1. FUNDACIÒN UNIVERSITARIA MONSERRATE - FUM
INFORME INSTITUCIONAL
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR FUM
Rosaura Rojas Cely
“El pensamiento y las reflexiones que se plantean a continuación
Son fruto de un trabajo de análisis y reflexión por parte del(los) autor(es),
por lo tanto se publican única y exclusivamente bajo su criterio y su responsabilidad.
En tal sentido, no se pueden tomar como pensamiento de la FUM
y para nada comprometen la orientación ni la identidad institucional”.
" la educación es una liberación, la pedagogía una forma de
producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía
han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar
sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su
propia subjetividad".
Michel Foucault
Resumen
El presente artículo forma parte del trabajo de investigación del proyecto “Una Educación
Inclusiva en la formación inicial de docentes. Propuesta de innovación para escuelas
normales superiores y facultades de educación, en el que participa la Facultad de
educación de la Fundación Universitaria Monserrate - FUM, con sus programas de
Licenciatura en educación Preescolar y de Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana, con el propósito de dar cuenta de la realidad de estos programas sobre el
asunto, dado que el tema de la inclusión educativa es hoy uno de los pilares de la
educación, en el marco de los derechos de los niños y niñas del mundo, del cual no está
exento nuestro país, y por su puesto las instituciones educativas ya sea a nivel de
formadores de maestros/as, o de las instituciones encargadas de la educación de la
población infantil y juvenil tanto a nivel formal como no formal.
PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa, exclusión, prácticas pedagógicas, docentes
acompañantes y docentes en formación.
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PREESCOLAR
En qué estamos y cómo estamos en educación inclusiva es una pregunta a la que le
estoy dando respuesta mediante este artículo, como resultado del proceso de
investigación correspondiente a la fase de Caracterización del programa, en el marco del
proyecto “Una Educación Inclusiva en la formación inicial de docentes. Propuesta de
innovación para escuelas normales superiores y facultades de educación”.
Este proyecto de investigación se desarrolla en cuatro fases: Fase de Caracterización,
mediante la cual se pretende describir e interpretar la realidad institucional a través de

Docente Investigadora Fundación Universitaria Monserrate
1

2. documentos institucionales, y desde las formas de pensar y actuar de los actores
escolares universitarios usando como instrumentos de recolección de información fichas
de análisis documental y registros audio; Fase de Diseño de alternativas de formación, en
la que se diseña una propuesta piloto, a partir de la caracterización realizada; Fase de
experimentación y pilotaje, en la que se pone en marcha propuesta inclusiva diseñada
como ejercicio experimental que se irá evaluando continuamente y Fase de
Sistematización, en la que se lleva el registro sistemático de la información recolectada,
así como su ordenación y clasificación, con el fin de hacer una descripción coherente y
organizada de la experiencia, lo que permitirá, luego de reconstruir la experiencia y
reflexionarla, constituirse en un sustento para la propuesta que se hará al programa sobre
el tema de la educación inclusiva en la formación inicial de docentes.
El proyecto de investigación en general está soportado en las orientaciones generadas
desde el marco la Declaración Mundial sobre Educación y de manera particular en el
marco del programa Educación Para Todos (Jomtien/-Tailandia: 1990), en las
recomendaciones consagradas en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales (Declaración de Salamanca – España, 1994), en la que se trató sobre los
principios, políticas y prácticas educativas que posibilitarían la atención educativa a la
población con necesidades educativas especiales, lo consagrado en el Foro Mundial
sobre Educación en el Marco de Acción de Dakar- Educación para todos: cumplir nuestros
compromisos comunes, las orientaciones hechas en el marco de la Conferencia
Internacional de Educación “ La Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”
(Ginebra/Suiza: 2008), en lo consagrado en el documento Educación de Calidad para
todos: un asunto de derechos humanos, en el marco de la II Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO-Buenos
Aires/ Argentina: 2007), lo consagrado en el documento “Política por la calidad de vida de
niños, niñas y adolescentes” – Política de Infancia (Bogotá/Colombia: 2004-2008), el
documento Formación Inicial de Docentes en Inclusión (Obando C, Lilian: 2011), entre
otros.
En este artículo descriptivo, se pretende dar cuenta de la primera fase del proyecto,
relacionada con la caracterización, con el fin de hacer una aproximación a la vida
universitaria FUM en el programa de Licenciatura de Educación Preescolar, en lo que
respecta a sus formas de pensar, hacer y ser con referencia al reconocimiento de la
diversidad y el ejercicio de la inclusión en educación, a fin de que los hallazgos se
constituyan en una fuente que posibilite fortalecer las propuestas y procesos de formación
de los estudiantes en lo que respecta a la perspectiva incluyente en educación.
Para realizar esta caracterización se tuvieron en cuenta tres categorías: Políticas,
Culturas y Prácticas Docentes. Para dar cuenta de estas tres categorías asumimos como
instrumentos de recolección de información, la lectura de documentos (PEI-FUM, PEP,
Documento Maestro de Proyección Social, Documento del Tópico de Educación y
Sociedad, Syllabus, informes de prácticas, Estatuto Docente y Reglamento Estudiantil) y
conversatorios con representantes de las directivas del programa, con algunos profesores
y con estudiantes de los diversos semestres de las jornadas diurna y nocturna;
información que fue revisada para develar las concepciones, las prácticas y las
proyecciones frente a la inclusión educativa.
2

3. ENTRE LO ESCRITO Y LO VIVIDO.
La Inclusión desde las huellas escriturales
Al realizar el rastreo documental oficial se encontró que el tema de la inclusión no está
explícito en los documentos. Sin embargo, en ellos se registra el interés particular que
tiene la universidad por trabajar para el desarrollo integral1 de los sujetos educativos2,
interés que se soporta desde la propia naturaleza y carácter humanista de la FUM, y
además porque en ellos se evidencia la preocupación por contribuir en el favorecimiento
de las condiciones de vida de las poblaciones con quienes interactúa en los diferentes
contextos, a fin de atender las demandas y desafíos del momento histórico en el que se
encuentra, mediante la propuesta institucional general, como a través de la educación y la
formación profesional que ha brindado y continua proponiendo a la población estudiantil
universitaria. (PEI, 2003-2013:10 a 17).
Podría afirmarse que desde sus inicios la universidad opta por acciones de orientación
incluyente que se preocupa por reconocer la diversidad y la particularidad de los actores
educativos en los diversos contextos y desde allí ha estructurado su proyecto de
educación y formación profesional; soportado éste en principios éticos entre los que se
hallan la dignidad de la persona, la formación de personas, la diversidad cultural3 y el
bienestar humano, e igualmente basado en los valores humanos fundamentales, los
valores de convivencia, los valores en torno al conocimiento y los del sentido de la
organización.
Desde estos principios institucionales el proceso universitario se concreta en el trabajo
académico y pedagógico, de la proyección social4, de la docencia universitaria y la
investigación, en aras de que todos los integrantes de la comunidad FUM propendan por
“la conformación de una cultura institucional que se caracterice por vivenciar el respeto a
la dignidad humana y a las diferencias personales, el sentido de justicia y equidad
en el actuar con ética social hacia la responsabilidad, la trascendencia y el desarrollo de la
espiritualidad” (PEI: 2003-2013, 29) – el subrayado es mío-.
Así la formación universitaria FUM se rige por las diez políticas generales institucionales
que propenden dar cuenta de la comprensión y compromiso institucional con la legislación
Colombiana y las orientaciones a nivel internacional en lo que respecta a la educación
superior (Calidad, proyección social, eficacia y eficiencia, reconocimiento, legalidad y
transparencia, eticidad, actualización y prospección, pertinencia, rentabilidad y
competitividad; políticas que orientan y afectan las políticas académicas y gerenciales de
la institución) como a la orientación de la vida académica.
1
El concepto de integral se entiende como la formación del ser humano que lo conduce al desarrollo de todos los aspectos
fundamentales (conocimientos, actitudes, habilidades, valores…), en las dimensiones biológica, psicoafectiva, intelectual,
social, axiológica, política y cultural, como resultado de influencias internas y externas intencionales.
22
Los sujetos educativos, se constituyen en la tríada -Sujeto educativo docente en formación, sujeto educativo docente
universitario, sujeto educativo niño, u otro agente educativo (cuidador, padre, agente de salud); tres sujetos en relación; tres
sujetos en crecimiento y desarrollo; tres seres humanos conociendo el mundo, transformándose ellos mismos,
transformando su mundo y construyendo cultura. (PEP:2009, 34)
3
La Diversidad entendida como un factor dinámico y creativo de desarrollo del ser individual y colectivo que contribuya a
conformar la identidad colombiana.
4
“La proyección social universitaria es una vía para hacer presencia y ofrecer el conocimiento y la experiencia institucional
en materia académica, al servicio de la sociedad y de sus necesidades; así se vincula al progreso con proyectos
debidamente fundamentados en teoría y práctica; a pensar su relación con grupos sociales y entidades del propio contexto,
teniendo en cuenta la responsabilidad que le compete a la academia, produciendo impacto social”(PEI-FUM p. 16)
3

4. Desde aquí la inclusión y reconocimiento a la diversidad puede inferirse desde el modo en
que se concibe la educación: “La Educación FUM es formación integral porque asume al
ser humano como totalidad en contextos y situaciones; una educación que reconoce las
dimensiones humanas en constante interrelación, no por partes, sino en permanente
despliegue; donde se reconoce que en cualquier actividad educativa está implicada la
persona como un todo. En consecuencia, no privilegia la inteligencia sobre la afectividad,
tampoco separa la imaginación de la acción, ni dicotomiza el desarrollo individual del
social. El conocimiento y el sujeto conocedor se implican en su responsabilidad con la
realización personal, profesional y ciudadana”(PEI, 2003-13: 13), y en las acciones que se
realizan para lograrlo, dado que la forma de concebir la educación universitaria afecta no
sólo a los estudiantes sino también a los docentes universitarios, porque todos son
considerados en proceso de formación permanente tanto en lo personal como en lo
profesional; así la formación docente es un proceso mediado por la experiencia, la
reflexión, la acción y el acompañamiento, en relación directa con el contexto y el momento
histórico en que ocurre (Doc Políticas, 2004, SI-MAGIS).
Formación que se sugiere incluyente en la medida en que se diseñen ambientes de
enseñanza y de aprendizaje enriquecidos y pertinentes que permitan una relación
dialógica con los estudiantes respecto a sí mismos, a sus relaciones e interacciones con
los otros, en correspondencia con la realidad, de modo que los profesionales de la
educación se constituyan en sujetos que aportan a la construcción de una cultura
universal que valore y respete la diferencia, otras identidades y otras culturas.
Este propósito se empieza a hacer visible desde el currículo5, el cual se perfila de carácter
comprensivo, organizador de los referentes formativos humanísticos, sociales y
educativos, integral, abierto al cambio y a la innovación, el currículo como hipótesis de
trabajo, flexible e interdisciplinar y que contribuya a la conformación de comunidades
académicas, de manera que pueda dar cuenta de sus aportes para la educación en
general y de la primera infancia. (Doc. Políticas- Currículo, 2004: 9 a 15).
Se puede decir que aunque no se explicitan orientaciones frente a la inclusión educativa,
cabe dentro de los enunciados generales, en cuanto se consagra el reconocimiento de los
sujetos educativos desde la integralidad de su ser y en la intencionalidad de procurar
formar hombres y mujeres competentes6 como ciudadanos y como profesionales capaces
de pensar, sentir, decidir y actuar en contexto, apropiando una perspectiva compleja,
global e interdependiente en el marco de los derechos humanos, a través del trabajo
compartido entre los distintos actores, en actitud dialógica, reflexiva, fundamentada,
procesual, abierta, investigativa, interactiva y orientadora, comprometidos con la
formación, la construcción personal y cultural, atendiendo a criterios de universalidad,
equidad, integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, idoneidad profesional,
responsabilidad y coherencia, de cara a las demandas de la sociedad actual, propiciando
5
Se ha comprendido en la FUM como un dispositivo cultural entre la representación y la acción, en otras palabras, como
una representación de la acción y de la práctica educativa. Esta comprensión de currículo abarca tres acepciones: currículo
como selección de un contenido cultural, en donde se representan unos asuntos de la cultura que la sociedad considera
valiosos; currículo como planificación o como representación de la acción, que considera lo que debe ocurrir; y currículo
como realidad interactiva, que se da en la acción misma y en la práctica docente. Igualmente, El PEI señala, que los
currículos en la institución organizan los ideales y referentes formativos de la misma, de esta manera se constituyen en
instrumentos para viabilizar su compromiso con la formación integral de personas éticas, profesionales idóneos, que puedan
aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del país, a través del conocimiento en un tiempo y espacio
determinado. Pág. 10
6
Las competencias entendidas como las capacidades y posibilidades que emergen del sujeto educativo en su relación con
el mundo, como formas de expresar el ser que se es capaz de ser; de esta manera el sujeto competente sabe que sabe; y
sabe qué sabe para desempeñarse. Se es competente entonces desde el ser que crece en conciencia, en libertad, en
valores, en capacidad de acción.
4

5. ambientes de bienestar7 que favorezcan el desarrollo integral de los sujetos y el respeto
de la diferencia. (PEI, 2003-2013: 12, 15, 16, 20,49).
Si bien la lista es larga, puede decirse que estas orientaciones instituidas en la
universidad, se constituyen en líneas de subjetividad que configuran en alguna medida las
actitudes y formas de ser de los distintos actores escolares frente a sí mismos, a los otros,
al conocimiento, actitudes que pueden instaurarse como pilares individuales y colectivos,
en pro de un mayor favorecimiento de la posibilidad de una educación incluyente que
reconozca la diversidad y promueva el crecimiento y desarrollo de todos los actores
educativos.
De igual manera, el Programa de Licenciatura en Educación Preescolar8, ha venido
constituyéndose, desde sus orígenes9, en una alternativa para la atención de la población
infantil de acuerdo a las demandas del contexto en el que ésta vive o está inmersa, y por
lo tanto su misión es la de formar educadores para la primera infancia y en pedagogía,
profesionales que aporten a la población infantil independientemente de su condición o
situación particular, educadores que contribuyan igualmente a la transformación y
desarrollo del país10, reto que se aborda desde la organización misma del programa,
desde las gestiones que realiza en el marco del Plan de Desarrollo Institucional, en el
marco de la normatividad jurídica y de las propias normas institucionales, y en actitud
dispuesta a reflexionar sobre los diversos aspectos y procesos pedagógicos
institucionales, haciendo énfasis en el desarrollo humano integral y el reconocimiento del
niño11 como ser de derechos, y en los que los maestros12 son reconocidos como sujetos
que juegan un papel fundamental.
Así como en el PEI y demás documentos oficiales, la inclusión en el PEP se infiere desde
los cinco principios que lo soportan y que hacen referencia al ser humano como sujeto de
posibilidad que se da forma a sí mismo, a la educación como práctica social intencionada,
al sujeto educativo como un ser integral, al maestro como garante del desarrollo humano
y social del educando y al pedagogo infantil como sujeto comprometido con la educación
infantil.
Podría inferir que en el Programa de Educación Preescolar la formación de los
educadores infantiles apunta hacia una perspectiva incluyente en la medida en que tiene
la intencionalidad de resignificar permanentemente su ser, su saber y su saber hacer
desde las experiencias pedagógicas vividas tanto por los docentes como por los
7
En la FUM, “el Bienestar Universitario tiene como finalidad contribuir a la formación integral y la convivencia de toda la comunidad
universitaria, propiciando un ambiente cálido, respetuoso, sincero y solidario que redunde en el “estar bien”
8
Con licencia de funcionamiento otorgada por el ICFES, a través del Acuerdo No. 156 el 4 de Septiembre de 1981, que
luego de ajustes, finalmente fue aprobado por medio de la Resolución No. 2206 del 4 de diciembre de 1984.
9
Acuerdo No. 089 del 26 de Enero de 1979, del Consejo Directivo del Instituto de Educación Superior Familiar y Social
“Nina Reyes de Valenzuela” programa al que se le denominó: Licenciatura en Puericultura y Preescolar. Programa que fue
centrando sus objetivos en perfilar un programa de formación de profesionales con capacidad para brindar atención integral
a los niños de 0 a 6 años, capacitar al personal encargado de esta población y trabajar en equipos multidisciplinarios de
atención a la niñez.
10
La formación integral de profesionales en pedagogía infantil, con actitud investigativa y en permanente cualificación, con
capacidad para desarrollar su dimensión lúdica creativa e integrarla a su quehacer en el compromiso educativo con las
niñas y los niños, sus familias y la comunidad, aportando a la transformación y desarrollo del país” (PEP:2009,4)
11
“un niño que desde que nace desea sentirse parte del mundo, usar activamente una compleja red de capacidades y de
aprendizajes, capaz de organizar relaciones y mapas de orientación personal, interpersonal, social, cognitiva, afectiva e
incluso simbólica”. Este es un niño comprendido desde la potencialidad y desde el reconocimiento de un ser que se hace en
la cultura y, por tanto, es sujeto de los derechos que se tienen en la misma”.
“Un organismo de fuerte dinamismo evolutivo, en expansión e interactivo” Loriz Malaguzzi (2001) en (PEP: 2009, 20).
12
El docente como un facilitador, un acompañante que tiene como tarea animar, orientar, re-orientar y propiciar el
desarrollo de los procesos de sus estudiantes; un mediador, un conocedor de sus estudiantes; un creador de espacios
dialógicos de enseñanza y de aprendizaje. (PEP: 2009, 17)
5

6. estudiantes, reconociendo la multidimensionalidad y la interdisciplinariedad de las
realidades educativas con las que se involucran, así como el reconocimiento y valoración
de niños y niñas con quienes se interactúa (PEP, 2009).
Esta intencionalidad incluyente se infiere y visibiliza también en el Reglamento Estudiantil,
en el que se halló que con respecto a los requisitos de admisión, que si bien los
aspirantes a ingresar al programa deben presentar unas pruebas, lo más importante es
que desde el primer encuentro los aspirantes son tratados desde sus posibilidades, como
se consagra en el Título II. Capitulo I. Art.6, Parágrafo 2- Admisiones, “Pueden ingresar
las personas con limitaciones físicas, capacidades o talentos excepcionales, siempre y
cuando desarrollen las competencias adecuadas al ejercicio profesional del programa
matriculado. El estudiante así admitido adquiere condición de estudiante regular por tanto,
debe dar cumplimiento a los requisitos establecidos para la permanencia y promoción en
el programa elegido y continuar con los apoyos profesionales y familiares requeridos.”;
hecho que se puede develar también desde las vivencias de algunos directivos del
programa, quienes dan cuenta de esta afirmación al referir que “La institución tiene un
encuentro con el otro en donde yo te conozco y tú me conoces, y tú le apuestas, o sea el
otro el que viene a solicitar ingreso a esta institución nos conoce, … ni siquiera es un
examen, no es una entrevista, sino son una serie de relaciones en donde uno trata de
conocer a otro y al final independientemente de cual haya sido su promedio, de si sus
exámenes, -que nosotros si hicimos frente a la lectura y la escritura- son los mejores,
entramos” “… aquí entra, a preescolar, no importa usted qué circunstancias le piden y le
hacen pruebas de lectura y escritura, pero por otras razones y consideraciones terminan
entrando todas las que vienen … el programa cumple un papel cuando las niñas entran
con desventajas de formación y de aprendizaje que son y están ligadas a desigualdades
socioculturales… no llegan a unos estándares o criterios pero no nos importa,
humanamente crecieron.” (sic)
y al referirse a aspirantes sobre los que no se está seguro en ese primer encuentro la
universidad acude a los estamentos que tienen los conocimientos y experiencias para
indagar y dar cuenta de los casos particulares de los aspirantes como se enuncia
enseguida “En esos casos entonces uno dice: bienestar y por favor psicología evalúen
este caso. No es tanto que uno diga no, esa persona no puede estar por x, y, z motivo,
sino que uno dice: aquí, ojo, tenemos que mirar a esta persona. A esta persona la llaman
le hacen una serie de problemas y ellos dicen: recomendamos o no recibirlo porque
presenta ésta y ésta y estas cosas, y después de haber hecho un proceso y una
evaluación…, va a trabajar con niños…posiblemente a esta persona no la recibirían”.
De la misma forma cuando se encuentran con aspirantes con alguna limitación –por
decirlo de alguna manera-, que muestran además de disposición, un fuerte interés por
ingresar y participar en el proceso de formación que ofrece el programa, la institución le
abre las puertas tratando de posibilitarle las mejores condiciones para que logre avanzar.
En el programa se han vivido varias experiencias, con diversos tipos de apoyo y acciones,
apoyos que se van modificando acorde a las circunstancias y a las condiciones tanto del
programa como de los estudiantes en condición especial, como se devela en las
siguientes afirmaciones: “… no hacemos ningún tipo de excepción de decir que la tenga
esta persona, como si hicimos al principio, al principio de la formación nosotros
buscábamos unos apoyos entonces por ejemplo el docente de práctica especialista en
educación especial fue su docente de práctica en el primer año de práctica por qué?,
porque ahí tenían un trabajo particular, especial de sensibilización con ella, para que ella
se acercara a los espacios con el ritmo que ella tenía y se le iba haciendo un seguimiento
6

7. a ella. Ese fue un trabajo muy bonito que hizo la docente, ella hizo todo ese
acompañamiento con ella ¿si? Y ella era la persona que supervisaba a la practicante de
terapia que seguía ese trabajo con esos estudiantes. Ahí había un buen trabajo y un buen
equipo de trabajo que nosotros logramos con los recursos que teníamos y que trabajaran
con ellos”
Otro caso es el de estudiantes indígenas, con ellos el trabajo se realizó hasta donde fue
posible para los estudiantes, pues ellos no solo debían enfrentar las condiciones y
exigencias universitarias a nivel académico, sino también de comunicación y de vivencia
en la ciudad, de encuentro con otras culturas, otras formas de ver, de vivir, de convivir,
etc.., y mediante una excepción relacionada con su segunda lengua, como se evidencia
en esta expresión “…cómo cambiamos, cómo hacemos una excepción con él y que su
segunda lengua sea el español, ¿cierto? no el inglés, no lo metamos a inglés, porque si
tiene dificultades en lectoescritura, que su segunda lengua sea el español, no el inglés y
en ese momento se estaban refiriendo a un caso que tuvieron también en Trabajo Social
en donde hicieron la misma figura, porque también tenían comunidades indígenas, la
persona sencillamente tenía como segunda lengua el español y entonces así se hace, eso
no existe en los reglamentos pero se hacen esas excepciones por un lado, por vía
Consejo Académico”
En su preocupación por abordar las posibilidades de todos los estudiantes en condiciones
de equidad, el programa se ha visto obligado a decidir sobre situaciones complejas,
haciendo énfasis en las posibilidades y capacidades de los estudiantes y no como desde
pensamientos de misericordia como fue expresado por representantes de las directivas
del programa “El muchacho de la limitación visual se retiró, creo que él tenía unas
ganancias secundarias, aprovechaba ese asunto, entonces él no trabajaba pero aparecía
en algunos grupos, porque las muchachas también lo ponían allí, porque también se van
a los extremos y realmente el reconocimiento es a través de la misericordia y de la piedad
y yo no sé qué cosas raras tienen en el cerebro las muchachas y entonces este
muchacho no hacía nada pero aparecía en los trabajos, cuando nosotros nos dimos
cuenta dijimos: así no puede ser, tú lo haces o no lo haces”.
En el programa de Trabajo Social también ha habido casos de inclusión y quienes
participaron de alguna manera en ese proceso, tienen hoy la satisfacción de su
contribución en el logro de las metas propuestas tanto por la estudiante como por la
institución, expresando complacencia por el reto asumido y la labor cumplida, además en
el contento por los logros que ella ha logrado en lo personal y en lo profesional como lo
expresan a continuación “…estamos hablando de una niña que tiene, ella tiene… uno de
esos diagnósticos que en una época se llamaba parálisis cerebral, que son parálisis
motora… pero que también en este caso tenia asociado…, ella tenía una limitación pero
entonces ella logra ser trabajadora social y ser de las primeras, …fue de las primeras. Ella
se graduó y está ubicada laboralmente y ellos entran a trabajar con comunidades en
condiciones especiales y ahí hace un excelente trabajo”
Se puede afirmar que si bien han sido solo algunos casos, la universidad y en particular el
programa procura ser coherente con las orientaciones respecto al desarrollo integral de
los estudiantes y maestros. Sin embargo, existen tensiones relacionadas por un lado con
las condiciones y posibilidades propias de los estudiantes y por otro lado con las
condiciones y posibilidades de la universidad para garantizar ese desarrollo integral por el
que se propende. “…estaba muy compleja la situación con este muchacho, hablamos con
bienestar, bienestar trató también de ayudarlo y apoyarlo. Nosotros tenemos acá un
mecanismo, pero hay cosas que se nos salen de las manos, además porque esto hay que
7

8. hacerlo muy rápido porque si uno no da una serie de apoyos para una persona
rápidamente, pues la persona no puede con lo que se está proponiendo, sencillamente es
así. Ese muchacho en dos meses ya no venía, ya no sabíamos” “Si uno recibe algún tipo
de estudiantes con unas condiciones la institución debe asegurar que le va a hacer unos
aportes va a garantizarle que esa persona pueda salir, condiciones de posibilidad, tiene
que brindarle condiciones de posibilidad, si nosotros no podemos brindarle condiciones de
posibilidad, yo si diría que mejor no lo recibamos.”
La inclusión también se infiere en lo consagrado en el Estatuto Docente, en donde se
declara el interés por su desarrollo profesional integral de los docentes (Cap.VI, Art. 9, 22,
25, 30 a 32, 37, 42), y en el hecho de la vinculación de docentes en condición particular o
con alguna limitación, pues también a ellos se les reconoce desde sus capacidades y sus
posibilidades.
Siguiendo con la revisión documental el encuentro con los syllabus, proporcionados por la
coordinación académica para este trabajo, permitió ver desde otro lugar en qué está la
universidad respecto del tema de inclusión y diversidad. Éstos se agruparon por jornadas
y se analizaron teniendo como criterios, en primer lugar si se aborda el tema, en segundo
lugar si es posible tratar el tema dado el carácter de la asignatura, y en tercer lugar si no
hay ninguna evidencia de que se trate el tema.
Es importante mencionar que sólo se leyeron los que habían sido entregados a la
coordinación académica del programa, dado que algunos de ellos –por razones que
desconozco- no formaron parte de la carpeta enviada desde coordinación. Igualmente, es
preciso señalar que se revisaron los syllabus uno a uno, del año 2010 de las jornadas
diurna y nocturna, tratando de hacer una aproximación lo más cercana posible a la
realidad universitaria desde lo escrito por los maestros y maestras respecto al tema en
estos documentos pedagógicos.
Para vislumbrar la presencia del tema inclusión se tuvo el cuidado de escudriñar si
trataban temas relacionados con la cultura, la identidad, la exclusión, la diversidad, la
discriminación, la equidad y la inclusión misma. En la gráfica que se muestra a
continuación se visibilizan los resultados del hallazgo en los syllabus revisados con
respecto a los criterios mencionados más atrás.
Es necesario mencionar que la información que se refiere a continuación corresponde a lo
que está escrito, y que si alguno de los syllabus trata el tema y no es mencionado en este
artículo, obedece a que en los registros no se evidencia el abordaje del tema.
8

9. Las asignaturas en las que se visibiliza que tratan el tema de la inclusión son: Seminario
Necesidades Educativas Específicas, Electiva de Pedagogía Hospitalaria, Proyectos en el
Preescolar, Vida Personal. Saber institucional, Identidad y Cultura, Literatura Infantil,
Expresión Musical, Practica Educativa 2, Educación para la Salud, Lenguaje y
Construcción Social de la Realidad, Práctica Educativa 5, Relación Escuela y Familia,
Practica Educativa VII, Taller Aprender a Estudiar, Expresión Dramática y Títeres.
Las asignaturas que develaron que no tocan el tema de la inclusión son: Actitud
Investigativa en sus distintos niveles, las relacionadas con las tecnologías (Power point,
Publisher), e inglés en sus distintos niveles, Actualidad sociopolítica de la Educación
Colombiana, Educación y Pedagogía, Vida Espiritual, Seminario de Práctica V, Expresión
Plástica, Ambientes virtuales de aprendizaje e Informática en la Educación Infantil.
Las asignaturas que develaron que no tratan el tema y que desde mi percepción podrían
hacerlo, - o en el caso de tratarlo- visibilizarlo, son: Vida Personal, Saber Institucional,
Diseño de Ambientes de Aprendizaje en el Preescolar, Función Socializadora de la
Lúdica, Cuerpo y Movimiento, Expresión Plástica, Literatura Infantil, Proyecto de Vida,
Expresión Musical, Vínculo Corporal, Comunicación Oral y Escrita, Creatividad y
Conocimiento, Desarrollo Cognoscitivo, Educación Ciudadana, Proyecto de Civilidad,
Religión en Educación Infantil, Vida Profesional, Construcción histórica del Discurso
Pedagógico, El Juego en el Discurso Pedagógico, Relación Escuela – Comunidad,
Educación y Pedagogía en Colombia, Práctica Educativa VIII, Actualidad Socio Política de
la Educación Colombiana.
En la búsqueda se halló el escenario de las comunidades académicas al interior del
programa, comunidades que surgieron con el propósito de estimular y promover el
encuentro de docentes interesados en temas específicos de unas áreas del saber
pedagógico y relacionado de manera particular con la vida del programa, a los que se les
dió el nombre de Tópicos13. Conformándose así los Tópico de: Infancia, La lúdica y sus
manifestaciones, Lenguaje, Pensamiento Científico Infantil, Comunicación y Medios, Arte
y Lúdica, Pedagogía Hospitalaria y Educación y Ciudad.
Éste último se revisó de manera especial en tanto su perfil hace énfasis en temas
relacionados con la diversidad y la inclusión. Se encontró que este tópico dio inicio a su
ruta de trabajo en el primer semestre de 2008, realizando encuentros periódicos en los
que se abordó en primera instancia la fundamentación conceptual propia del tópico, los
13
Si bien el término Tópico se entendió en un principio como una herramienta pensada inicialmente para los docentes de
acuerdos a sus intereses, posteriormente se fue asumiendo desde los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco y otros
autores quienes lo enuncian como “un enunciado que plantea un problema, tiene su peculiaridad central en que dicho
problema es un problema teórico fuerte, es decir no es ni práctico, ni estético, ni mucho menos débil. La especificidad del
tópico radica justamente en que plantea un problema de otra índole, un problema que llamamos “teórico” porque genera un
desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia de los modelos mentales que tenemos para entender la situación
planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en contradicción ante tal situación. Y decimos
que el problema es “fuerte” cuando plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta
a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordarlo, reformularlo y,
si es el caso, resolverlo” en Vasco, Carlos Et Al. El Concepto de Tópico Generador. EN: El Saber Tiene Sentido. Una
propuesta de integración curricular. CINEP. 2000.
http://ue.fcien.edu.uy/idu2005/El%20concepto%20de%20t%F3pico%20generador.pdf, registrado en el informe final II
semestre 2009 del Tópico Educación y Sociedad. Este tópico liderado por los maestros Lilian Caicedo, Oscar Aliro Quintero,
Cristina Guzman y Rosa Enith Reyes.
9

10. aspectos o temas que se podrían abordar, la recopilación de una bibliografía inicial y una
propuesta de eventos posibles de realizar, relacionados con el tema.
Posteriormente el tópico fue precisando sus intereses, encontrando que el trabajo con la
sociedad pasaba por pensar no sólo al niño como ciudadano, generándose una serie de
inquietudes que les permitió pensar en temas más relacionados con la infancia, así como
en temas referidos con la formación de los profesionales de la educación infantil, llegando
así a cambiar su nombre por el de Educación y Sociedad.
Los integrantes del tópico, en este ejercicio académico han planteado su preocupación
respecto de la formación de los/as docentes como sujetos políticos que comparten algún
grado de responsabilidad frente a lo que puede darse en los contextos en los que viven o
de los que hacen parte -consideración que podría consagrarse de manera explícita en el
marco de las políticas FUM-, como se registra en sus memorias "…ubicar a las docentes
en formación en un lugar de co-responsabilidad de las realidades que vive” y en
“…asumir la perspectiva socio-política como herramienta para visualizar el ejercicio de las
maestras de preescolar, más allá de un trabajo de aula que se siente desprovisto de
relaciones más allá del aula; y finalmente, pensar los sentidos de la inclusión y exclusión
de las aulas asumido como una de las dinámicas actuales, que demanda no solo la
sociedad sino las mismas políticas nacionales e internacionales”. Desde esta mirada se
visualiza al niño14 y a la infancia con mayor amplitud y no sólo limitados al campo de lo
educativo.
Dentro de los documentos que dan cuenta de su proceso, se destaca producción
académica de los docentes integrantes del tópico, de los que se hace alusión a dos en
particular y relacionados la preocupación por lo que hay detrás de esta propuesta de
trabajo educativo, y que se expresa en las palabras del profesor Oscar Alirio Quintero en
su escrito La inclusión social y educativa ¿un nuevo discurso de poder?, y en el que
expresa si hablar de la inclusión no es más que un mero discurso que no pasa de la
superficialidad de la moda, si toca en realidad el ser del docente y si son estos conceptos
parte integral del maestro o son simples palabras que hay que mencionar para no pasar
por obsoleto y anacrónico en el discurso pedagógico?, inquietudes que plantea a la luz de
lo que menciona Rosa Blanco (1999) “La necesidad de proporcionar una educación para
todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los
excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educación inclusiva”, haciendo
énfasis en si realmente es una intención para hacer que todos los niños y niñas puedan
acceder no sólo a la inclusión educativa, sino también a la inclusión social, cuestiones que
las instituciones formadoras de maestros tendrían que abordar con rigor y disciplina.
O en las consideraciones que es preciso abordar y discutir cuando se trata de educación
inclusiva, y relacionados con las múltiples demandas que se le hace a la escuela,
planteadas por la profesora Lilian Caicedo en su escrito “La escuela, la inclusión social y
educativa: elementos para la discusión”, documento en el que se reflexiona sobre la
inclusión al aula de todos los seres humanos independientemente de su condición, y en
unas condiciones escolares en las que se forma bajo unos ideales, desde la idea de la
normalización, entre las que se destacan las siguientes:
14
El niño es entendido por los tópicos como un sujeto en construcción que demanda diferentes perspectivas según las
producciones culturales y sociales.
10

11.  La diversidad es constitutiva del ser humano, que como lo plantea la profesora
Caicedo, si bien permite construir, trascender y encontrarse con otras
posibilidades que parecen ser detonantes para nuevas elaboraciones; aún así, hay
un deseo permanente de acercarse a verdades últimas, realidades trascendentes,
lo que significaría la disolución de lo diverso.
 El hecho de que se hagan intentos por generar condiciones de inclusión, en
donde ese ser reconocido no significa necesariamente, estar en las condiciones
del otro, sino, por lo planteado en el primer punto, estar en condición de
supremacía sobre el otro.
 El hecho de que pensar en inclusión solo es posible por la configuración de lo
que entendemos por exclusión y viceversa; esta es una tensión que no se
puede resolver.
 El hecho de la escuela aunque fue hecha para incluir, siempre hay alguien
que no puede acceder a ella “la escuela, entendida como una estructura
socialmente formalizada dedicada la educación de los sujetos, cuya intención fue
desde un comienzo 15incluir, es decir acercar a los sujetos a un orden definido, ese
orden definido parece no favorecer a toda la población, siempre hay alguien que
“por sus condiciones”, no puede acceder al sistema educativo…”
 El hecho de preguntarse por ¿Quién y quienes definen o establecen esos
ideales y desde dónde? “la escuela ha incluido para organizar, para vincular a la
población a una estructura definida, un ideal, algo a lo que todos esperamos
llegar”.
 Y el interrogante frente al tema de “De la discapacidad del sujeto a la
discapacidad de la sociedad”, donde se reflexiona sobre la discapacidad
entendida como la distancia que hay entre las condiciones propias de cada sujeto
(físicas, mentales, culturales, raciales, genéricas…) y las condiciones que le brinda
una sociedad para el desarrollo de la población en medio de la diversidad.
También se encontró que en este discurrir al interior del tópico se reconoce la presencia
de una mayor consciencia frente a la importancia de considerar de manera particular la
diversidad propia del pueblo colombiano para el ejercicio de la profesión docente,
poniendo al mismo tiempo en consideración el hecho de que los intereses capitalistas
pueden estar buscando administrar dicha diversidad en su provecho, en tanto se ha
evidenciado que su interés por aceptar la diversidad, se hace desde la perspectiva de
volverlas productivas, rentables llevándolas al rango de una simple mercancía, objeto de
compra y venta, y sometida a los vaivenes del mercado, o como una nueva manera para
controlar a los sujetos y a los grupos sociales, idea soportada en los planteamientos de
Freire en su expresión “Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la
situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la
posibilidad de realizarse”, afirmando que para lograrlo son lícitos todos los medios que
para ellos estén a su disposición.
Igualmente se evidenció el trabajo que se ha realizado en el tópico para aproximarse a
conocer y comprender la problemática de la inclusión en Colombia mediante un trabajo de
exploración y revisión bibliográfica respecto de la temas que tratan sobre la cátedra afro-
colombiana, sobre las escuelas y la inclusión social y educativa, así como el contacto y
encuentros con la Red Tras los Hilos de Anansé.
15
Carlo magno es considerado el inventor de la escuela en Francia y en España Santo Tomás, Comenio inventa la didáctica
y se le reconoce como el inventor de la escuela moderna
11

12. Desde aquí se dio inicio a formular unas proyecciones relacionadas con las posibilidades
de trabajo de la cátedra afrodescendiente en la primera infancia, el acercamiento a otras
redes de maestros que trabajan el tema, así como intentar aportar en la configuración del
sentido de la inclusión social y educativa en Colombia, y además en la posibilidad de
concretar un ejercicio investigativo que interrogue las prácticas activas de respeto por la
diversidad que circulan en el programa.
Se halló que desde el tópico fue posible realizar varios eventos, entre los que cabe
mencionar el panel “¿Qué significa infancia hoy?: un recorrido por concepciones actuales
que demarcan unas formas de entender y actuar con el infante” el conversatorio
“Construcción de la realidad social, una perspectiva para la mediación del trabajo en la
escuela”, el Encuentro inter-tópicos (infancia y comunidad y educación y sociedad) cuyo
tema giró alrededor de la “Posibilidad de unión de tópicos alrededor del tema infancia”, el
encuentro “Afrocolombianidad: por el reconocimiento de la diferencia”, un encuentro con
Ati quigua, además de participar en diferentes eventos académicos entre los que se
resaltan los eventos “ética, educación y ciudad, convocado por Alianza Francesa y la
Nueva Escuela Lacaniana de psicoanálisis y el relacionado con “La parálisis cerebral en el
marco de la inclusión social”, “presentación del informe de investigación: “Dignificación de
los y las afrodescendientes y de su cultura a través de la afroetnoeducación en Colombia”,
“Las Paradojas de la Segregación”, entre otros.
Así mismo desde el tópico se hizo contacto con la fundación GAIA Amazonas, con la
intención de conocer el trabajo realizado con las poblaciones indígenas, desde la
perspectiva de la diversidad y se vinculó al seminario Filosofía y Educación con sede en la
Universidad Pedagógica Nacional.
Igualmente se encontró que desde el tópico se propone pensar en una cátedra que
potencie el trabajo sobre educación inclusiva en la universidad, logrando la vinculación de
la Universidad en el Proyecto de investigación “La educación inclusiva en la formación
inicial de docentes. Propuesta de innovación para escuelas normales superiores y
facultades de educación”. Trabajo que se está desarrollando y del cual hace parte este
primer artículo de caracterización de la Universidad frente a la educación inclusiva.
(Informe Final: II-2010, 7 y 8).
Como se observa, desde el tópico se ha impulsado a profundidad, con rigor y disciplina el
trabajo sobre la educación inclusiva, desde una perspectiva sociopolítica y cultural, para la
comprensión y atención a la diversidad. El tópico ha abierto las puertas a otras miradas
sobre las condiciones de los sujetos, sobre el papel del maestro como sujeto político que
puede aportar y transformar la educación desde una perspectiva incluyente que reconoce,
valora y promueve la diversidad.
Este es un trabajo de los docentes que ha mostrado diversas maneras de construir y
configurar comunidades académicas, así como los beneficios tanto para las docentes en
formación como para la población infantil, la universidad y la educación en general, y las
múltiples posibilidades de abordar el tema de la diversidad y la inclusión desde la
universidad.
Con el mismo interés el tópico de Pedagogía Hospitalaria ha hecho un trabajo muy
importante para la atención pedagógica a niños, niñas y jóvenes que se encuentran en
12

13. condición de enfermedad, a través de las prácticas pedagógicas en el Hospital Infantil de
la Misericordia (HOMI), durante la semana y los días sábados.
Desde la pedagogía hospitalaria se pretende favorecer en los niñas y niños el que
asuman mejor su condición mientras permanecen dentro de la institución hospitalaria, al
tiempo que mantienen un vínculo con la escuela a través de los proyectos pedagógicos
que allí se realizan.
Desde el tópico se logró desarrollar un convenio con la Fundación Telefónica, relacionada
con Aulas Hospitalarias apoyadas en las nuevas tecnologías, instituir , como parte del
proceso de formación docente la electiva sobre Pedagogía Hospitalaria, se han realizado
diversos encuentros al interior de la universidad en el espacio “Letras que rayan el coco”
relacionados con la temática y en la que han participado integrantes de otras
universidades e instituciones que tratan el tema a nivel nacional.
LA INCLUSIÓN DESDE LA VIVENCIA DE LOS ACTORES ESCOLARES
UNIVERSITARIOS
Los conversatorios y las entrevistan han sido una experiencia de reconocimiento de los
participantes, desde otra óptica distinta al encuentro formal de la academia y han
permitido adentrarse en sus formas de ser, ver y vivir la universidad en general, y en
particular en lo que a la inclusión social y educativa se refiere.
Para esta fase de caracterización se realizaron seis encuentros con estudiantes de las
dos jornadas entre las que se participaron representantes de estudiantes por semestre de
las dos jornadas, estudiantes de uno de los semilleros de investigación, estudiantes de
quinto, séptimo y octavo semestre, tres encuentros con maestros y un encuentro con
representantes de las directivas del programa.
Estos encuentros permitieron el acercamiento a algunas manifestaciones de la cultura16
conocer sus concepciones sobre la inclusión educativa, así como develar manifestaciones
de la cultura universitaria y de las prácticas docentes tanto de los maestros formadores de
maestros, como de las estudiantes docentes en formación. De igual manera, a través de
los conversatorios se logró un acercamiento a visibilizar las transformaciones de las
estudiantes sobre el tema a partir del contacto que han tenido con el tema tanto en los
seminarios y asignaturas como en las mismas prácticas docentes.
Para este trabajo de interpretación se acudió al concepto de representaciones sociales
entendiéndola como “… un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados
en la vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales. En nuestra sociedad
16
La cultura es el "sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales la gente se
comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida." Y por lo tanto la función de la cultura es
dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Clifford Geertz (1973) en su obra La interpretación de las culturas.
Cultura que en términos generales se comprende en la universidad como el “conjunto de significados, expectativas y
comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial
y temporal determinado” 16 o como bien lo plantean Stolp y Smith: 1994, con referencia a la escuela en general, la cultura
“se entiende como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores,
las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los
miembros de la comunidad escolar. Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en
que actúa”. En Liderazgo Para La Cultura Escolar, 1994
http://scholarsbank.uoregon.edu/jspui/bitstream/1794/3403/1/digest091_spanish.pdf
13

14. se corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades
tradicionales; incluso se podría decir que son la versión contemporánea del sentido
común... constructos cognitivos compartidos en la interacción social cotidiana que
proveen a los individuos de un entendimiento de sentido común, ligadas con una forma
especial de adquirir y comunicar el conocimiento, una forma que crea realidades y sentido
común. Un sistema de valores, de nociones y de prácticas relativas a objetos, aspectos o
dimensiones del medio social, que permite, no solamente la estabilización del marco de
vida de los individuos y de los grupos, sino que constituye también un instrumento de
orientación de la percepción de situaciones y de la elaboración de respuestas...”.
(Moscovici, 1981, en Perera, M, 2005, p. 44)”
Desde este referente, se miran las concepciones de los distintos actores sobre la inclusión
educativa, y que es enunciada teniendo como punto de partida la exclusión, que es
entendida como las acciones de los sujetos que niegan las posibilidades de los otros ya
sea por su condición socio económica, cultural, por sus capacidades, o para no aceptar ni
reconocer que el otro es diferente en sus capacidades y desde una idea de superioridad
de unos sobre los otros, como lo afirma Taquieff, 1990 en (Delgado Ruiz, 2005:47) “la
exclusión – en cualquiera de sus formas e intensidades- no siempre reclama coartadas
objetivables para ser ejercida, sino que se alimenta de un sistema de representación que
asigna a cada comunidad unos rasgos diferenciales negativos, al margen de la
experiencia real que se haya producido a raíz del contacto entre estos grupos”.
Como plantea el autor, las acciones excluyentes tienen origen en los prejuicios sociales
relacionados con la condición socioeconómica, cultural o por formas de pensar de los
sujetos excluidos, siendo el prejuicio “…la forma más elemental y primera de la lógica de
la exclusión, lo que podríamos llamar grado cero. El prejuicio no necesita alimentarse de
ningún conflicto económico, político ni social, aunque éste puede aprovecharse de él para
legitimar a los sectores enfrentados. El prejuicio trabaja con materiales puramente
imaginarios: reputaciones que nunca se verifican, amenazas para asustar a los niños,
canciones, leyendas o mitos (Taquieff, 1990) en (Delgado Ruiz, 2005:47), exclusiones que
las estudiantes enuncian como paradigmas instalados en la cultura; estos pensamientos,
creencias que se incorporan a la vida de los sujetos y que se aceptan como verdaderas o
falsas sin que sean analizadas o puesta a prueba. Ideas que se dan por sentado como
verdades absolutas sin ninguna verificación, y que sin embargo tienen gran poder y peso
sobre las acciones y la vida de los sujetos.
Se evidencia la exclusión ocurre desde el prejuicio, en el que se juzgan tanto las ideas
como las actitudes de los sujetos, aunque se ejerzan las acciones excluyentes sobre los
sujetos portadores de esas ideas, por sus formas de pensar y sus actitudes “Cómo
consecuencia del prejuicio, la relación no se establece tanto con un grupo determinado
como con las ideas y actitudes que se le atribuyen, y eso gracias a una tarea previa sobre
el individuo que prejuzga, realizada por el aparato educativo, la familia, el ambiente social,
el folclore –de los cuentos infantiles a las películas- o los medios de comunicación.”
(Delgado Ruiz, 2005:47), y desde esta forma de pensar se actúa y se ubica a los sujetos
llegando a aislarlos, a rechazarlos y en casos extremos hasta eliminarlos.
Las estudiantes expresan que la exclusión acontece cuando alguien se sale de los rangos
de normalidad y de los estándares establecidos socialmente, cuando se desconoce el ser
14

15. de cada sujeto, afirmando que las mayores exclusiones en la universidad, se dan entre las
mismas estudiantes del programa o entre estudiantes de los diferentes programas, ya sea
por su credo religioso, su cultura y las formas de expresarla, por sus posibilidades o sus
ideas, como se evidencia en las siguientes afirmaciones “a veces uno da ciertas ideas y
las mismas compañeras lo excluyen a uno, no solo en mi caso sino he visto casos de
compañeras que las apartan porque no tienen la misma forma de pensar o de actuar o
son muy calladas y muy reservadas y como de esa forma… no la tenemos en cuenta”
“…el muchacho comenzó a venir vestido de indígena, sus compañeras le dijeron no se
vista así, vístase como un muchacho de la ciudad…” “esa persona ha sido objeto, por
parte de sus compañeros y de las compañeras de burlas, de cosas muy feas, a esa niña
le hicieron una cosa horrenda acá las compañeras, a eso le llaman de los matoneos, eso
“que se la montan a los otros”
Entre las situaciones en las que se han sentido excluidas o discriminadas17 aluden a las
relacionadas con la participación en eventos o programas que brinda la universidad, como
se lee en las siguientes expresiones “Digamos que las personas que se integran a grupos
de investigación cumplen con…, porque han rendido en ciertos campos y cumplen con
ciertas expectativas que los docentes, digámoslo así, exigen, entonces al cumplir eso
haces parte, si no lo cumples no haces parte y entonces eso es excluyente para mí,
porque no todas las personas rinden del mismo modo, cada uno lo hace a un ritmo
diferente”. “A nivel de la universidad yo pienso que la práctica investigativa es exclusiva
(sic), entonces se selecciona un cierto tipo de estudiantes que cumplen con ciertos
parámetros pero al resto por x o y motivo se dejan a un lado, entonces pienso que la
práctica investigativa es en cierta manera excluyente es aislante con cierto tipo de
población” “…los maestros también hacen ese tipo de discriminación y entonces dicen
estos si saben estos no saben”
Frente a estas manifestaciones puede decirse que existen unas representaciones sociales
respecto a quiénes pueden integrar los grupos de investigación, representaciones
sociales a través de las cuales los sujetos refieren una idea, un acontecimiento.
Representaciones que se trasladan a otros programas cuando se considera que hay unas
carreras para hombres y otras para mujeres, o en los grados de participación entre
estudiantes en los encuentros con estudiantes de otros programas.
Desde estas representaciones las estudiantes asumen participar o nó -en este caso- en
las prácticas de investigación, o en la expresión de sus ideas cuando se encuentran con
otros actores escolares universitarios, tanto al interior de la universidad como fuera de
ella. Esos prejuicios que existen en el imaginario social dominante, llegan a considerare
como las únicas verdades válidas, de las cuales se valen algunos sujetos para excluir a
otros como lo plantea Delgado R.: 2005,4 “La interrelación desde el prejuicio no se
establece con los sujetos sino con las representaciones de las que son objeto en el seno
de un imaginario social hegemónico, que les destina un lugar y un perfil predeterminados
e inmutables”.
17
La discriminación se entiende aquí como la que “…se produce cuando un grupo humano se ve sometido a un trato
diferenciado, que le impide acceder a ciertos ámbitos o que le deja participar en condiciones desventajosas. La
discriminación es el mecanismo encargado de asegurar que la inferioridad moral atribuida a una comunidad tenga una
correspondencia en el plano de las relaciones sociales.” (Delgado Ruiz, 2005:55)
15

16. Prejuicios que actúan en los sujetos excluyentes como un factor determinante, llevándolos
a considerar que los sujetos excluidos se merecen lo que les pasa, y eso, “lo que les
pasa” es equivalente a un castigo, una sanción por “salirse o por no estar” en los
estándares de normalidad establecidos socialmente, constituyéndose la exclusión en
dispositivos hegemónicos que cuidan de la moral, como afirma Delgado R.:2005, 47 “Los
prejuicios funcionan como un especie de medio ambiente moral. Tienen un peso
extraordinario a la hora de definir las relaciones que mantienen los grupos coexistentes en
la vida cotidiana.” “Las prácticas sociales de exclusión se basan siempre en el supuesto
de que el grupo humano marginado o agredido es el causante del trato que merece.”
En la universidad es una preocupación cómo en el sistema educativo se reproducen las
múltiples y variadas formas de exclusión que se dan en todas las regiones del país y en
distintos contextos; a través de la discriminación, el señalamiento, el aislamiento y
lamentablemente en muchas ocasiones con la eliminación del otro, tal como lo expresan
algunos actores con quienes conversamos “... hoy en día el que no se acomoda a la regla,
… o sea, el que no está ahí…., esta por fuera y muchas veces el que está ahí, …
fácilmente excluye al otro y lo excluye cómo… matándolo .... a través de la violencia o lo
que sea, porque entonces no se acomoda a lo que aquí está instaurado y eso es
peligrosísimo”
Incluso acciones excluyentes entre los mismos miembros de una comunidad, como el
caso que se expone a continuación, en la que la identidad cultural se pierde para adoptar
otra, exigiendo a sus mismos integrantes la adopción de esos nuevos patrones “los
primos son indígenas pero los primos se sienten, siendo indígenas menos, entonces se
burlan de él porque él es indígena, y ellas ya han logrado ser de la ciudad, ser citadinas…
entonces son sus primas, pero… usted es un tonto indígena, entonces todo el tiempo lo
están señalando que es indígena y se burlan de él (sic)
Desde esta experiencia puede decirse que los sujetos van construyendo sus
representaciones sociales a partir de unas imágenes y lenguajes que se van configurando
como comunes y válidos, representaciones que se hablan, muestran, comunican y
producen determinados comportamientos Moscovici18 (1961/1979, citado por Perera, M.,
2005, p. 43), exigiéndole a los sujetos adoptar nuevas formas de ser para ser aceptados,
reconocidos y valorados dentro de un nuevo contexto social.
18
“... La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o
en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación... son sistemas de valores, nociones y
prácticas que proporciona a los individuos los medios para orientarse en el contexto social y material, para dominarlo. Es
una organización de imágenes y de lenguaje. Toda representación social está compuesta de figuras y expresiones
socializadas. Es una organización de imágenes y de lenguaje porque recorta y simboliza actos y situaciones que son o se
convierten en comunes. Implica un reentramado de las estructuras, un remodelado de los elementos, una verdadera
reconstrucción de lo dado en el contexto de los valores, las nociones y las reglas, que en lo sucesivo, se solidariza. Una
representación social, habla, muestra, comunica, produce determinados comportamientos. Un conjunto de proposiciones,
de reacciones y de evaluaciones referentes a puntos particulares, emitidos en una u otra parte, durante una encuesta o una
conversación, por el “coro” colectivo, del cual cada uno quiéralo o no forma parte. Estas proposiciones, reacciones o
evaluaciones están organizadas de maneras sumamente diversas según las clases, las culturas o los grupos y constituyen
tantos universos de opiniones como clases, culturas o grupos existen. Cada universo tiene tres dimensiones: la actitud, la
información y el campo de la representación...”
16

17. Ante las exclusiones, a través de los conversatorios se evidenció que los sujetos realizan
acciones de autoexclusión, motivadas por razones de supervivencia, de salud y cuidado
de su integridad, por acciones de protección y cuidado de sí como se enuncia a
continuación. “… el sujeto propiamente se excluye, no siempre son los grupos los que
excluyen a alguien en particular sino que ese particular tiende a aislarse” “en la
experiencia de la integración hemos tenido muchas dificultades….que las niñas de
preescolar de alguna manera se sienten menos que los otros, entonces es en cualquier
jornada,(sic) entonces…. como que no participan, no dicen, no plantean sus puntos de
vista, se quedan calladas y los otros son los que hablan” “yo pienso que la exclusión o el
estar fuera de…. se lo da en algún momento como profesional uno mismo, a veces uno se
puede excluir porque puede parecer que no está al nivel del otro,….” “yo diría que sí, que
yo sí me he sentido excluida en algún momento, pero creo que el asunto no es que el otro
me excluya sino que yo misma me excluyo de…” “ahora pienso en los muchachos de hoy
en día, cierto? Y creo que el joven de hoy en día busca todo el tiempo excluirse, salir de
las reglas, las normas de esta sociedad. Lo que pasa es que muchas veces no lo hacen
por el camino que debiera ser, entonces es por la violencia, es por la pelea, es por hacerle
daño al otro, pero creo que en el fondo puede haber una pelea sobre la norma(sic), sobre
lo que hemos nosotros mismos construido … yo no sé…”
O en el caso en que los sujetos asumen la autoexclusión como una forma de incluirse en
un grupo desde el empoderamiento y la salvaguardia de su identidad y no porque
requieran ser incluidos en un sistema en el que se espera que todos aprendan lo mismo y
de la misma manera; autoexclusión que se soporta en la consideración de que lo
importante es que cada sujeto se dé a sí mismo su lugar en el mundo, siendo la
autoexclusión una opción personal como lo afirma una de las participantes “…siempre me
reconocí como excluida, no necesitaba que el otro me pusiera ahí… ya era parte de …
ese era mi estilo y mi postura y siempre me mantuve, y cuando me logro meter al sistema
educativo, pues logro incluirme pero pienso que debí haberme mantenido del otro lado.
Ahora pienso que debí haber terminado desde otro lado,… como venía”.
Continuando con el re-conocimiento del programa, es importante señalar que si bien se
dan acciones excluyentes, la inclusión en la cultura escolar universitaria se evidencia
desde la comprensión de lo que implica la educación inclusiva y sus prácticas, así como
en el reconocimiento de los sujetos desde su particularidad y sus posibilidades.
Evidencias que hacen presencia tanto en los registros escriturales como en las voces de
los distintos actores con quienes se habló.
Los actores escolares al asumir las orientaciones construidas y plasmadas en los
documentos oficiales han ido instituyendo unas prácticas institucionales incluyentes que
se reflejan en las decisiones y acciones asumidas tanto por directivos, como por los
docentes; acciones que poco a poco han ido configurando la identidad FUM en este
aspecto, y que implican relaciones y acciones interinstitucionales, así como trabajo propio
al interior de la institución, como se expone enseguida “nosotros empezamos a mirar,
hablamos con el INCI, … pero los del INCI nos decían ¡uy! pero si tiene este tipo de
limitación el muchacho se va a quedar ciego, entonces teníamos que entrar a hacerle un
trabajo especial, ¿pero… por qué estudia preescolar? porque es que no va a poder
ejercer un trabajo preescolar porque si es ciego entonces cómo?... con niños? …, fuera
de eso aquí en el programa había una muchacha que era terapista ocupacional de
profesión, era una profesional y estudiaba preescolar, nosotros la llamamos y le dijimos
venga apóyenos este muchacho y entonces ese muchacho tenía unas tutorías especiales
17

18. con esta muchacha cuando tenía dificultades. En ese mismo espacio trabajábamos con la
persona que tiene medio cerebro, entonces con la persona con medio cerebro
inicialmente comenzamos a hacerle con un maestro una serie de tutorías semanales
después de eso estuvo esta muchacha que hizo varias de sus prácticas con ellos, con
ellos dos en particular trabajaron. Después entonces les pedimos el favor a unos
maestros que nos ayudaran con ese asunto y ahí siempre hemos tratado de buscar quien
acompañe esos procesos y estudiantes que nosotros identificamos que tienen”
“Entonces este es un estudiante que entra, cuando nosotros nos damos cuenta que tiene
algún tipo de condición particular, porque es de comunidades indígenas, entonces
nosotros entramos a ponernos en contacto con la Universidad Pedagógica y díganos
ustedes Universidad Pedagógica cómo manejan este tipo de casos, que es lo que hay
que hacer en esta situación”. “… con respecto al ámbito religioso, a pesar de que la
Monserrate es dirigida por la congregación de María,… no excluyen a nadie por su
religión o su creencia, o sea no hay diferencia” “cuando llegan personas de hacer un
técnico o un tecnólogo o que vienen de estudiar en otras universidades, la universidad las
acoge y les homologa materias”
Estas decisiones y acciones han posibilitado la vinculación e inclusión de personas con
condiciones particulares al programa, lo que se ha constituido como el inicio de la
posibilidad de apropiarse y de hacer realidad el hecho de bridar educación y formación
con perspectiva incluyente. Estos casos –algunos conocidos, otros no-han sido muy
significativos tanto para el programa como para los sujetos educativos en sus distintos
escenarios de acción “tenemos a un muchacho en trabajo social que hace poquito entró”,
“una vicerrectora que tiene también una condición particular, está en silla de ruedas, es
una condición particular”, “en primero … el muchacho de uno de los grupos tiene quince
años, el otro tiene diecisiete, pero entonces este muchacho de limitación visual”, “en
trabajo social hay un estudiante con limitaciones para movilizarse”, “hay una persona que
todavía no se ha podido graduar, que va en octavo… creo que ella tiene, …, no sé qué
enfermedad sea, pero si es de motricidad, de movimiento…”, “aquí en el programa
también tuvimos un caso de una estudiante que venía de Venezuela y tuvo pues una
excepción para ingresar aquí a la universidad”, “una persona con un problema de
desarrollo cognitivo en tanto solo tiene medio cerebro”, “tuvimos una experiencia con un
muchacho de comunidad indígena”. “Yo sé de la inclusión de profesores con limitaciones
y que son muy buenos maestros”
El trabajo sobre el tema de la educación inclusiva en la universidad es un hecho que no
es muy evidente, sin embargo desde los docentes en distintas asignaturas y seminarios
se ha ido implementando desde la perspectiva del reconocimiento de las condiciones
específicas de los sujetos y su acceso al sistema educativo, así como desde la
perspectiva de la diversidad; tema impulsado en gran medida por los integrantes del
tópico de Educación y Sociedad, así como desde el tópico de Pedagogía Hospitalaria y
desde la electiva de Necesidades Educativas Específicas, promoviendo el que las
docentes en formación reflexionen sobre las condiciones de la infancia y de ellas mismas
como educadoras de la primera infancia, hacia una perspectiva de interculturalidad19 para
19
“La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría teórica, es una propuesta
ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más
interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo más incomunicado interculturalmente” Tubino (2004) en Fernández y
Molina: 2005, 25. La interculturalidad como “un proyecto político que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la
sociedad –pluralismo que se limita a la yuxtaposición de la cultura y se reduce únicamente en una revalorización de las
culturas etno-grupales- tiende a desarrollar una nueva síntesis cultural” Perotti (1996:66 citado por Malgesini y Giménez,
2000) en Fernández y Molina: 2005, 26.
18

19. la educación inclusiva, logrando que las docentes en formación piensen con mayor
detenimiento, con mayor rigor y profundidad el tema, a fin de que la educación para la
inclusión y la diversidad se constituya en un eje central del trabajo pedagógico
universitario.
Este trabajo se comienza a promover desde los docentes al interior de sus clases, ya que
ellos conciben la educación inclusiva como una serie de acciones y relaciones que se
deben dar de manera natural, y que tienen que ver en las actitudes y acciones propias de
los sujetos en el marco de lo educativo, como se expresa a continuación “la educación
inclusiva es el proceso formativo que concibe al estudiante con una identidad, lo concibe
como único, con características propias…” “Es una realidad formativa diseñada para
todos y abierta a todos los estilos. En este tipo de educación entran en juego el
reconocimiento del otro, el respeto y el trabajo colectivo” “Es la educación que garantiza el
derecho a la educación a niños y niñas reconociéndolos como sujetos multidimensionales
que se construyen desde su contexto social y cultural…” “Es la educación que permite
tener en un aula de clase personas o individuos don diferentes características,
potencialidades y todas ellas con las mismas oportunidades de mejoramiento”, “yo
actualmente entiendo que existen dos grandes corrientes o maneras de entender lo de la
educación inclusiva. Una la que todavía tiene sesgos de que la inclusión es y se aplica
para un tipo de población sujetos, niños o adultos con unas diferencias de desarrollo pero
que pasan por las categorías de aprendizaje, de psicomotricidad y de competencias
sociales… Yo me encuentro después que hay unas diversidades para crecer y
desarrollarse, ahí no hay ni diferente ni “anormal” en el sentido de que si hay diversidades
culturales”
Discusiones que se dan al interior de las clases al tratar los temas relacionados con el ser,
el saber y el quehacer docente, y que las docentes en formación han ido apropiando para
su discurso y acciones pedagógicas, en un proceso que si bien no ocurre tan rápido como
se espera, si se sabe que las docentes en formación las están pensando, las están
intentando incluir en sus propuestas y acciones docentes en el marco de sus prácticas
pedagógicas.
Este saber y apropiación del discurso respecto a la educación inclusiva se expresa de la
siguiente forma “la inclusión no se refiere solo a la población con NEE, sino que también
debe abarcar el género, el grupo étnico.” “Tiene que ver con la diversidad, y la diversidad
es comprendida como un término complejo que intenta describir para nuestro caso, a los
sujetos en medio de sus particularidades: cultura, género, raza, credo, situación
económica, posturas políticas, discapacidad, condición de enfermedad, condiciones
específicas producidas por las situaciones de unas regiones como el desplazamiento,
entre otras.” “Es tener en cuenta a todo el mundo sin importar sus condiciones, es tratarlo
como persona, una persona como con derechos, dentro del aula todos por igual, todos los
niños..., viéndolos desde su capacidad”. “Se da en la medida que reconozcamos que
todos somos diferentes” “… reconocer que a medida que todos somos iguales también
todos somos diferentes de acuerdo a nuestra particularidad…” “…es a todo el mundo y no
es a todo el mundo lo mismo, sino incluirlos a todos… desde sus posibilidades… en un
espacio educativo, donde brindarles lo mejor…es todo un proceso de enseñanza y
aprendizaje que incluye al sujeto y que lo hace participe, … de esos procesos en una
institución”
Desde estas formas de pensar, se ha encontrado que el discurso sobre la educación
inclusiva va acompañado de acciones que le dan cuerpo, acciones enmarcadas en el
19

20. respeto por el otro, en la escucha y reflexión sobre las distintas posturas que se exponen
en clase sobre un tema, en la dinámica de las clases que favorece la participación activa
de las estudiantes, en el hecho de tener en cuenta los problemas y dificultades que
presentan, en el fortalecimiento de las capacidades de las estudiantes y en el desarrollo
de sus potencialidades, así como desde el ejemplo, haciendo de la inclusión un acto de
reconocimiento de capacidades y posibilidades y no desde la victimización, como afirmó
un profesor con respecto a una estudiante con limitaciones “en la vida le regalé una
calificación a esa muchacha, en la vida,… ella hizo exactamente todo el recorrido”; o en
las acciones que realizan las estudiantes con los niños y niñas “yo ahora siempre estoy
pensando en cómo ayudarle a los niños a que logren superar sus dificultades, para que
las profes titulares vean cómo van avanzando y no solo que los señalen que no saben”.
Estas actitudes y acciones se van disponiendo como actos que generan otras formas de
ver y de pensar sobre los sujetos y sus posibilidades, al tiempo que van instaurando
cambios, transformaciones, posturas distintas en los sujetos frente a estas experiencias
educativas, lo que aporta para su empoderamiento como docente con un saber
pedagógico mediado por la experiencia y la teoría en un relación de complejidad que
permite ver desde otras ópticas y encontrar alternativas a las problemáticas educativas de
los niños y niñas en contexto.
De igual manera esas actitudes y acciones favorecen la convivencia en cualquier
escenario social y educativo como la enuncia Michael Fergelson: 2009,32. En tanto la
convivencia “no se trata de estar juntos sino de construir un “nosotros” bajo una ética
colectiva del respeto mutuo”, convivencia que beneficia a su vez la formación y el
desarrollo integral de los estudiantes –por el que propende la universidad- y al que aluden
las estudiantes en los siguientes términos, “…dentro de la universidad, hablándolo, yo
creo que se reconoce mucho, la mayoría de profes reconocen mucho lo que son las
diferencias y características, entonces yo creo que hay procesos de inclusión… Hay un
proceso de inclusión fuerte,… se permite que tu argumentes tu punto de vista, que hayan
debates, entonces desde ese punto de vista sería… un proceso de inclusión fuerte”. “no
hay una cátedra que diga esto de inclusión y exclusión, pero la universidad si nos ha
hablado de experiencias, de cómo se puede trabajar en esos…, ámbitos acerca de la
inclusión, entonces, o sea yo digo que no necesita cátedra como tal, sino que cada
estudiante sepa cómo utilizar la información que se está dando”
Estos procesos incluyentes van conformándose poco a poco frente a sus acciones con
respecto a quienes son distintas a ellas ya sea por su forma de ser, vestir, pensar, y que
las estudiantes lo dicen así: “En mi grupo hay de pronto una niña que es como la
diferente…… que es como de esas flogger… el semestre pasado todo el mundo era como
mmm y esa qué?... pero después uno la incluye en el grupo y uno se da cuenta que es
una niña normal que habla y que piensa igual que todos…” “…y ella fue adaptándose e
igual da su punto de vista, entonces ella tiene su cultura pero no nos metemos en esa
cultura; cada quien es libre de eso”.
Esta diversidad es considerada por algunos de las participantes como una oportunidad
para crecer, para aprender, para vivir, aunque otros consideran que no es un proceso fácil
ya que es preciso lidiar con los temperamentos y formas de ser de cada uno, como lo
exponen a continuación: “somos tan diversos, somos tan diferentes” pues ¡qué maravilla
ser así! porque desde ahí es de donde se puede trabajar y entonces la escuela está
llamada… es a partir de toda esa diversidad y esa riqueza cultural que tenemos y demás,
para poder construir, para poder incluirla, para poder trabajar con todo eso y poder hacer
procesos realmente significativos digo yo… educativos, que no tienen que ver con los
contenidos sino con la vida misma, la educación es la vida, es la formación, entonces
20

21. pues yo diría que es eso, es incluirnos todos porque todos somos diversos en dónde?, en
un sistema educativo que debería respetar esas individualidades, esa diversidad y partir
de ahí y no homogenizar.” “reconocer la diversidad es muy importante porque uno
aprende de otras culturas y otras personas, pero por ejemplo para una comunidad
indígena con la que hablamos la infancia no existe, entonces a lo que voy con esto es que
pueden chocar esas concepciones y como que al momento de decir “listo, incluyamos a
los niños de diferentes culturas… no es fácil, … entraría ahí a chocar un poco conmigo
porque la concepción que ellos han construido es muy diferente a la que nosotros
tenemos, entonces digamos que la inclusión pues puede tener como varios… cómo lo
dijera…..matices si?...”
Las anteriores expresiones evidencian las inquietudes, las posibilidades y las tensiones
que pueden hacer presencia cuando se va a poner en escena lo que se dice frente a la
acción.
De igual manera en la cotidianidad universitaria, se percibe que la inclusión se exterioriza
en acciones de adaptación o en acciones de indiferencia, aquí cabe preguntarse si en
lugar de procesos de inclusión se están dando más bien procesos de integración,
entendiéndose la integración como el hecho de estar haciendo parte de un grupo sin que
se le reconozca y comprenda en su individualidad y su cultura, y sin posibilidades de
participación real, o las acciones de “inclusión” son situaciones de obligatoriedad y son
hechos que hay que aceptar porque no hay otra opción, porque “toca”, como se visibiliza
desde las decibilidades de algunas estudiantes, “para las niñas que vienen de la diurna …
y se llega con semejante cantidad de personas ya grandes, maduras de alguna manera,
mamás que trabajan que estudian, entonces qué toca?, incluirlas,… toca llevarlas, toca
pues como hacerlas parte del grupo, pero exclusión creo que no, no he visto por lo menos
en mi grupo no, no se ha dado en ningún momento”
En el programa igualmente se evidenciaron acciones y procesos de autoinclusión, en la
que las estudiantes buscan sentirse importantes, reconocidas, respetadas y ser tenidas
en cuenta. Autoinclusión que se demuestra en el esfuerzo y perseverancia para sobresalir
en lo que respecta a valoraciones académicas, en el esfuerzo por hacerse notar sacando
a relucir sus habilidades y cualidades, acciones que las fortalecen la confianza en ellas
mismas, su autonomía, su independencia y las relaciones de convivencia, contribuyendo
al bien-estar de las estudiantes al interior de los grupos, como se expresa a continuación,
“uno tiene que buscarse esos espacios y darse la oportunidad de ingresar en ellos y de…
bueno vamos a ver qué sucede aquí, que tan hábil soy para darme a conocer en este
grupo, para interactuar para integrarme o si desde mi forma de ser voy a sentirme como
excluida como que aquí no pertenezco, esa relación de “pertenece y no pertenece”, hasta
dónde si se da, hasta dónde no se da por parte del grupo, porque yo misma genero los
espacios para sentirme incluida o para sentirme excluida” “me hago notar por cosas, soy
como la líder del salón soy la representante del salón, soy la estudiante que se lleva bien
con todos los profesores, que tiene muy buena comunicación con todos los docentes y
que puede llegar a ser mediadora entre alumnos y docentes, entonces esa es mi manera
de incluirme” “Hay momentos en donde ella logra frente a sus compañeras tener cuatro
con cinco, cincos y cuatros, en las evaluaciones que tenemos instaladas en la cultura
académica”
SER Y QUEHACER DOCENTE
Las distintas manifestaciones de la exclusión y la inclusión se hacen evidentes en las
prácticas educativas, ya que en ellas se ponen en escena los sujetos desde su ser, su
21

22. saber y su saber hacer, con todas las relaciones y tensiones que éstas implican.
En ellas la experiencia, el sentimiento, el conocimiento y la actitud salen a flote podría
decirse de manera espontánea, ya que son acciones y prácticas de vida que si bien son
pensadas y planeadas están en un buen porcentaje determinadas por el contexto y las
circunstancias donde ocurren.
En la FUM la práctica educativa “se asume como una práctica social20 y se entiende como
el conjunto de un saber hacer (en contexto) existente socio-culturalmente, actuado por los
agentes educativos (docentes y docentes en formación) en los diferentes contextos
(organizaciones, instituciones, localidades…); no se trata, así, de la aplicación de una
teoría a un hacer. La Propuesta de Formación del Programa busca que los docentes
(universitario y en formación) vayan progresivamente conformando su comprensión y
actuación educativa en el horizonte de esa práctica social, así lo fundamental es el “saber
hacer en contexto”, que no es cosa distinta al saber profesional del docente. (Pardo,
2006)”.
La práctica educativa vinculada a las funciones de proyección social está articulada a los
ejes de investigación y docencia, configurándose como punto de encuentro entre estas
realidades educativas, donde concurren el ser, el saber y el saber hacer del docente en
formación y del docente universitario (PEP: 2009, 36)
En el programa se pretende que el docente en formación y el docente acompañante
crezcan y se fortalezcan a través del diálogo, y la reflexión en un ejercicio permanente
que les permita a ambos transformarse y transformar sus prácticas, mediante un proceso
constante de resignificación que consolide su ser docente y su saber pedagógico. Se
espera que esta transformación y resignificación tanto de maestros como de estudiantes,
se dé y se visibilice mediante la reflexión pedagógica sobre lo acontecido y sobre lo
sistematizado con relación a sus experiencias docentes, al diálogo entre pares tanto en
los encuentros académicos como en los espacios de socialización al finalizar cada
semestre.
La práctica educativa en el programa al ser el eje transversal de la propuesta de
formación, se organizó progresivamente en cuatro niveles, cada uno de los cuales, a su
vez, está conformado por dos fases, A y B, a través de los cuales se pretende que las
estudiantes comprendan gradualmente el quehacer educativo, el actuar del docente y sus
implicaciones, en distintas formas de trabajo con niños de 0 a 8 años, la Realización de
una propuesta pedagógica que haga énfasis en el reconocimiento del contexto como
insumo de trabajo en el aula y en la institución educativa y, la realización y evaluación de
una propuesta enmarcada en los campos de acción de un pedagogo infantil, que
responda a los contextos de desempeño, a través de la cual se muestre la configuración
alcanzada en desarrollo del discurso pedagógico, y la identidad profesional,
respectivamente.
Así en el programa como lo menciona el profesor Pardo (2006), “la práctica social de la
educación puede devenir en práctica pedagógica cuando a través de la reflexión,
20
Conjunto de acciones o modos de hacer con sentidos y significados atribuidos por un grupo social, configurados por la
repetición, decantados en el transcurso de su conformación y estructurados en normas, roles, relaciones. Restrepo, M. L. &
Campo, R., 2002.
22

23. formalización y sistematización argumentadas, se va decantando socialmente. Es decir, el
estudio disciplinado de la práctica educativa existente permite la elaboración de un saber
de cierta naturaleza más complejo que el ‘solo saber hacer’ de la práctica educativa”.
Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica se instituye como “una práctica de
docencia en un contexto de desempeño de educación para la primera infancia. Puede
realizarse de dos maneras: Una en espacios educativos de Instituciones con las que el
Programa tiene convenio de Cooperación Académica y otra en espacios educativos de
Instituciones donde labora el o la docente en formación” (PEP: 2009,30). A partir de esta
forma de concebir la práctica pedagógica, las docentes en formación pueden asumir su rol
en instituciones formales, no formales o en espacios no convencionales como las
bibliotecas y el hospital, o asumiendo prácticas de gestión en la que conocen y participan
en el desarrollo de procesos administrativos y relacionados con el campo de la educación,
o participan en prácticas de investigación en la que además de conocer los procesos de
una investigación, van aprendiendo a investigar sobre temas relacionados con educación.
En el desarrollo de la práctica pedagógica se tienen en cuenta tres elementos claves: La
acción en tanto se aprende a ser maestro haciendo, la reflexión21 y la pregunta que
orienta cada asignatura y cada una de las fases de la práctica pedagógica (PEP:2009, 29
a 31), elementos que convergen en un encuentro permanente entre los referentes teóricos
y conceptuales y la realidad a la que se enfrentan los docentes, asumiendo la teoría como
una herramienta para comprender esas realidades y a los sujetos que las configuran.
Al revisar algunos registros escriturales (caracterización de instituciones e informes
finales), del último año y medio, entregados por las docentes en formación al finalizar
cada semestre y relacionados con sus Prácticas Pedagógicas en sesenta instituciones,
con el propósito de divisar cómo aparece la inclusión en estas experiencias pedagógicas
de formación.
Dado el énfasis de los aspectos tratados desde la vivencia y las percepciones de las
maestras sobre estas realidades educativas y los infantes, en primera instancia se
agruparon las posibles razones por las cuales los niños y niñas son enviados a trabajo
extraescolar, razones que fueron consideradas en esta investigación como probables
condiciones de vulneración y de exclusión, y en segunda instancia se identificaron
acciones pedagógicas que desde mi mirada pueden constituirse en modos o estrategias
pedagógicas para realizar un trabajo incluyente, así éste proceso se diera de manera
natural o desde posturas definidas abordadas durante la formación profesional en cada
uno de los semestres.
Se presenta a continuación a través de gráficas los aspectos que abordan las docentes en
formación, con respecto a su experiencia y conocimiento de la realidad educativa en la
que participaron durante estos tres semestres.
JORNADA NOCTURNA
21
La reflexión mediante la cual se da sentido y significado a la acción, siendo ésta un ejercicio enmarcado denro de la
investigación-acción como lo plantean J. Elliot y desde la perspectiva de un profesional práctico reflexivo como lo propone
D. Shön
23

24. JORNADA DIURNA
24

25. Al leer estos registros, en lo que respecta a las docentes en formación de la Jornada
Nocturna que realizan prácticas pedagógicas los sábados, se encontró que si bien en
promedio el 66% no evidencia razones o condiciones de vulnerabilidad o exclusión, en
promedio el 33% de las posibles condiciones de vulnerabilidad y exclusión está
25

26. relacionado con dificultades académicas vinculadas con los procesos de lectura y de
escritura, y un 1 % en las dificultades de convivencia de los niños y niñas.
Con relación a la Jornada Diurna se encontró que la diversidad de condiciones es mucho
más amplia, hallando que el 20,4% no registra posibles condiciones de vulnerabilidad y
exclusión, y que las posible condiciones de vulneración y exclusión relacionadas con lo
académico y vinculado a procesos de lectura y de escritura es del 29%, las condiciones
de género en un 6%, la diversidad cultural nacional e internacional el 9,4%, las
condiciones de discapacidad o relacionada con una necesidad educativa especial el
13,6%, las condiciones de pobreza (abuso, maltrato) el 12%, y en situación de
desplazamiento el 6%, o la integración escolar relacionada con traslado de una institución
a otra, el 3,6%.
Igualmente, se develó que las docentes en formación de las dos jornadas acuden al taller
como la estrategia metodológica más utilizada, porque al parecer a través de ellos pueden
ocuparse mejor de temas relacionados con el cuerpo, las artes, la lectura y la nivelación
escolar; talleres en los que inferimos por lo relatado que el juego y las relaciones afectivas
desempeñan un papel central. En ellos las docentes en formación rescatan la
participación activa de los niños y niñas, y en algunos casos de los adultos (madres
gestantes y lactantes) la expresión de sus talentos y desarrollo de potencialidades, así
como las oportunidades para la superación de dificultades.
La metodología de taller se instituye en una alternativa que apuntala a los procesos de
autoreconocimiento de los sujetos, el reconocimiento de los otros, a una mayor
participación social de los niños y niñas y al fortalecimiento de sus actitudes que se van
configurando como incluyentes.
Sin embargo me asalta la inquietud sobre el alto porcentaje de no evidencias tanto de
acciones que refieran ya sea la inclusión o la exclusión en los sitios de práctica
pedagógica ¿A qué puede deberse este hecho?.
¿INCLUSIÓN…, EXCLUSION…? TENSIONES E INQUIETUDES
Los participantes en los conversatorios dejaron ver algunas tensiones relacionadas con el
origen de las acciones incluyentes, con lo que implica asumir una postura incluyente
radical y cómo se darían los procesos para la convivencia, vinculadas con la evaluación,
con el decir y hacer docentes, con las condiciones con las que se cuenta para favorecer
esos procesos incluyentes entre otras.
Con relación al origen de las acciones incluyentes se interroga por si ésas corresponden a
la existencia de políticas incluyentes en la universidad o si son referidas desde el interés
propio de los sujetos, como resultado de su ser, su experiencia y su formación
profesional. Al respecto considero que como mencioné al inicio de este artículo, si bien no
están explicitadas las orientaciones y posibles estrategias y acciones para la formación y
ejercicio pedagógico incluyente en los documentos oficiales universitarios, si se puede
inferir su perspectiva incluyente, sin embargo sería pertinente explicitarlas para darle
mayor fuerza institucional, igualmente puedo afirmar que efectivamente muchas de las
acciones son motivadas por el trabajo particular de algunos docentes, a motu proprio,
trabajo muy importante para el proceso de formación docente, sin embargo se corre el
riesgo de que si los docentes por alguna razón dejan de participar en la universidad, los
procesos se pueden estancar o tomar rumbos que distancian las miradas, haciendo más
largo el proceso formativo desde la perspectiva de la diversidad y la inclusión.
26

27. Con respecto a lo que implica una educación inclusiva en toda su plenitud, se planten
tensiones relacionadas con las dinámicas escolares que interrogan si éstas son dinámicas
excluyentes o nó, en tanto favorecer los derechos de algunos puede parecer exclusión de
otros, como se expresa a continuación “…yo no me he sentido excluido, pero si repaso y
me pongo a pensar cuando me castigaban en bachillerato y en primaria porque no seguía
los patrones de conducta esperados, pero no sé si eso sea estrictamente exclusión, eso
es propio, hasta cierto punto, de una manera de entender el proceso educativo, por
ejemplo, si usted tiene cierto tipo de comportamiento socialmente no aceptado, pues hay
que hacer una acción, y entonces están teniendo en cuenta mi diferencia”
Igualmente tensiones que conciernen a propuestas que involucran el reconocimiento y
participación activa de la diversidad de los sujetos, en los que los criterios de equidad e
igualdad de oportunidades para todos puede conllevar a otras formas de
homogeneización y otras formas de dominación que habría que discutir, e igualmente
sobre las formas de concebir la educación, el conocimiento en sus distintas disciplinas,
preocupaciones evidenciadas en la siguiente afirmación “ …Aquí la propuesta pareciera
ser no homogenice, trabaje e impulse todas las diferencias, pero eso no es así no más,
porque en el fondo todo sistema educativo va detrás y todos los movimientos que hay
ahora que son también peligrosísimos, currículos igualiticos, no en toda Latinoamérica, en
todo el país, si usted hace trabajo social eso es las mismas materias, los mismos créditos,
los mismos contenidos. Yo digo ¿eso qué es? Eso es inclusión?, eso es igualitarismo?, …
eso no es solo una política que vamos a cubrir niños, eso tiene mucho fondo,
implicaciones, relaciones en los contextos, de la concepción de educación, del
conocimiento, de las disciplinas, de las profesiones…” “Ahí hay unas tensiones,…
homogenizar a todo el mundo…, somos iguales, pero hasta donde estaría la exigencia y
cómo se darían esos procesos, porque entonces pasaría el que vino a todas las clases y
también el que nunca vino, entonces habría que mirar a ver cuál es el proceso, pues
podría interpretarse el reconocimiento de la diversidad como sinónimo de permisividad.”
Igualmente tensiones que se generan entre maestros y estudiantes, y que refieren a las
relaciones pedagógicas en las que es preciso no solo pactar unos acuerdos que
favorezcan a unos y otros sin que se llegue a considerar –como frecuentemente ocurre-
que la inclusión educativa y social es sólo asunto de una parte de los actores como lo
expresa uno de los participantes “Trabajando en los postgrados en las universidades en
donde he trabajado, profesores profesionales universitarios llegan a la hora que quieren y
empiezan a preguntar; Un momentico señor…, ¿cómo así?... Respete, que tengo derecho
a la palabra. ….Eso es relativo porque aquí empezamos hace una hora y aquí hemos
empezado a trabajar una temática y todas han estado, usted recién aparecido vuelve e
irrumpe porque usted llego ahora, porque tenía problemas, no le cuestiono sus razones
pero caiga en la cuenta ahhh, y falta a una clase y después … usted entra y devuelve a
todo el curso y al profesor…, entonces la noción de respeto y las implicaciones de
asistencia y de puntualidad y de cumplimiento?, pues son esos juegos en las tensiones
del concepto de respeto recíproco.” “… yo entiendo que donde se empieza a tener
problemas es con las conceptualizaciones, esa es una propuesta que lo que aboga es por
un replanteamiento de la educación y del sentido de la educación en un país, en un
sistema educativo en una institución, pero si eso no es así, lo que va a pasar es que sigue
reforzando otro tipo de cosas.”
27