistencias pueden venir de la comunidad docente, pero
también suelen surgir en las direcciones institucionales, las jefaturas de estudios o los vicedecanatos, que muestran
oposición a la innovación provocando un efecto contagio que se extiende en cascada hacia el resto de áreas y
departamentos. También puede haber cierta resistencia en los alumnos, porque prefieren asistir a clases a escuchar
para posteriormente replicarlo tal cual.
Así lo refleja Raúl Santiago, profesor universitario de UNIR-La Rioja y creador de The Flipped
Classroom: “Las metodologías activas no hacen algo distinto de lo que hacía Aristóteles o Platón, lo
único que ahora se aplican las nuevas tecnologías que nos ayudan a evaluar mejor, a definir los
objetivos de aprendizaje y a personalizarlos. Todas los tipos de resistencias que podemos encontrar
son residuales, pero no hay que desestimarlas, porque muchas veces hacen inviable el desarrollo y el
cambio de una manera sostenible”.
Los cambios exigen, además, que el docente se desprenda de pautas rígidas como el uso del libro de
texto, que ofrece cierta comodidad y dependencia a la hora de establecer patrones de enseñanza. Esto
anula la capacidad didáctica, el conocimiento sobre las necesidades de los alumnos y sus intereses para
pensar cómo motivarlos e implicarlos en el aprendizaje.
Narcís Vives, Director Fundación Itinerarium, con experiencia en proyectos como el Atlas de la
Diversidad y el Proyecto Aula de Fundación Telefónica, reconoce que “La mayor parte de los
recursos económicos van al libro de texto o digital (el negocio editorial), en lugar de potenciar otro tipo de
iniciativas. Hacer un libro de texto es caro, pero plantear el reto de que sea el alumno quien lo haga es
mucho más barato. Se ahorra dinero que se puede destinar a la formación del profesorado o en la
elaboración de guías que les permitan trabajar de otra manera. Nosotros proponemos los siguientes
pasos: Adopta (copia), Adapta (pequeños cambio), Crea (aquello que dominas) y Comparte (difundir,
será el inicio para otra persona)”.

Utilizar los nuevos enfoques de aprendizaje implica una búsqueda redefinida de la enseñanza desde un
marco distinto a la enseñanza tradicional. Por lo tanto, la aplicación de estas metodologías es una
solución a las deficiencias que advertimos en el aula tradicional, siempre y cuando se cumplan
determinadas características. El nuevo modelo aplicado debe ser un modelo de enseñanza que se
comprometa con las necesidades formativas reales de los alumnos: que conecte el currículo con sus
intereses; que utilice su forma de aprender y entrenar habilidades de pensamiento de orden superior;
que no excluya el aprendizaje cooperativo, el intercambio de información, la conectividad, ni tampoco, la
capacidad de comprometer a los alumnos con el contexto en el que viven.
Tampoco existen las soluciones mágicas. The flipped classroom, por ejemplo, no es el paradigma
para el cambio educativo, pero sí es una llave como otras muchas llaves para lograrlo. Son los propios
docentes quienes se dan cuenta de que hay mucho más allá y que solo es un paraguas sobre el que
luego desarrollar metodologías activas, sistemas de evaluación individualizados, itinerarios personales
de aprendizaje, el alumno como creador de contenido o conectar con taxonomías como las de Bloom o
Gagné-Briggs. Son llaves que a los profesores les abren puertas para darse cuenta de que existe un
mundo diferente o distinto, que les hace visualizar que otras clases, otras sesiones de formación y otros
modos de abordar el trabajo docente, son posibles.
La institucionalización del proceso de cambio ayudaría de manera significativa a vencer las
resistencias que pudieran surgir. Dotar a la innovación de un carácter institucional y obligatorio,
representado a través de la elaboración de investigaciones, análisis y mediciones, multiplicaría
exponencialmente el cambio hacia abajo implicando a todos los agentes del ámbito educativo.
En todo este proceso es fundamental un acompañamiento del profesorado, recuperando la didáctica.
Vital es también no hacerlo de golpe, sino a través de un proceso de transición, dándole al docente a
probar poco a poco cómo hacer ciertos cambios, a ciertas horas, etc. Si el docente ve los resultados,
empezará cada vez más y más, y dentro de año o año y medio, habrá dado el paso hacia un aprendizaje
colaborativo o centrado en el descubrimiento del lugar o del territorio.
A la hora de aplicar la neurociencia, que es la base de todas las metodologías activas, hay que
intentar justificar aquellos métodos o estrategias de aprendizaje que sean más óptimas para nuestro
cerebro, que les suponga un menor coste a los centros educativos y que conlleven una mejora en la
neuro funcionalidad de los alumnos. Dicho en pocas palabras: aprender más con menos coste.
Los centros educativos de la enseñanza superior no están exentos de la aplicación de estas metodologías. Cierto es
que hay mayor sensibilidad en los primeros años de la educación, infantil o primaria, y que esa sensibilidad o esa
apertura se va apagando, se va difuminando a lo largo de la escolaridad; pero en la universidad también se puede
aplicar: a la par con los catedráticos de clase magistral, existen profesores que piensan en hacer cosas distintas para
llegar a la mente y al corazón de los alumnos en las aulas. Se debe aprovechar esta cierta “manga ancha” que
algunos de estos docentes advierten en la universidad para hacer cosas distintas, ya que quizás en otros cursos o

niveles como en bachillerato, el alumno y profesor están mediatizados por determinadas pruebas selectivas a las que
tienen que dirigir todos sus esfuerzos y que pueden hacer que este tipo de innovaciones no se lleven a cabo.
Gráfico 3. Fuente: Elaboración propia. INNEDU, 2016. Encuesta "Los retos del cambio
en el sector educativo". Encuesta aplicada a centros educativos.
[Pincha aquí para ver el Video de la entrevista a Marcos Garasa, hablando del
compromiso de las instituciones educativas y sus directivos, docentes y comunidad
escolar para implementar las nuevas metodologías de aprendizaje]
p

Reto 3: Evolucionar el papel tradicional del docente
El cambio en el modelo educativo, así como los nuevos enfoques de aprendizaje que se aplican cada
vez más en las aulas, lleva aparejada una evolución profunda de rol tradicional del docente. Ante esta
situación, el profesor deja de ser un mero emisor de conocimientos y se convierte en un guía u
orientador de los alumnos, acompañándolos en su proceso de aprendizaje, incitándolos a la
investigación, el análisis y la reflexión, bien de manera individual o en grupo, y en ese camino que
recorren juntos, es necesario integrar las tecnologías de manera eficaz y responsable.
En esta evolución del perfil del formador entran en juego nuevas capacidades que deberá controlar
conociendo los diferentes estilos de aprendizaje y su aplicación en las aulas, rediseñando las actividades
a desarrollar y mostrando nuevos hábitos de pensamiento al alumno.
De ahí que sea necesario repensar la función del docente: una formación continua del profesorado,
que además implique la adquisición de la necesaria competencia digital, será imprescindible para
conseguir el éxito educativo.
Trabajos como el Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar (2015), del filósofo y
pedagogo español José Antonio Marina a petición del Ministerio de Educación de España, recoge,
entre otras, una serie de propuestas dirigidas a reformular la profesión de educador como una
“profesión de élite”. “Los docentes debemos emprender el cambio educativo, elaborar nuestras propias
propuestas teóricas y prácticas, para hacer que la sociedad sienta que la educación de nuestros niños y
adolescentes está en buenas manos.” (p.7). Marina y su equipo destacan en este libro blanco las
competencias que cualquier profesor, debido a la importancia que están cobrando las Non cognitive
skills o habilidades no cognitivas, tiene necesariamente que dominar, por ejemplo, el uso eficaz de las
TIC en el aula, la organización de su plan de formación continua o su adaptación a los cada vez más
habituales entornos multiculturales.
Otro de los aspectos que desde las instituciones educativas no pueden dejarse de lado, es el de la
evaluación y control de calidad del propio docente y su trabajo. Sin embargo, la realidad que
en ese sentido refleja España, a pesar de que se han experimentado avances, es que aún queda
mucho camino por recorrer. Del último Informe Internacional sobre los profesores y la docencia

denominado TALIS (Teaching And Learning International Survey - Estudio Internacional sobre
Enseñanza y Aprendizaje), se desprende que el 36% de los docentes españoles no han sido
nunca evaluados de manera externa a lo largo de su carrera profesional. ¿Cómo entonces el
propio docente va a considerar su desarrollo profesional como algo relevante si nunca le han
dicho nada al respecto de su trabajo?
La mayoría de los retos en educación del siglo XXI tienen que ver con las competencias, con el
aprendizaje permanente, con la manera de resolver problemas, y no tanto con los conocimientos que
rápidamente pueden cambiar o quedarse obsoletos. Esto exige un ejercicio por parte del docente de
abandonar su posición unidireccional para transformarse en un acompañante.
“Si pongo al profesor como guía, entiendo que el alumno debe estar en el centro del proceso de
aprendizaje. Al mismo tiempo, el alumno tiene que preocuparse de que, en el caso de cursos más
numerosos, debe haber más de un profesor en el aula. Este cambio no puede hacerlo un profesor solo,
sino que deben involucrarse varios. Así, los alumnos aprenderán de sí mismos o de sus propios
compañeros, y no solo del profesor”, dice Josep Menéndez.
Aunque lo parezca, este no es un planteamiento anárquico, sino que parte de una base que debe estar
sistematizada y contar con una serie de parámetros que revelen el resultado del trabajo del profesor
como guía. Aquí entra en juego la capacitación del docente, imprescindible a través de una formación
que gire en torno a la experimentación y la puesta en práctica de los conocimientos de manera
colaborativa entre sus compañeros.
Narcís Vives reconoce que cuesta un poco sacar a un docente de sus inercias. “Cuesta, pero cuando lo
prueban y ven que los alumnos se interesan, por ejemplo, en buscar información aunque no se les haya
obligado, empiezan a aceptar que vale la pena. No hay que tener grandes herramientas para evaluar la
recepción de los alumnos ante este cambio; la primera reacción se nota en las caras de los alumnos y en
su autoestima, porque tiene un sentido para ellos o de servicio a la comunidad, con la extensión y
aplicación de estos beneficios en su entorno inmediato”.
El cambio exige un abandono de los sistemas tradicionales de enseñanza, basados en supuestos tales
como exigir al niño una reiteración que ya no funciona y que es contraria a la naturaleza de los alumnos.
“Lo que nos hace falta es escuchar a los niños, invitarles a participar en la sociedad, siempre digo que si
queremos una sociedad mejor, tenemos que comenzar en la escuela. En muchos casos solo el hecho de
tocarles la autoestima a los niños, de hacerles sentir que son importantes puede transformar a un niño
que tiene malas calificaciones. El problema está en que cuando entran al aula, los niños tienen que dejar
fuera la creatividad y la curiosidad y convertirse en adultos, sentarse y empezar a reproducir lo que

quiero que reproduzcan, y con eso es imposible tener a alumnos motivados”, responde durante su
entrevista en el programa de Cuatro “Cintora a pie de calle”, el profesor de primaria César Bona,
candidato finalista al mejor profesor del mundo en 2015, por el Global Teacher Prize.
Quizá donde se advierte el mayor obstáculo es en el ámbito cultural, más que con las leyes, la
administración pública y las familias. En ocasiones, los docentes presentan una resistencia increíble, que
se explica por miedo a perder el control de todos los factores que influyen en el aprendizaje. En otros
casos, el factor tiene que ver con la supuesta recarga de horas que va a significar la implementación de
nuevas metodologías.
A la hora de promover el cambio educativo a través de la transformación del papel del profesor
hacia una función de orientador, es necesario primero explicar en primera persona esos cambios
y hacerlo de manera vivencial. Más tarde, una vez que los haya experimentado, puede
trasladarlo a los alumnos y soltar poco a poco ese poder que incluso se evidencia en la forma en
que el docente domina la clase, con su escritorio en la punta del aula. Además de las
experiencias en primera persona, es necesario que el docente sea acompañado en este proceso
por más maestros en el aula, a modo de la experiencia de las aulas cooperativas, que buscan
promover la reflexión sobre la complejidad de atender a la diversidad de los alumnos, la
inquietud de los profesores ante los retos educativos que se plantean con los alumnos y la
necesidad de favorecer la transición entre primaria y secundaria.
En este proceso pueden surgir resistencias de parte del profesorado, que se deben combatir a base de
hacer experiencias en grupos o en equipos de profesores que acompañen el proceso. Tampoco un
colegio puede hacerlo solo. En el caso, por ejemplo, del aprendizaje basado en proyectos (ABP), no
tiene por qué suponer una carga mayor que la que ya soporta el docente en la actualidad, y el
tratamiento del currículum, con esta metodología, busca el máximo de los resultados académicos: la
excelencia.
En su fase de redefinición, el docente debe preocuparse de lo que mejor sabe hacer: orientar, dinamizar,
aportar criterios, organizar el conocimiento. Pero, sobre todo, debe renunciar a ser la única fuente del
conocimiento y pasar a ser un gestor del aprendizaje de sus alumnos.
Además de esta renuncia del acompañamiento y, en general, de esta redefinición del papel por parte del
docente, es muy importante que esté acompañado de un compromiso por parte de la entidad
educativa a llevarlo a cabo. El gran reto de las instituciones educativas en la actualidad es pasar de ser

instituciones transmisoras del conocimiento a entidades que pretenden dotar a sus alumnos de
competencias para manejarlas, de forma práctica, en el contexto académico personal, profesional y
comunitario.
[Pincha aquí para ver el video de Ángel Serrano hablando sobre experiencias de Aulas
Cooperativas y el compromiso de una entidad educativa en el cambio de rol del profesor]
p

Reto 4: Poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje
El siguiente desafío surge como resultado de los cambios metodológicos en el aprendizaje y la evolución
del perfil profesional del docente: la figura del alumno empieza a ocupar un papel central dentro del
proceso educativo.
Gracias a la labor de orientación del docente y a las técnicas de aprendizaje aplicadas, los estudiantes
toman conciencia cada vez más temprano de sus habilidades, demostrando una mayor predisposición a
la participación y a la toma de decisiones en el aula, tanto si trabaja de manera individual como si lo
hacen de manera colaborativa.
Un claro ejemplo son los modelos de aulas invertidas o flipped classroom, donde el profesor
abandona el lugar principal y cobran protagonismo los alumnos, quienes pasan a ser los encargados
de gestionar el tiempo, el ritmo de la clase e incluso la producción de los contenidos.
Se produce así una demanda de contenidos cada vez más personalizados y adecuados a sus
necesidades formativas. Puede que posean ya claros indicios de su vocación o de sus “puntos fuertes” y,
como consecuencia de ello, se interesen por unas cuestiones específicas, involucrándose de manera
activa en la elección y desarrollo del temario que en adelante formará parte de su formación.
El tiempo y el espacio se desdibujan en el proceso formativo. Cada vez es más habitual el aprendizaje
continuo, también conocido por el término en inglés Lifelong learning, esto es, una educación flexible,
que se alarga en el tiempo, eliminando los horarios de clases y la idea de que la enseñanza termina
cuando lo hacen las etapas educativas clásicas.
Lo mismo pasa con los espacios. No solo las aulas y otras áreas de las instituciones educativas se
transforman, sino que además, no serán los únicos lugares donde los alumnos puedan formarse o
relacionarse con compañeros y profesores. Es lo que se conoce como modelo de aprendizaje híbrido o
combinado (blended learning), bien sea en espacios físicos o virtuales, y donde la formación online juega
un papel muy importante.

Un cambio cultural en el profesor, que le permita abordar e implementar estas nuevas metodologías
didácticas, es vital para conseguir que el alumno sea el centro de este modelo, con un papel más activo
y autónomo en el marco de una estructura escolar más flexible, en la que se trabaja por proyectos que
favorecen el aprendizaje experiencial y el trabajo cooperativo. Pero el alumno, por su parte, también
tiene la responsabilidad de cambiar su mentalidad, activar su participación en la clase y la forma de
funcionar. “Esto lleva aparejado el uso de nuevas y viejas tecnologías digitales que debe poner a su
servicio para producir ese cambio. Como consecuencia, el tercer reto es propiciar el cambio en la
mentalidad del alumno, que está acostumbrado a tener un papel pasivo dentro del proceso de la clase, a
que el profesor exponga y lleve la sartén por el mango y él simplemente sea un mero consumidor que
posteriormente replicará llegada la prueba de evaluación. Con el cambio de metodología a través de la
aplicación de metodologías disruptivas, los alumnos trabajan más, los exámenes son producciones de
contenidos y de vivencias que les supone hacer más trabajos e invertir más horas”, explica el profesor
Raúl Santiago.
Poco a poco, a través de una serie de etapas que van desde una primera fase de transmisión de información,
pasando por la familiarización con la tecnología y el desarrollo de proyectos de forma individual o colaborativa,
hasta una última etapa donde los alumnos trabajan en red con otras entidades educativas, el profesor abandona el
centro del proceso de enseñanza aprendizaje y pasa a ocuparlo el alumno.
En ese proceso, Narcís Vives reconoce la aparición de ciertos obstáculos de forma. “La manera de
enseñar en cada uno de estos niveles es diferente. Y es muy importante que toda la comunidad
educativa entienda que el material necesario de los contenidos no tiene nada que ver. En el primer nivel
se necesitan cuadernos de ejercitación, un libro de texto que te acompañe; pero ya en el tercer y cuarto
nivel los alumnos no los necesitan, sino que a través del planteamiento de un reto, el alumno de forma
individual o colaborativa será quien cree el libro o los materiales. Hay un último momento que es el
trabajo con el entorno más próximo, utilizando tecnologías móviles de geolocalización. El lugar donde
está situado la escuela es un entorno ideal de aprendizaje en el que llevar a cabo numerosos proyectos
de todas las áreas; por ejemplo, creando un itinerario de edificios patrimoniales, o rutas literarias de
personajes, estudios sobre medio ambiente, calidad del aire o contaminación acústica”.
Este alumnocentrismo no pasa por quitar protagonismo a los contenidos, sino que se trata más bien de
repartirlo. El papel del profesor como guía o acompañante cobra sentido cuando el alumno, desde el
centro del proceso de aprendizaje, empieza a hacer cosas y el profesor lo acompaña, lo observa y ayuda
a reflexionar. El conocimiento, por tanto, sigue siendo importante, pero el alumno en el centro del
proceso consigue interactuar con él como una herramienta más en su desarrollo.
Esencial en el alumnocentrismo es el respeto en todas las etapas del proceso y para todos los actores
que interactúan con el alumno. César Bona lo recuerda así en declaraciones emitidas durante el
programa “Cintora a pie de calle” de la cadena Cuatro, con su teoría de la pizza de la educación: “Si
yo pudiera hacer una pizza gigante de la educación, la base sería el respeto: a vosotros y a los niños, al

planeta, a todos los actores con quien lo compartimos. Yo le digo a los niños: ‘cada paso que deis en la
sociedad va a ser una influencia para muchas personas, y obviamente antes de que mostréis vuestro
conocimiento, tenéis que mostrar respeto hacia esas personas’. Entre todos tenemos que hacer de la
escuela, un lugar donde a los niños les apetezca ir. Tenemos que dejar a los alumnos con ganas de
volver al día siguiente a aprender”.
Se debe concienciar, educar para el futuro mediante metodologías activas. El centro debe ser el
estudiante, no el profesor. Esto exige un cambio de rol, donde el profesor debe ser un guía, un
entrenador. Para esto es necesario liderar un equipo directivo que sea capaz de contagiar la necesidad
del cambio entre los profesores, para que exista una verdadera “consciencia del cambio”. Se debe luchar
contra obstáculos tales como “profesores que van por libre”. También para este cambio es esencial una
comunicación fluida con los padres y, en general, de toda la comunidad educativa que debe interactuar,
saber elevar sus voces y discutir sus argumentos basándose en el respeto.
educativo". Encuesta aplicada a entidades fines al sector educativo.

Reto 5: Transformar el sistema de evaluaciones y rediseñar los entornos
personales de aprendizaje (PLE’s)
La evolución que está teniendo lugar en el ámbito educativo también pasa por una transformación
de los sistemas de evaluación tradicionales. Los nuevos enfoques didácticos puestos en práctica
de manera cada vez más habitual en las aulas, son a menudo incompatibles con la aplicación de
la clásica calificación al final de los calendarios formativos o cursos académicos.
La evaluación pasa ahora por integrarse en los procesos de enseñanza y el alumno es
continuamente evaluado durante el desarrollo de su aprendizaje. Tal y como se describe en la
publicación Avances y desafíos en la evaluación educativa, colección Metas Educativas 2021 de la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2009):
“se confiere una función pedagógica a la evaluación, que se logra por la aplicación de la
evaluación formativa(...)” en contraposición “(...) a la función social de la evaluación, que separa
las actividades de la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.” (p.131)
Con planteamientos actuales como el aprendizaje colaborativo, donde el alumno es responsable
de su aprendizaje bajo la supervisión del docente que dirige la formación, las evaluaciones son
también cada vez más abiertas y se realizan entre dos o más compañeros, quienes pueden
elaborar un sistema de calificaciones que responda a sus necesidades personales y de contexto.
La integración de los recursos tecnológicos a la hora de desarrollar los diferentes sistemas de
evaluación juega un papel clave en este desafío, tanto para el profesor como para el estudiante,
dado que agiliza los procesos y favorece el uso de los materiales de manera más eficiente.
Todo esto no hace sino confirmar la necesidad de un rediseño de los Entornos Personales de
Aprendizaje o PLE (por sus siglas en inglés Personal Learning Environment) con el objetivo
de sacarle el máximo partido a la gestión del propio aprendizaje.
En ese rediseño de nuevos PLE, la analítica de aprendizaje (learning analytics) ofrece una clara
ventaja al recopilar y analizar los datos sobre los alumnos y su entorno de aprendizaje. Además,
los abandonos pueden ser fácilmente detectados y existe la posibilidad de realizar análisis
cuantitativos y cualitativos de enorme impacto en la calidad de la enseñanza. Por tanto, el objetivo
final de la analítica de aprendizaje es el de generar PLE óptimos que permitan adaptar la

metodología y el contenido a las necesidades del alumno y, no menos importante, mejorar su
capacidad de aprendizaje.
En el ámbito de la educación superior, la influencia del learning analytics es aún mayor según el
último informe NMC Horizon Report - 2016 Higher Education Edition, que sitúa a la analítica de
aprendizaje y al aprendizaje adaptativo entre las tendencias que liderarán el sector de la
educación en los próximos seis años. Concretamente, el informe estima que en un año, las
instituciones están aumentando y perfeccionando las estadísticas para mejorar las tasas de
graduados (saber quiénes terminan estudios) e identificar con antelación a los estudiantes en
riesgo de abandonar los estudios.
Los cambios metodológicos que posicionan al alumno en el centro del proceso de aprendizaje
deben encajar de manera sólida con el sistema de evaluación. La evaluación representada
como un examen final en el periodo lectivo es incompatible con la producción de contenidos, de
vivencias o aprendizajes a lo largo de todo el curso. Tal y como plantea Raúl Santiago, “El reto
es convencer al alumno de que no es tan importante la nota y de que es mucho más valioso
todo lo aprendido cuando se pone en el centro del proceso de aprendizaje. En el fondo los retos
planteados son consecuencia unos de otros: abordar el cambio del profesor, adoptar la
tecnología, hacer el cambio de mentalidad en el alumno, conseguir una evaluación de manera
sólida y coherente para que toda la producción que hace el alumno tenga un valor”.
El reto del cambio educativo pasa por la modernización del proceso de evaluación, ya que
en el sistema tradicional la motivación de los alumnos se produce cuando se obtiene una buena
nota. Sin embargo, en el trabajo por proyectos la motivación proviene del propio trabajo a través
de la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos como la autoevaluación, la
coevaluación con los compañeros, la obtención de rúbricas o hitos logrados cuando se finaliza el
proyecto, etc.
Así lo manifiesta Narcís Vives cuando mantiene que “La implementación de estos nuevos
sistemas de evaluación va paralelo al cambio que se está dando. Cuando se trabaja por
proyectos lo que evalúas al final es si el proyecto ha tenido un impacto y dónde lo ha tenido. Es
necesario determinar incluso con los alumnos qué indicadores vas a utilizar para evaluar el
proyecto puesto que se pueden elegir varios sistemas. Cambia todo en el proceso y, por tant o,
también el sistema de evaluación”.
Del mismo modo, existe un riesgo en los sistemas de evaluación actuales que están orientados
únicamente al desarrollo de habilidades para el empleo y en la excesiva importancia que tienen
los títulos en nuestro país, olvidando la formación de los alumnos como personas sociales y

emocionalmente completas, al mismo tiempo que se adquieren conocimientos. “Es uno de los
motivos por el cual las resistencias al cambio son mayores, porque al final las familias temen
que educando y enseñando con metodologías nuevas se acabe experimentando y nos
enfrentemos a un posible fracaso. Además, el sistema se mide a través de unos exámenes, una
nota de corte en la Selectividad o de una titulitis en las prácticas de empleabilidad; pero no se
mide en términos de qué persona eres, cuál es tu pasión, cuál es tu actitud en la vida o qué te
hace feliz”, asegura David Martín.
En relación a la enseñanza de idiomas, en España también se reclama una transformación en
los procesos de evaluación. El enfoque cualitativo en la evaluación, a través de la puesta en
práctica de los conocimientos, debe ocupar un lugar principal. Además, en ese avance de la
práctica del alumno, la figura del profesor es muy importante.
Miguel Orbaneja, CDO y Director de Marketing de Vaughan Systems, señala que “No hay
mejor evaluación que la puesta en práctica de los conocimientos. Es un aspecto muy cualitativo
donde realmente la evaluación de la persona se da por el profesor. En España existe mucha
titulitis y necesidad de ella, y estamos intentado ver cómo dar respuesta a esto, aunque
seguimos apostando por una evaluación cualitativa. Para nosotros la mejor forma de averiguar si
estamos cumpliendo con las expectativas del alumno es saber si ha alcanzado el hito por el cual
se propuso estudiar un idioma. Esa es realmente la evaluación real y la señal de que estamos
haciendo el trabajo bien”.
El Entorno Personal de Aprendizaje es un sistema que permite a los estudiantes gestionar su
propio proceso de aprendizaje, compuesto por herramientas de organización, comunicación,
acceso a la información y trabajo, en el marco de un modelo teórico de aprendizaje. Es fácil
imaginar esta interacción en un esquema, donde en el extremo inferior, se posiciona una
aplicación debida y personalmente seleccionada para llevar a cabo la gestión del proceso de
aprendizaje; en el medio, un diseño didáctico que persigue la consecución del dominio cognitivo;
y, en el extremo superior, un modelo teórico de aprendizaje centrado en el alumno y en su
participación activa para la construcción de su conocimiento.
Cada vez que usamos PLE, ya sea por parte del alumno o del educador, queda más en evidencia
la caducidad de un sistema de evaluación basado en los conocimientos o en las certificaciones.
De esta manera, lo primero que hay que hacer es generar desde todos los agentes sociales que
interactúan en el proceso educativo, una mayor presión para que el sistema de evaluación cambie,
desde el K-12 hasta la educación superior e incluso en el ámbito de la formación no reglada o las

experiencias de formación online, que lamentablemente copian el sistema evaluador de las
instituciones presenciales y su oferta se centra en las certificaciones.
Desde la perspectiva de la teoría de las Inteligencias Múltiples (lingüística, lógico-matemática,
espacial, cinético-corporal, música, interpersonal, intrapersonal y naturalista) se propone una
reestructuración fundamental del modo de evaluar el progreso de los estudiantes. Sugiere un
sistema que no se base tanto en pruebas formales estándar o con referencia a la norma, y más en
medidas auténticas de criterio que comparan el rendimiento actual del estudiante con sus propios
resultados pasados. En este punto, pareciera que existe consenso entre los docentes: cada vez es
mayor el número de profesores que afirman que las auténticas medidas de evaluación demuestran
la comprensión del material por parte del estudiante, con mucha más fidelidad que los test de
respuesta múltiple. Las auténticas medidas de evaluación permiten a los alumnos demostrar qué
han aprendido en el contexto, es decir, en un medio muy similar al que encontrarán en la vida real.
En ese sentido, la teoría de las inteligencias múltiples sugiere que en la evaluación se anime al
alumno a documentar la producción del alumno y de sus procesos para resolver problemas,
entre las que se pueden utilizar recursos distintos tales como las anécdotas recogidas en un
diario, las muestras de sus trabajos, la grabación en video, el registro fotográfico o audio de sus
procesos de producción y el uso de tests no estandarizados que estimulen la implicación del
alumno en un diálogo sobre el material educativo.
Necesario es en este cambio de esquema la comunicación de las buenas prácticas, de las que sí
están experimentando con otros sistemas de evaluación. Las buenas prácticas deberían darse a
conocer para que cada vez más centros las pudieran incorporar. Iniciativas en nuevos sistemas de
evaluación como las que se puede ver en las escuelas changemaker, Fundación Telefónica,
Colegio Montserrat, Padre Piquer o la Escuela Sadako necesitan mayor difusión. En la medida en
que sean conocidas, se irán cada vez más aplicando al resto. Es un proceso algo lento, se cambia
poco a poco, pero comunicarlas, difundir a los que están haciendo las cosas bien y con resultados
buenos conlleva un alto efecto contagio.

educativo". Encuesta aplicada a padres y madres de alumnos en edad escolar.
[Pincha aquí para ver el vídeo de Jose Lloveres hablando sobre inteligencias múltiples y
sistemas de evaluación]
p

Reto 6: Incentivar las competencias cuatro C: creatividad, pensamiento
crítico, colaboración y comunicación
Ya hemos hecho referencia en apartados anteriores a la importancia de la transformación de las
prácticas metodológicas tradicionales en el ámbito educativo hacia modelos y enfoques mucho más
innovadores y participativos.
Para lograr ese cambio en la orientación formativa, cobra importancia la educación de los estudiantes a
través de las competencias conocidas como “las cuatro C”, esto es, creatividad, pensamiento crítico,
colaboración y comunicación. El desarrollo de estas habilidades prepara de manera ventajosa a los
alumnos para afrontar con éxito cualquier situación o problema que les pueda surgir en su vida real o
profesional.
● Creatividad: capacidad de generar por sí mismos o en grupo ideas y proyectos originales.
● Pensamiento crítico: capacidad de analizar y entender situaciones complejas y resolverlas
de manera exitosa.
● Colaboración: capacidad de trabajar en equipo para llegar a acuerdos y alcanzar objetivos
comunes.
● Comunicación: capacidad de transmitir mensajes de manera eficaz a través de los diferentes
canales.
A la hora de incentivar estas competencias en las aulas, el uso de las tecnologías está siendo cada vez
más habitual. Un ejemplo es el caso del denominado movimiento maker, una tendencia cultural a nivel
mundial impulsada por diseñadores, ingenieros y estudiantes que combinan habilidades técnicas y de
resolución de problemas para “hacer” cosas. Grupos heterogéneos de personas se reúnen para
compartir sus creaciones o inventos, posibles hoy gracias a la tecnología 3D y sus popularizadas
impresoras.
El movimiento maker se convierte así en la práctica perfecta para los estudiantes de hoy y los
ingenieros del mañana, dado que combina a la perfección la pasión por los ordenadores, la electrónica y
los videojuegos con la capacidad de los alumnos para aprender “haciendo” (learning by doing).
Dos constantes del movimiento maker están presentes en el estudio Viaje a la escuela del siglo XXI:
aprender a programar integrando rutinas del pensamiento con actividades creativas y originales de las
inteligencias múltiples y, hablar del conocimiento en las aulas como una experiencia de aprendizaje
integrando contenido curricular con desafíos, insignias (badges) y retos, en un gran escenario de
aprendizaje en el que los alumnos puedan elegir su propio itinerario personalizado. También el ya citado

informe NMC Horizon Report > 2016 Higher Education Edition identifica al movimiento y los espacios
makers como una tendencia en la educación superior a popularizarse en un periodo de máximo tres
años: “Al participar en práctica en el diseño y la construcción en makerspaces, los estudiantes se
involucran en la resolución creativa de problemas y el pensamiento de orden superior" (p.43).
Se trata de que los alumnos y profesores aprendan a colaborar y cooperar a través de técnicas
estructuradas orientadas al trabajo en equipo. Tiene que producirse la interdependencia positiva,
estructurada por los miembros del grupo mediante la puesta en marcha de estrategias comunes para
encontrar soluciones a los problemas. Además, cada miembro del equipo es consciente de que su
aprendizaje depende del otro, y viceversa.
“Cuando hablamos de creatividad nos referimos a creatividad para resolver los problemas de manera
diferente, hablamos de trabajo en equipo, colaboración y liderazgo compartido como capacidad de
las personas para asumir responsabilidades: trabajar en equipo si corresponde o ser “quien tire del
carro” cuando corresponde”, señala David Martín de Ashoka. A estas cuatro C, el experto agrega el
enfoque de la empatía, entendido como la capacidad de ponerse en marcha cuando el alumno
detecta un problema. “Todas ellas son las habilidades que consideramos el núcleo de lo que define a
un emprendedor social y a lo que aspiramos que se practique desde la escuela”.
Las escuelas deben formar personas con capacidad de observación, de asumir responsabilidades, de
tomar partido en la resolución de problemas y conscientes de la necesidad de realizar cambios positivos.
El propósito educativo debe incorporar la posibilidad de que los alumnos sean “agentes de cambio”. “Por
eso buscamos escuelas cuya visión está muy orientada a no cuestionar que tengo que enseñar estas
cosas y practicarlas de igual manera como se enseña a leer y escribir. El centro son las cuatro
competencias que definimos como changemakers skills”, subraya David Martín.
Ante el reto de las cuatro C, la neurodidáctica sin duda tiene aplicación. Se sabe que el cerebro es un
órgano social y aprende mucho mejor en colaboración. Con el descubrimiento de las neuronas espejo,
que tienen una capacidad de aprendizaje a través de la imitación y la intencionalidad de las acciones,
aplicar metodologías como el aprendizaje cooperativo o el basado en proyectos es muy útil para los
alumnos, puesto que su cerebro funcionará mucho mejor si lo hacen de forma social o colaborativa que
de manera individual. “Aparte, la creatividad es el principio para resolver cualquier tipo de problema.
Deberíamos basar las metodologías en la solución de problemas y no tanto en la resolución de
respuestas que es como lo tenemos ahora planteado”, añade Chema Lázaro.
Para estimular las competencias 4C en la escuela o en la educación superior, es necesario hacerlo a
través de actividades pedagógicas que realmente estimulen en el alumno la creatividad, el pensamiento
crítico, la colaboración y la comunicación. Sin embargo, las entidades educativas tienen antes que

formularse la pregunta de si van a mejorar su proceso de aprendizaje con la incorporación de esta
tecnología o, por el contrario, si falta consolidar primero ese proceso de aprendizaje para que la
tecnología se siembre sobre terreno fértil y se traduzca realmente en la manifestación por parte de los
alumnos de estas habilidades.
Destaca en la consecución de estos objetivos la metodología implementada por las escuelas
changemakers, adaptable a cualquier contexto y cualquier parte del mundo. A través del desarrollo de
actividades cuatro C, se logra tener alumnos más despiertos, que no necesariamente destacan desde el
punto de vista académico o del modelo convencional de evaluación, pero que sí destacan en cosas que
no estamos midiendo. Son capaces de expresar mejor lo que piensan, son más capaces de colaborar y
tienen más interés por dialogar o un carácter emprendedor, ya que son capaces de iniciar cosas, de
tener inquietudes y de poner en marcha ideas.
Una de las mejores maneras de ver la energía detrás del movimiento maker es asistir a una faire local o
competencia. Los makerspaces son lugares físicos donde las personas se reúnen para compartir sus
proyectos –y su experiencia. Un makerspace puede ser una biblioteca, un centro comunitario o un
espacio en la propia escuela.
De la mano con las habilidades changemakers, y con las que impulsa el movimiento maker, es
importante en este objetivo incorporar a la enseñanza procesos de neurodidáctica, estimular a los
alumnos a cuestionarse, a formular hipótesis para que puedan plantear respuestas alternativas y
trabajen en operaciones mentales de creatividad para luego aterrizarlos en aprendizajes mucho más
significativos.
educativo". Encuesta aplicada a padres y madres de alumnos en edad escolar.

b. Tecnología
Reto 1: Conectar la innovación tecnológica con la práctica educativa
Si actualmente fuera de las aulas nuestras vidas giran en torno a la tecnología, lo lógico es pensar
que en el entorno educativo suceda exactamente lo mismo. Sin embargo, el reto planteado en este
caso es superar la idea de que las instituciones deben estar repletas con los últimos avances y
herramientas tecnológicas, y orientar nuestros esfuerzos a integrarlas de manera coherente y eficaz
dentro de los diferentes procesos de aprendizaje. Sólo tendrá sentido incorporar la tecnología, cuando
tengan una verdadera aplicación didáctica y se produzca una mejora significativa en el proceso de
enseñanza.
El estudio sobre Equipamiento y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
centros europeos y latinoamericanos (2015), realizado por la Universidad Internacional de Valencia (VIU)
en centros educativos de Primaria y Secundaria, revela que España y Reino Unido son los países
europeos con un mayor número de ordenadores por alumno, con datos muy superiores a la media
de los países europeos, incluido Finlandia. También son los dos países de Europa donde existen más
centros con conexión a Internet y en los que más se utilizan por semana en el aula.
Sin embargo, el mismo estudio deja en evidencia la desconexión entre el alto número de dispositivos
instalados y el grado de competencia digital entre docentes y alumnos: “A pesar de que el equipamiento
de los centros va aumentando a medida que pasan los años, no hay una inclusión real de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al menos desde la perspectiva del uso docente de ellas” (p.18).
El concepto de tecnología educativa plantea un uso dirigido a sacarle el máximo partido a la tecnología
para alcanzar los objetivos de las diferentes metodologías y enfoques de enseñanza aplicados. Esto
carece de sentido sin la capacitación del profesor, que juega un papel crucial en este aspecto, dado que
su nivel de competencia digital, como ya describimos en nuestro apartado de retos metodológicos,
influirá de forma sustancial a la hora de integrar las tecnologías eficazmente en las aulas y formar a su
vez a alumnos competentes digitalmente.
Utilizar las herramientas tecnológicas en el aula es algo por lo que apuestan todos los agentes del
entorno educativo. Sin embargo, de nada vale usarlas mientras no se produzca un cambio significativo
en el proceso de enseñanza. A modo de ejemplo, cambiar un libro de texto por una tablet sin que haya

una transformación en los procesos de aprendizaje no sirve de nada, porque simplemente estamos
sustituyendo los soportes.
El experto en gamificación Javier Espinosa asume que hoy todo el mundo quiere usar las tabletas u
otros recursos tecnológicos. “Pero antes de usar estas herramientas tecnológicas lo primero que hay que
hacer es evaluar la metodología que el profesor aplica en el aula, saber qué pedagogía está
desarrollando, qué didácticas son las que se utiliza y, después, una vez hecho este análisis, implementar
la tecnología para mejorar la forma de enseñar”.
Es clara la urgencia de un cambio de paradigma tecnológico, y esto se evidencia en una palpable
desconexión entre lo que se aprende en las aulas y el mundo laboral al que ingresan los alumnos
después de completar su formación. La simple memorización de conceptos para luego “vomitarlos” en
los exámenes -lo que la profesora e investigadora María Acaso llama “Educación bulímica”- está
abocada al fracaso. Cada día surgen nuevas tecnologías que llevan a su vez cambios en la sociedad y
en el entorno laboral, en la manera de comunicarse, de gestionar el conocimiento o de afrontar los
problemas, y el sistema educativo en España tiene un largo camino para adaptarse al nuevo perfil de
alumno que existe hoy.
Ante el océano de aplicaciones que actualmente se encuentran disponibles en Internet destinadas a
solucionar un sinfín de tareas, no es extraño que los docentes puedan encontrarse perdidos. Además, hay
que añadir que la mayoría de las veces los profesores no disponen del tiempo suficiente para testar de
manera profunda cuáles son aquellas apps más idóneas para favorecer su labor formativa. En ese sentido,
desde el programa Google for Education, se presentan un conjunto de soluciones que, bajo el nombre de
Google Apps for Education, aglutina aquellas herramientas dirigidas a facilitar las tareas de enseñanza de los
educadores y aminorar la carga de trabajo: Classroom, Drive, Sites, Calendar, Slides, etc.
Para ayudar en el proceso, Google proporciona a los docentes formación gratuita online a través de los
Google certified trainers y PD Partner (Professional Development), organizaciones que otorgan
formación de gran calidad con la que adquirir las competencias necesarias en el uso y máximo
aprovechamiento de estas aplicaciones. Son una extensión del equipo de Google for Education, expertos
en todas las herramientas de Google para conseguir resultados increíbles a través de sus prácticas de
formación. En España, Innovaschool se ha convertido en la primera con esta categoría que certifica la
formación docente.
Los denominados PD Partner pueden trabajar con entidades educativas para crear un plan
personalizado acorde a su formación y aplicación de las necesidades tecnológicas, además de asegurar
que las entidades educativas que asisten están lo suficientemente equipadas para mantener un
programa de desarrollo profesional de éxito más allá de la formación inicial.
José Lloveres, responsable de Formación e Innovaciones Educativas de INNEDU, coincide en que
antes de implementarla en el aula, hay que comprender que la tecnología por sí misma no cambia nada.
“El cambio vendrá si aprovechamos el potencial que la tecnología tiene para mejorar la educación y si la

usamos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Convertir un contenido analógico en uno
digital no cambia la manera de aprender”.
En todo este proceso, hay que tener muy en cuenta que los directores de cada institución reaccionan
distinto y no está tan claro que todos miren la inmersión tecnológica con buenos ojos. Algunos pueden
aducir la falta de recursos económicos para conectar la innovación tecnológica con la práctica educativa,
o la falta de liderazgo para propiciar ese cambio. Directores y docentes pueden poner resistencia al
cambio y mostrar miedo por parte de los profesores a perder su status de poder.
Para Marc Sanz, Responsable de Google for Education para el sur de Europa y DACH, “No hay que
conectar la innovación tecnológica a la educación sino al revés. La razón por la que los centros se están
digitalizando es porque la educación está cambiando, no porque la tecnología ha cambiado. Desde
antaño hasta hace pocas décadas el sistema educativo se ha enfocado en transmitir conocimiento
porque la información era un bien escaso - ¿cuántos de nosotros aún tenemos enciclopedias de papel en
casa? ¿Y cuántos las hemos usado en el último año?- Hoy en día lo que se valora y pide en el entorno
laboral es saber a usar esa información, no saberla de antemano. Las competencias más solicitadas en
el lugar de trabajo ahora mismo son: la solución de problemas, el trabajo en equipo y la comunicación”.
Sanz invita a reflexionar sobre cuáles serán en 15 años las competencias que se requieran, cuando los
niños que están hoy en el colegio empiecen a buscar trabajo. “Es difícil saberlo, pero ya hay algunas
competencias como programación y edición multimedia que están creciendo a mucha velocidad y que
cada vez son más valoradas, especialmente en el entorno start up. La clave es tener claros los objetivos:
preparar a los estudiantes para aquellos trabajos que aún no existen, para el futuro y después, pensar en
qué tecnología (plataforma, dispositivo e infraestructura) nos va a ayudar a conseguir los objetivos
pedagógicos. Dada la realidad multi-dispositivo, multi-plataforma y multi-app en la que vivimos y hacia la
que nos dirigimos las plataformas y dispositivos abiertos y preparados para la nube tienen las de ganar”,
señala Marc Sanz.
Muchas de las resistencias a implementar la tecnología en las aulas pasan por los costes que esto
supuestamente implica. Pero está demostrado que las posibilidades que aporta la tecnología abarata
enormemente los costes en los procesos educativos, por ejemplo, a través del uso de videoconferencias
que conecten a los alumnos con otras experiencias/vivencias que de otra manera sería imposible
conocerlas.
La manera de introducir tecnología en las aulas no tiene por qué ser cara. Hay soluciones muy originales
al factor, o recursos económicos, como la experiencia Bring your own device (BYOD), la búsqueda de
información en las redes, blogs de profesores y cambio tecnológico, o aplicaciones de Google para la
educación, Google apps for education, que son recursos gratuitos. Además, si se tienen en cuenta
iniciativas como la creación o búsqueda de materiales a través de internet por parte de los profesores,

estaremos contribuyendo a fomentar el ahorro y disminuir el gasto que supone la inversión en libros de
texto, ya sean digitales o analógicos.
El movimiento BYOD no solo se ve en las aulas K-12, sino que también está permitiendo a los
estudiantes universitarios aprender el uso de la tecnología con la que ya están familiarizados y con la
que se sienten cómodos, proporcionándoles un mayor sentido de propiedad o control sobre su
aprendizaje. Esta es otra tendencia destinada a convertirse en masiva en menos de un año, identificada
por el NMC Horizon Report > 2016 Higher Education Edition: “Con el 86% de los estudiantes
universitarios que poseen un teléfono inteligente o tableta, los estudiantes de hoy serán capaces de
utilizar cualquier dispositivo que elijan para acceder a contenidos de aprendizaje, tomar notas, recoger
datos y mantenerse comunicados con sus compañeros y profesores" (p.36).
Fundamental en este proceso de integrar la tecnología al aula es que los centros educativos entiendan
que esta es una herramienta más. Con la incorporación de la asignatura de Tecnología (Tecnología,
programación y robótica), este respaldo institucional impulsará definitivamente el cambio. Esta
institucionalización, que ya comenzó en 2013 en Reino Unido y que en Madrid se aplica desde 2015,
implica que los estudiantes van a saber programar, a entender algo de robótica, un factor que movilizará
a todos los actores del proceso educativo animándolos a abandonar la actitud un tanto reticente que se
tiene hoy por hoy respecto a la tecnología.
Se trata de que los alumnos y profesores aprendan a colaborar, a trabajar juntos y a cooperar: a través
de técnicas estructuradas para trabajar en equipo. Para esto, debe producirse la interdependencia
positiva, y estar muy organizada con respecto al número de personas y el número de grupos que
trabajan en esta nueva dinámica en base a tareas reestructuradas.
El principal error de muchos centros es pensar primero en el dispositivo. El hardware es muy importante
pero simplemente debe servirnos como una ventana al mundo de contenido que necesitamos acceder:
apuntes del profesor, diapositivas usadas en clase, Wikipedia, contenido editorial, Apps, etc. Si todo este
contenido está en la nube, por ejemplo, obtenemos una libertad absoluta respecto a qué dispositivo usar.
Por esta razón es importante empezar con un ángulo pedagógico: ¿Qué quiero enseñar? Si queremos
promover el trabajo colaborativo por ejemplo: ¿Nos vamos a dejar guiar por la tecnología que usaban
nuestros padres o vamos a escoger la herramienta que mejor les permita a los estudiantes trabajar
colaborativamente e independientemente del dispositivo que usen, dónde estén o si están online u
offline?

educativo".Encuesta aplicada a centros educativos.
educativo". Encuesta aplicada a entidades afines.

Reto 2: Percibir la tecnología como un facilitador y no como un problema
La integración de la tecnología y su uso durante el desarrollo de las nuevas prácticas metodológicas que
los profesores están llevando a cabo en las aulas, tiene que ser percibida por todos los agentes del
proceso como un facilitador y no como un problema.
Hoy en día, desde las direcciones de las instituciones educativas pueden existir resistencias al cambio,
esgrimiendo argumentos como la falta de recursos económicos, el miedo a lo desconocido o la pérdida
de su estatus de liderazgo. En ese sentido, los líderes educativos deben de mantenerse al día y entender
que la tecnología no es solo una herramienta de uso personal, sino que también tiene una aplicación
profesional y formativa muy valiosa para los docentes y sus alumnos.
La institución no puede mirar para otro lado ante la evolución y los avances que se están viviendo en la
sociedad y que ocurren también en el panorama de la educación: en definitiva tiene que abandonar la
burbuja en la que ha estado encerrada hasta ahora.
Volviendo a hacer referencia al Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar de José
Antonio Marina, la cuestión de las direcciones educativas queda recogida en la siguiente recomendación:
“Una de las competencias del director debería ser abrir la escuela a la ciudad, establecer redes
educativas, comunidades de aprendizaje. Aprovechar los recursos que el entorno –por ejemplo, la
ciudad- brinda” (p.50).
Es indispensable, por tanto, una mayor conexión entre lo que se enseña y el mundo real. Esto pasa por
renunciar a la idea del centro educativo como un lugar aislado donde no podemos actuar como lo
hacemos habitualmente en nuestros hogares o en la calle: consultar internet, usar una aplicación móvil,
leer contenidos en una tableta, en definitiva, usar las herramientas tecnológicas en nuestro día a día.
La desconexión entre el aula y el mundo real es tal que produce un aislamiento de los centros educativos
nada coherente. El hecho de no poder consultar en las aulas dispositivos como las tablets o buscar en
internet para realizar una consulta o resolver un problema, carece de toda lógica. David Martín de
Ashoka concuerda con ello y manifiesta que ”Sorprende que en la escuela no se pueda hablar con el
compañero, cuando en la vida real debería ser algo natural que se desarrollen esas habilidades.
Estamos creando un lugar absolutamente aislado. Cuando sales del colegio, tu día a día es utilizar las

herramientas tecnológicas para todo lo que necesitas resolver. Eso no lo estamos enseñando, ni lo
estamos midiendo”.
Al privar a los alumnos del uso de la tecnología en las aulas, estamos convirtiendo las instituciones
educativas en burbujas cuando, según José Lloveres, “La tecnología debe ser un facilitador. Para
desarrollar la competencia digital necesitamos que los alumnos usen la tecnología”.
Asimismo, la desconexión que se vive en las aulas entre el mundo real y el educativo va más allá de lo
tecnológico haciendo que la burbuja se prolongue hacia otros aspectos: “Se ha estado totalmente
desconectado de la naturaleza y el entorno, y hace falta darle más importancia, por ejemplo, con el
cuidado de nuestro planeta y los recursos. Es como la pirámide de Maslow pero invertida, habrá que
volver de arriba a abajo, plantearse el autoconocimiento, el de nuestro entorno y, a partir de ahí,
empezar a construir en competencias sociales”, mantiene Javier Espinosa.
En el artículo del educador Ben Johnson en Edutopia, titulado Cómo el iPad puede transformar aulas, el
autor habla de crear conciencia sobre la diferencia existente entre usar el iPad como una manera de
enseñar a los estudiantes o como una herramienta para aprender para los estudiantes. A la hora de que
los profesores trabajen con sus alumnos, la enseñanza se debería plantear a través de “planes de
lecciones” (lessons plans), en lugar de unidades didácticas, con lo que los profesores se plantearían
nuevas preguntas del tipo: “¿Cómo puedo enseñar este contenido? o ¿Cómo puedo lograr que los
estudiantes aprendan este contenido?”
Se debe responder a estas preguntas con el rediseño de actividades, en lugar de decir: “tengo una
aplicación para eso.” Cierto es que algunas aplicaciones son útiles y ayudan al estudiante a adquirir las
habilidades, conocimientos o comprensión de la materia. Además, el profesor puede querer que la clase
la utilice a la vez, pero centrándose únicamente en las aplicaciones o en el control sobre el estudiante, se
limita el verdadero potencial y no se aprovecha para salir de un sistema educativo caduco. Concedamos
a la tecnología, como soporte de la pedagogía, el valor de “una herramienta para pensar.”
Es fundamental reducir la brecha actual entre un entorno conectado y la burbuja desconectada que se ve
en muchas aulas en España. Incluso en alumnos que han estudiado en centros educativos que
implementan herramientas tecnológicas, podría producirse una incoherencia al salir de la educación
secundaria, cuando ingresa a la universidad y se da cuenta que la metodología no ha cambiado y
continúa siendo una burbuja.
Esto ocurre mucho incluso dentro de los mismos centros educativos, alumnos que se forman con una
serie de metodologías, modelos o formas distintas en educación infantil y primaria y cuando llegan a
secundaria se encuentra con un abismo y un desierto irreconocible. Reducir esta brecha es un gran reto
que es necesario sortear y que exige a toda la comunidad educativa tener una visión lo suficiente

proactiva y preventiva de lo que va a ocurrir los próximos años. La idea es no tener que remediar y
preguntarse: “¿Y qué hacemos ahora con estos alumnos que aprenden, que digieren la información, que
crean contenidos de una forma distinta en la educación superior? ¿Dónde los ponemos?” Es un gran reto
que la vida misma nos va obligar a afrontar.
Desde el punto de vista de las herramientas tecnológicas como medio para romper esta burbuja, el
crecimiento de la ya citada práctica BYOD (consistente en permitir o promocionar que los estudiantes
utilicen en el aula sus propios dispositivos), hace posible que esta sea una alternativa viable para el aula.
Pronto quedará atrás el debate de si es más fácil escribir en una tableta que en un portátil o en un
teclado virtual que en uno físico. Estudios recientes señalan que los estudiantes no parecen tener
problemas para escribir fluidamente en pantallas táctiles -a diferencia de las generaciones anteriores-,
especialmente si desde los primeros años de escolarización han trabajado con tabletas. Por otra parte, el
alto coste que supone la renovación de equipos en los centros educativos, así como su mantenimiento,
hacen que la utilización de dispositivos personales propios de los alumnos, sea una opción que merece
ser tenida en cuenta. Lógicamente, ni todos los alumnos cuentan con dispositivos móviles ni todos ellos
querrán utilizarlos en el aula, pero el concepto de BYOD es una alternativa, cuando menos
complementaria, que puede subsanar carencias infraestructurales y, sobre todo, para romper la burbuja.
educativo". Encuesta aplicada a los centros educativos.

guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu

guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu

Similar a guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu (20)

Más de eraser Juan José Calderón

Más de eraser Juan José Calderón (20)

Último

Último (20)

guía práctica para el cambio educativo en españa 2016 innedu