Formación inclusiva de docentes

CONVENIO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA
FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES DE LA UNIPANAMERICANA

SER DOCENTE EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS PLURALISTAS
INFORME DE PROYECTO DE PROPUESTA PEDAGÓGICA A ENSAYAR DURANTE 2011
PARA INCORPORAR UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE
DOCENTES PARA LA NO EXCLUSIÓN Y EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD

Presentado a:
LILIAN CAICEDO OBANDO
Asesora equipo coordinador nacional
IDIE-OEI y FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA

MARGARITA POSADA
Coordinadora Área de Investigación
MARIA ELENA CÁRDENAS
Decana Facultad de Educación y Jefe de Programa de Educación Básica
MARTHA DUARTE
Jefe de Programa de Educación Preescolar
FELISA BARRETO
Coordinadora Área de Pedagogía
PATRICK DURAND
Líder línea de investigación en innovación educativa y
Coordinador Área de Sociohumanística
HUGO JARAMILLO
Líder línea de investigación en inglés y bilingüismo

Presentado por
DIANA CECILIA NAVARRETE CANCHÓN
Líder línea de investigación en Pedagogía Infantil
JAVIER MORENO VALERO
Docente Facultad de Educación y Área de Investigación

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ÁREA DE INVESTIGACIÓN
BOGOTÁ, D.C., NOVIEMBRE 28 DE 2011

1

CONTENIDO
SER DOCENTE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PLURALISTAS ____________________________________________________________________ 1
CONTENIDO ______________________________________________________________________________________________________________ 2
INTRODUCCIÓN ___________________________________________________________________________________________________________ 3
1. TROPIEZOS EN EL CAMINO DE LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA ____________________________________________________________ 6
DISCUSIONES Y VACÍOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DURANTE II-2010 ______________________________________________________ 6
VALORACIONES SOCIOCULTURALES SOBRE LA DIVERSIDAD EN EL AULA ___________________________________________________ 10
LIMITACIONES Y VACÍOS EN LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA UNIPANAMERICANA__________________________________________ 17
2. PREPILOTAJE, DEBATES Y POSIBILIDADES HACIA UNA FORMACIÓN DOCENTE PLURALISTA _____________________________________ 25
REDEFINICIÓN DE FASES Y PERIODOS DEL PROYECTO ___________________________________________________________________ 25
PREPILOTAJE O AVANCE EXPLORATORIO DE ACCIONES PEDAGÓGICAS Y DEBATES __________________________________________ 28
APUESTA INCLUSIVA EN TRES DIMENSIONES: PEDAGÓGICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA ______________________________________ 31
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Y EL RIESGO DE LA ESPECIALIZACIÓN ____________________________________________ 34
GIRO DISCURSIVO: DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES HACIA UNA FORMACIÓN INICIAL ACORDE CON LA “EDUCACIÓN
PARA TODOS” Y LA PLURALIDAD________________________________________________________________________________________ 41
3. ¿CÓMO TRAZARNOS EL CAMINO A RECORRER? ___________________________________________________________________________ 49
2. PILOTAJE EN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2 _______________________________________________________________________________ 51
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PREESCOLAR ____________________________________________ 51
CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO ASIGNADO DESDE LAS DIFERENTES DIMENSIONES DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR ___________ 53
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL _________________________________________________ 54
4. CAMINO RECORRIDO E IMPACTO PLURAL ALCANZADO ______________________________________________¡Error! Marcador no definido.
PILOTAJE CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2 DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR _______¡Error! Marcador no definido.
5. CONCLUSIONES _______________________________________________________________________________________________________ 64
BIBLIOGRAFÍA ___________________________________________________________________________________________________________ 69
ANEXOS ________________________________________________________________________________________________________________ 70

CONVENIO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES DE LA UNIPANAMERICANA

2

INTRODUCCION

El presente documento recoge la memoria del proceso adelantado por el equipo delegado
por la Facultad de Educación y el Área de Investigación de la Unipanamericana, para
llevar a cabo una exploración de alternativas que permitan incorporar los principios de la
educación inclusiva en sus procesos de formación inicial de docentes; este proceso se
realizó en el marco del convenio firmado con la Fundación Saldarriaga Concha y el
Instituto para el Desarrollo de la Innovación Educativa IDIE, encargado de la formación
docente, y contó con el acompañamiento de los asesores del equipo nacional durante el
periodo comprendido entre los meses de septiembre de 2010 hasta noviembre de 2011.

Es preciso aclarar que este proceso a nivel investigativo y pedagógico no fue uniforme ni
direccionado, fue un proceso que tuvo momentos de impulso, discusión, crítica,
desorientación, incertidumbre, e incluso de angustia. La metodología propuesta por el
equipo nacional buscó propiciar espacios de análisis y exploración de propuestas que
surgieran desde las condiciones educativas de cada una de las instituciones y desde sus
trayectorias formativas; no obstante, el que los integrantes del equipo Unipanamericano
no hiciéramos parte permanente de los procesos administrativos y pedagógicos de la
Facultad, además de no ser licenciados de formación, ni contar con amplias trayectorias
docentes, generó que los intentos, los análisis y las propuestas realizadas durante los
primeros 12 meses fuesen, en parte, difusas y desalentadoras.

Por tal motivo, las apuestas por definir un horizonte investigativo, que permitiera delinear
el curso de una propuesta a ensayar y fundamentara las acciones pertinentes para
impactar los procesos de formación inicial desde los principios de la educación inclusiva,
se diluían constantemente al emerger las debilidades conceptuales, teóricas,


3

metodológicas y administrativas de los integrantes del equipo. No obstante, a pesar de
esta falta de perfil licenciado, durante este periodo se llevaron a cabo diversas iniciativas y
acciones, que sin estar direccionadas desde un principio, al finalizar este proceso
permiten dar respuesta a varios interrogantes que surgieron a medida que se iban
explorando posibilidades para incorporar los principios inclusivos en los procesos
formativos.

Como consecuencia de esta confusión pedagógica e investigativa, a lo largo del proyecto
se dificultó la escritura de documentos y la materialización de productos que presentaran
el avance de una alternativa pedagógica a pilotear; durante el transcurso del proyecto se
buscó fortalecer dichos vacíos con la discusión de documentos y la construcción de una
propuesta investigativa que permitiera fortalecer las bases académicas desde las que se
fundamentaría cualquier acción a implementar. Sin embargo, la falta de bases
pedagógicas, así como de consensos sobre los modos de interpretar la implementación
de la inclusión en los sistemas educativos, contrajo la dispersión de ideas en los ejercicios
que se realizaron y la falta de propósitos claros que vislumbraran lo que se quería
impactar en los futuros docentes.

No obstante, fue durante los últimos tres meses que se pudieron aclarar enfoques
pedagógicos y administrativos necesarios para estructurar una propuesta pedagógica
acorde con los procesos de formación inicial de docentes de la Unipanamericana; lo
anterior se logró luego de la retroalimentación obtenida en los encuentros nacionales con
los demás equipos que participan en el proyecto, de la discusión de enfoques sobre la
educación inclusiva entre los miembros del equipo, de una mayor vinculación con los
procesos académico-administrativos de la Facultad, y de la incorporación en espacios de
formación docente que fortalecerían las bases pedagógicas de los integrantes del equipo.

Por lo anterior, el primer capítulo presenta las etapas que corresponden con los periodos
por los que atravesó el proyecto, de modo que el lector pueda percibir las rutas
transitadas y las desorientaciones afrontadas para lograr madurar el enfoque que
actualmente presentamos como propuesta pedagógica a implementar en la formación
inicial de docentes; tránsito que va desde las valoraciones socioculturales sobre la


4

diversidad, pasando por las necesidades educativas específicas y culminando con un
enfoque basado en postulados que conduzcan hacia una formación docente pluralista.

Una vez abordadas algunas perspectivas que permitieran entender la educación inclusiva,
en el segundo capítulo se expone la caracterización de los procesos de formación de los
docentes de los programas de la Facultad de Educación, en relación con las posibilidades
y limitaciones para incorporar una estrategia pedagógica pluralista, con el modelo
educativo de la institución, los perfiles profesionales a formar y la transición presente entre
programas tradicionales y los nuevos currículos diseñados bajo el enfoque de
competencias.

En el tercer capítulo se explica la propuesta pedagógica que consideramos pertinente
para lograr un impacto en los futuros docentes de la Unipanamericana, que conduce hacia
una formación pluralista mediante una pedagogía dialogante, dialógica y reflexiva, en la
que se fortalezca en el docente la capacidad de leer los contextos educativos de modo
particular, comprendiendo la diversidad inherente a éstos, e identificando condiciones
particulares de aprendizaje en los grupos con los que realizaría su ejercicio docente.

El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos en los ejercicios de pilotaje realizados
durante este año, por una parte, en la asignatura electiva de formación inclusiva, ofertada
para los programas de licenciatura en educación preescolar y de licenciatura en
educación básica con énfasis en informática; y por otra parte, en la práctica pedagógica 2
de la licenciatura en educación preescolar. En este apartado se describen las acciones
realizadas en estos dos espacios, se evalúa el impacto logrado en los estudiantes
participantes, y se detallan los ajustes a realizar en la propuesta para lograr su propósito.

Por último, a modo de conclusiones, se hace un balance de la experiencia como equipo
unipanamericano durante el proceso del proyecto, respondiendo algunos interrogantes
propuestos por el equipo nacional, y aportando algunas recomendaciones para el
desarrollo de futuras propuestas de conformación de equipos docentes que exploren
iniciativas de transformación curricular e impacto en procesos de formación inicial de
docentes bajo los principios de la educación inclusiva.


5

1. TROPIEZOS EN EL CAMINO DE LA
CARACTERIZACION FORMATIVA

DISCUSIONES Y VACÍOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DURANTE II-2010

Para ubicar los tropiezos que se presentaron al momento de realizar la caracterización, es
preciso conocer las condiciones académico-administrativas del equipo unipanamericano,
de modo tal que se puedan desnaturalizar presupuestos existentes sobre los formadores
de formadores y ubicar las condiciones particulares desde las que los integrantes del
equipo actuaron con dificultades y vacíos El curso de este proyecto comenzó hacia el
mes de septiembre de 2010, luego de reuniones previas entre representantes del equipo
nacional del proyecto y directivas de la facultad de educación, quienes acordaron iniciar
un proceso que, conjuntamente, permitiera diseñar una estrategia que impactara la
formación inicial de los docentes con los principios de la educación inclusiva.

Para ello, se conformó un equipo de trabajo integrado por Diana Navarrete, docente de la
facultad, nutricionista, magíster en desarrollo educativo y social, y con experiencia en
proyectos de investigación con comunidades, específicamente con grupos poblacionales
de mujeres e infancia; por Javier Moreno, docente del área de investigación y socio-
humanística, antropólogo, y con experiencia en proyectos de investigación con
comunidades, específicamente con grupos poblacionales de adultos mayores y jóvenes; y
por Ileana González, licenciada en biología, vinculada al programa de formación y alto
rendimiento de Compensar, quien participaba en representación del programa de jardines
infantiles, dado que para ese momento se dirigieron a estos escenarios las prácticas
pedagógicas del programa de licenciatura en educación preescolar. Además, el equipo
contó con la asesoría permanente de Lilian Caicedo Obando, licenciada en educación


6

especial, magíster en educación con énfasis en evaluación, con experiencia en procesos
de integración escolar y educación inclusiva.

De acuerdo con la propuesta del proyecto nacional, se contempló que cada equipo
debería realizar una caracterización de los procesos de formación de docentes de su
respectiva institución durante el segundo semestre de 2010, de modo que se identificaran
posibilidades y barreras para incorporar los principios de la educación inclusiva. No
obstante, a diferencia de las trayectorias que los docentes de las escuelas normalistas
han tenido en relación con los antecedentes de la educación inclusiva, los integrantes del
equipo unipanamericano no teníamos experiencias con procesos de integración escolar,
ni con procesos de formación de docentes en el Índice de inclusión y demás estrategias
impulsadas por el MEN sobre estos temas1; por esta razón, se hacía necesario definir
primero las nociones y alcances de la educación inclusiva, para poder definir los aspectos
a caracterizar en los procesos de formación.

Nos acercarnos a algunos documentos base como La educación inclusiva: el camino
hacia el futuro2, La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 3, y el Índice para la inclusión
en educación infantil de España4, documentos que exponen los principios y derroteros a
alcanzar con la inclusión, y que además proporcionan indicaciones de cómo desarrollarlos
en las instituciones educativas. No obstante, se presentó un primer malestar por parte del
antropólogo del equipo, debido a que para él el termino inclusión, en esencia, encierra
una lógica que exige asumir en primer lugar la existencia de un conjunto dado, natural e
indiscutible, que en este caso corresponde con la “escuela”; así como un proceso de

1 El Ministerio de Educación Nacional ha realizado procesos de formación de comunidades educativas en
relación con la integración escolar y la inclusión educativa, y ha expedido una serie de documentos con
orientaciones a tener en cuenta para la adecuación de las instituciones educativas como la serie de guías
No 18 que incluye: Índice de inclusión, Estrategias para la gestión directiva y administrativa en
instituciones educativas inclusivas con calidad, Estrategias de apoyo a la gestión de la comunidad con
enfoque inclusivo, Estrategias de apoyo a la gestión con enfoque inclusivo; y la Guía 34 para el
mejoramiento institucional.
2 UNESCO. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión. Centro
Internacional de Conferencias. Ginebra. 25 a 28 de noviembre de 2008
3 PABÓN GARCÍA, Rafael. La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 2011. Inédito.
4 Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil.
Autores de la versión Inglesa para el Reino Unido: Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston.
Adaptación a Educación Infantil por Tony Booth y Denise Kingston. Traducción y Adaptación al
Castellano por Francisca González-Gil, María Gómez-Vela y Cristina Jenaro. INICO - Universidad de
Salamanca. 2006.


7

incorporación de algunos elementos que históricamente no han podido ingresar, que para
el caso corresponde a aquellos sujetos pertenecientes a lo que el MEN ha definido como
poblaciones especiales: “a) Estudiantes con necesidades educativas especiales por
discapacidad o a su excepcionalidad, b) Población joven y adulta, c) Población iletrada, d)
Población de frontera, e) Población rural dispersa, f) Población denominada como étnica
(afrocolombianos e indígenas), y g) Población afectada por la violencia, es decir personas
en situación de desplazamiento y reinsertados de los grupos armados”5.

El malestar se presentó al identificarse una falta de unanimidad en los enfoques desde los
que se defendía la inclusión de aquellos “excluidos” al sistema educativo, puesto que las
luchas que las poblaciones con limitaciones físicas o capacidades particulares han
sostenido en las últimas décadas por lograr ser reconocidos como sujetos de derechos,
no son del mismo orden de las demandas educativas relacionadas con las personas que
se encuentran en situación de desplazamiento, ni mucho menos con los derroteros que
las luchas indígenas y campesinas han perseguido en defensa de su autonomía como
pueblos y la posibilidad de construir de proyectos educativos propios, en los que
prevalezcan los proyectos de vida colectivos y las tradiciones locales.

De este modo, frente a la propuesta de la UNESCO, que plantea que la educación
inclusiva más allá de considerarse como una “manera de atender a los niños con
discapacidades en el contexto de la educación regular”, “tiene por objeto eliminar la
exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos
de raza, clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes”6, el equipo
unipanamericano expresó desde el comienzo sus diferencias con el término inclusión
como el concepto para referirse a un proceso que, en últimas, busca la transformación de
la praxis pedagógica y de los sistemas educativos, y que plantea avanzar desde la
escuela en la erradicación de actitudes y respuestas socialmente excluyentes frente a la
diversidad, situación tan regular en una sociedad como la colombiana.

5 PABÓN GARCÍA, Rafael. La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 2011. Inédito. Pp. 14. Para ampliar
la información sobre las disposiciones referidas al tratamiento educativo con estas poblaciones, ver:
REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de 1994, Ley General de Educación. Título III, Modalidades de
atención educativa a poblaciones.
6 UNESCO. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión. Centro
Internacional de Conferencias. Ginebra. 25 a 28 de noviembre de 2008. Pp. 6.


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No obstante, a pesar de estas diferencias frente a los principios desde los que se asume
la inclusión, se coincidió en que una de transformaciones a lograr en los procesos de
formación inicial consistía en no agotar la interpretación de la inclusión como un proceso
en el que se busca incorporar sujetos con condiciones particulares a las instituciones
educativas escolares, sino en lograr que los futuros docentes fuesen capaces de
reconocer la escuela como un escenario diverso; lograr una formación que les permita
desarrollar la capacidad para reconocer la diversidad propia de la sociedad colombiana, y
sus manifestaciones en las aulas escolares al encontrarse estudiantes con distintos tipos
de condiciones y características.

De este modo, se buscó no hacerle el juego a una posible interpretación de la inclusión
que cayera en el eufemismo de entenderla como una integración de sujetos al sistema
educativo, pero sin discutir las prácticas tradicionalmente homogenizantes de la
pedagogía y unas actitudes sociales que en Colombia han sido históricamente
excluyentes; la apuesta era avanzar en la transformación de la mirada que los futuros
docentes tienen respecto a las diferencias, para lograr unas actitudes más dispuestas al
trabajo con sujetos que comúnmente no han hecho parte de las instituciones educativas
escolares.

En síntesis, algunos de los interrogantes que buscamos responder desde aquel momento,
pero que no estaban explícitos para nuestra comprensión en ese entonces fueron: ¿cómo
lograr que los futuros docentes no asuman la diversidad como un problema en su praxis y
ejercicio profesional? ¿Cómo transformar las actitudes excluyentes que los docentes
tienen respecto a sus alteridades? ¿Cómo transformar las tendencias homogenizantes
propias de la pedagogía convencional que atentan contra el reconocimiento de la
diversidad en la escuela y una formación que respete su libre desarrollo?


9

VALORACIONES SOCIOCULTURALES SOBRE LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Además de las reflexiones expuestas anteriormente, una de las expectativas propuestas
por el equipo nacional en los primeros encuentros versó sobre cómo avanzar en
iniciativas que lograran transformar las mentalidades de las comunidades educativas,
específicamente las de los docentes, frente a los modos como asumen la diversidad en el
aula; ya que uno de los presupuestos de los que se partió fue el hecho de que en las
instituciones en las que se han abierto las puertas a estudiantes con limitaciones físicas,
corporales o cognitivas, la respuesta por parte de los maestros ha sido en un comienzo de
rechazo, debido en parte a que tradicionalmente la pedagogía ha estado orientada a
masas de estudiantes, que si bien no son homogéneas, sí se ha buscado uniformizar
mediante la aplicación de ciertos criterios de selección que pueden ser de orden
académico, socioeconómico, de pertenencia a ciertas comunidades, de desarrollo de
ciertas capacidades o habilidades, entre otros.

En un primer momento, la asesora de equipo propuso un ejercicio en el que buscaba
rastrear las concepciones que como docentes teníamos sobre la diversidad, la
discapacidad, sus implicaciones en el aula y los modos como considerábamos que se
debía responder frente a ellas en nuestro ejercicio docente. A partir de este ejercicio se
notó desde el comienzo que las asociaciones que cada uno hacía en ese momento sobre
la diversidad diferían, en parte por las trayectorias y perfiles profesionales de los
integrantes del equipo, en parte por las experiencias personales que cada uno había
tenido en relación con lo que consideraba alteridad.

De igual manera, al referirnos a los modos como considerábamos que debíamos
responder como docentes frente a la diversidad en las aulas, del mismo modo hubo
diferencias entre posturas que defendían un trato igualitario que no excluyera a ningún
estudiante por ningún tipo de razón, y posturas que propugnaban por una discriminación
“positiva” que orientara de modos particularizados los tratos de acuerdo con ciertas
condiciones de los sujetos. No obstante, este debate llevó a señalar que las diferencias no
se podían generalizar, ni mucho menos homogenizar, puesto que las características en
las que se basa la alteridad son de diverso orden. Con el propósito de avanzar en la
discusión, la asesora propuso pensar un listado de temas en los que las diferencias


10

entraran, de tal modo que se pudiera iniciar una clasificación que permitiera precisar
particularidades relacionadas con su tratamiento por parte del docente en el aula. Al
respecto el siguiente listado muestra las categorías que surgieron del ejercicio:

1. Condición étnica: indígenas, afrodescendendientes, negritudes, raizales,
palenqueros, romaníes o gitanos.
2. Condición regional: Costeños, guajiros, costeños del pacífico, paisas,
santandereanos, “boyacos”, llaneros, rolos, caleños o vallecaucanos, tolimenses,
huilenses, patojos, caucanos, pastusos.
3. Condición de identidades urbanas: rockeros y “metachos”, raperos y hopperes,
“punketos”, skin heads, emos, floggers, rollers, skaters, bikers, hippies, rastafaris,
“barristas”, etc.
4. Condición religiosa o creencias: con tradición judeocristiana (católicos,
“evangélicos”, cristianos en general, testigos de Jehová, pentecostales,
mormones, judíos, satánicos, agnósticos, entre otros), con otras tradiciones (hare
krishnas, budistas, astrales, rosa cruz, entre otros), y corrientes médico-indígenas.
5. Condición socioeconómica: élites oligarcas, grupos económicos y grandes
empresarios, grandes propietarios y terratenientes, la inmensa clase media
(productores, empleados, prestadores de servicios, comerciantes, distribuidores,
etc.), la clase “popular” (estrato 2 y 1, pequeños campesinos, etc.), los sin estrato
o sin tierra, los habitantes de la calle y los “desechables” o viciosos.
6. Condición adaptativa a nivel social: poderosos, pudientes, buenos ciudadanos,
proactivos, “croactivos”, rebeldes, desadaptados, terroristas, etc.
7. Condición fenotípica o racial: “blancos” (rubios, monos, bebecos, etc.), “negros”
(morenos, morados, etc.), “indios”, mestizos (trigueños, etc.)
8. Condición de “capacidad física”: invidentes, sordos, minusválidos, autistas,
personas con falencias cognitivas, con síndrome de down, con baja talla o
enanos.
9. Condición etárea: los de la tercera edad (ancianos, abuelitos o viejos), loa
adultos o “cuchos”, los jóvenes adultos, los jóvenes, los adolescentes, los niños y
los bebes.
10. Condición de salud mental o emocional: depresivos, bipolares, maniacos,
esquizofrénicos, con atención dispersa, “locos”, “cuerdos”, etc.
11. Condición aptitud para el aprendizaje: inteligentes, hiperactivos, normales,
ñoños, lentos, ignorantes, brutos, etc.
12. Condición de género: orientación sexual (homosexuales, heterosexuales,
bisexuales), opción de género (gay, lesbiana, transexual, intersexual, etc.)
13. Condición relativa al conflicto armado y la ilegalidad: familias en situación de
desplazamiento forzado o de destierro, desmovilizados, reinsertados, jóvenes
resocializados, miembros de grupos armados, pandilleros, “traquetos”, etc.

Este listado dejaba ver desde un comienzo que como equipo unipanamericano no
asumimos la inclusión sólo desde una mirada de la discapacidad, tendencia que se pudo


11

observar inicialmente en algunos los equipos de las escuelas normales, posiblemente
debido a las trayectorias de estas instituciones en relación con los procesos de
integración escolar, que estaban orientados a la incorporación de niños con limitaciones
físicas o cognitivas a las aulas regulares. Esta situación dejaba ver, por lo demás, la
dificultad que se les presentaba a estos equipos para comprender la propuesta inclusiva
más allá de una visión que se centraba en proponer acciones orientadas a la atención de
sujetos con necesidades educativas especiales; esta situación a su vez reflejó que como
equipo teníamos un lugar diferenciado, al no compartir ni trayectorias docentes escolares,
ni campos de formación profesional relacionados con licenciatura o psicología, lo que
podría quizás significar una mirada externa a este proceso educativo.

Pensarse unas alternativas pedagógicas con el propósito de ajustar los procesos
formativos para el reconocimiento de sujetos con discapacidad, y la consecuente
adecuación de las metodologías de enseñanza y los procesos evaluativos de acuerdo con
las necesidades educativas especiales de estos estudiantes, dejaba de lado el debate
sobre cómo transformar la praxis docente hacia el reconocimiento, no sólo de la
discapacidad, sino de cualquier otro tipo de condición particular que pudiese acompañar a
un estudiante. En otras palabras, como equipo asumimos que la inclusión demandaba
una mirada más amplia sobre la diversidad, lo que complejizaba las acciones a proponer,
puesto que no se trataba de desarrollar acciones que incorporaran cátedras sobre
educación especial, ni de repertorios de metodologías y didácticas para estudiantes con
necesidades educativas especiales; el reto se centraba en vislumbrar acciones que
transformaran las valoraciones que los docentes tienen respecto a las diferencias y los
consecuentes modos de interacción cotidiana con las alteridades, especialmente en la
escuela y durante su ejercicio docente.

Como en un comienzo el propósito consistía en caracterizar los procesos de formación
inicial de docentes de la Facultad de Educación de la Unipanamericana, para
posteriormente poder formular una propuesta pedagógica que propiciara un enfoque
incluyente en su formación, para poder observar los avances o limitaciones en relación
con una formación inclusiva, los interrogantes planteados en un comienzo fueron: ¿cuáles
son las características de los procesos de formación inicial de docentes de la Facultad de
Educación de la Unipanamericana? y ¿qué alternativas permitirían propiciar un enfoque


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incluyente en su formación? Para tratar de aterrizar los caminos para dar respuesta a
estas preguntas, la asesora propuso reflexionar sobre hacia dónde considerábamos que
tendría que ir la formación docente, para tratar de identificar los rumbos a los que le
apostaríamos en la propuesta. Algunas de las respuestas que en aquel momento
reflejaban la falta de definición sobre el horizonte a proyectar fueron las siguientes:

 Un camino sería lograr el diseño de herramientas pedagógicas con un enfoque
diferencial, lo que implicaría una discriminación denominada “positiva” en el
ejercicio docente, pero acentuando las diferencias y, de cierto modo,
reproduciendo cierto tipo de segregación o exclusión.
 Quizás, ¿Otro camino sería no centrar el debate en las diferencias porque
generan exclusión, sino crear condiciones igualitarias que permitan un ejercicio
pedagógico equitativo para que todos los sujetos alcancen su realización
personal, independientemente de sus condiciones sociales, culturales,
económicas y políticas?
 Posiblemente la alternativa, y definitivamente el reto a nivel educativo, político y
social, sería lograr un ejercicio docente con una comunicación intercultural, que no
ignore las diferencias sino que reconozca las múltiples alteridades, y que sea
capaz de establecer diálogos entre los diferentes actores sociales y comunidades
que integran la sociedad colombiana.

A partir de todo lo anterior, se consideró que el primero de los objetivos específicos a
alcanzar en la caracterización para fundamentar la propuesta pedagógica consistía en
identificar las valoraciones sociales que tienen los actores de la comunidad universitaria
sobre la diversidad sociocultural y la inclusión educativa, puesto que dependiendo de la
forma como los sujetos valoran las diferencias, asimismo serán los modos como se
relacionen con éstas.

En un comienzo se realizaron entrevistas y grupos focales con docentes de los programas
de la facultad, discriminando aquellos que hacen parte de la facultad, de quienes son
profesionales no licenciados que hacían parte a las áreas transversales de
sociohumanística, investigación, matemáticas e inglés. En el primer instrumento de
recolección de información que se realizó, se registraron las valoraciones que un grupo de
once docentes manifestó respecto a la diversidad, la discapacidad, lo que para ellos
representaba la normalidad y lo anormal, sobre el tratamiento de estas diferencias en el
aula, sobre sus aportes frente a cómo impactar los currículos, y las alternativas que
consideraban pertinentes para lograr un enfoque incluyente.7

7 Ver Anexo xxx. Resultados preliminares de las valoraciones de algunos docentes sobre diversidad y


13

Características de los perfiles profesionales de los docentes entrevistados

Una de las conclusiones a las que se pudo llegar es que la percepción mostrada sobre la
diversidad tiene una fuerte relación con las experiencias previas que ha tenido la persona
a nivel personal o profesional. Las valoraciones más recurrentes sobre su percepción
respecto a “la diferencia” en general, fueron aquellas en las que la asocian con:

1. Sujetos con condiciones particulares como grupos étnicos, subculturas urbanas,
discapacitados o personas en situación de vulnerabilidad.
2. Un “Otro” como un sujeto a reconocer en su alteridad, independientemente de las
características de su condición particular.
3. Una condición relativa a la subjetividad de cada individuo que lo hace único y
diferente de los demás.
4. Todo aquello que hace conscientes los marcos normativos sociales que rigen el
comportamiento, las capacidades y las posibilidades de los sujetos.
8
5. Formas particulares de ver y entender el mundo.

Aquellos docentes que relacionaron la diferencia con un sujeto con condiciones
particulares, o con marcos normativos que rigen los parámetros de lo físico,
comportamentales, psicológicos e identitarios, parten del supuesto de que hay un tipo de
estudiante “normal”, “común” o “regular”, lo que muestra que hay un reconocimiento de la
alteridad, pero con el riesgo de asumir implícitamente que es necesario tener
conocimientos especializados para poder lograr un ejercicio docente apropiado con este
tipo de estudiantes, o que es preciso discriminarlos de modo “positivo” para poder

discapacidad en el aula. Realizado durante la primera mitad del mes octubre de 2010.
8 Las valoraciones están organizadas desde el 1 para las más generales hasta el 5 para las más particulares.


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reconocerlos en su diferencia. En contraste, aquellos docentes que asocian la diferencia
con un Otro por su condición de alter, independientemente de sus características
particulares, como una condición relativa de acuerdo con las subjetividades de los sujetos,
o como formas particulares de ver y entender el mundo, parten del implícito de que cada
persona es diferente en sí misma, pero cayendo en una apreciación relativa que deja el
interrogante si para reconocerlos en su singularidad implicaría asumir prácticas docentes
orientadas hacia una educación personalizada.

En cuanto a la discapacidad en términos generales se percibe como una alteración de las
capacidades “normales” de un sujeto, tanto a nivel corporal como a nivel actitudinal. En
este sentido, las valoraciones asociadas con la discapacidad fueron las siguientes:

1. Sujetos con limitaciones sensoriales, corporales o cognitivas, lo que los ubica en
una situación particular de aprendizaje.
2. En cualquier sujeto con capacidades y habilidades, la discapacidad es asumida
como la falta de dominio de x o y “don” o habilidad de acuerdo con sus condiciones
particulares de aprendizaje e historia personal.
3. Discurso que parte de la regularización de una normalidad corporal que es retada
por aquellos sujetos que deben encontrar otras formas de aprendizaje y
desenvolvimiento a nivel personal y social.
4. Una experiencia diferente que exige formas específicas de interacción, aprendizaje
y transmisión del conocimiento.

Las valoraciones expuestas sobre la discapacidad muestran que el implícito parte de una
regularización del cuerpo y una normalización de los modos como se entiende lo corporal,
y por ende las capacidades para el aprendizaje y el desarrollo personal. No obstante, hay
quienes la asumen desde una mirada de la limitación sensorial, corporal o cognitiva, lo
que implicaría el dominio de conocimientos especializados para formas de aprendizaje
particulares; en contraste con quienes asumen la discapacidad como la falta de dominio
que cualquier persona podría tener en relación con determinadas habilidades o destrezas,
lo que implicaría comprender la discapacidad como una serie de discursos y prácticas
normativas que se han apoyado en unos modos específicos de aprendizaje y desarrollo
personal, desconociendo otras posibilidades aquellos sujetos que deben encontrar otras
formas de aprendizaje y desenvolvimiento a nivel personal y social.

A partir de la reflexión sobre la diversidad y la discapacidad, se indagó por el tratamiento
que debería tenerse en el aula con sujetos que viven con algunas de las condiciones


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diferenciadas o que se encuentran en una situación particular de vida. Las percepciones
sobre los modos como el docente o el sistema educativo debe responder en estos casos
se pueden resumir en las siguientes:

1. Un ambiente ideal debe incorporar las diferencias, por lo tanto es necesario
equipos interdisciplinares que las aborden de modo especializado.
2. Hay que diferenciar entre integración e inclusión al sistema educativo, ya que un
tratamiento igualitario no implica educar en la igualdad.
3. Debe ser igual para todos, en donde el maestro actúa como mediador entre la
persona y el conocimiento, con un trato más personalizado a partir del
reconocimiento de las diferencias.

Las valoraciones muestran en general unos ideales, implícitos y explícitos, en los que se
resalta la igualdad como principio rector del tratamiento de las diferencias en el aula. Sin
embargo, llama la atención la distinción que se hace entre tratamiento igualitario y
educación en la igualdad, ya que definitivamente el debate está, por una parte, en si al
incorporar a estudiantes que regularmente han estado excluidos de las aulas de clase, el
tratamiento deber ser igual para todos independientemente de sus particularidades, lo que
correspondería con un tratamiento igualitario; o, y por otra parte, si el ejercicio docente
debe enfocarse y direccionarse de acuerdo con las condiciones particulares de los
sujetos, lo que conduciría a una educación, más que en la igualdad, quizás en la equidad
con una discriminación positiva.

No obstante, el debate se complejiza al detallar aspectos concretos relacionados con los
procesos formativos de los sujetos; ya que, por un lado, al analizar lo referente a la
socialización del sujeto, en general no se discute la idea de que exista un trato igualitario
con los estudiantes independientemente de sus condiciones particulares; pero, y por otro
lado, al discutir lo referente al desarrollo personal y académico, emergen controversias
dadas las condiciones particulares de aprendizaje de las personas dependiendo de cada
caso, ya que las condiciones particulares de aprendizaje de un sujeto con alguna
limitación sensorial, son diferentes de quienes tienen una limitación físico motora, y éstas
a su vez son diferentes de las de aquellos que tienen una limitación cognitiva.

Ahora bien, en los ejemplos anteriores se ha mencionado la complejidad que se presenta
tan sólo en algunos casos relacionados con particularidades derivadas de lo corporal,


16

porque la discusión se enmaraña aún más si adicionamos las particularidades de los
procesos de aprendizaje y desarrollo de estudiantes que han sido afectados por el
conflicto armado y cuyas familias se encuentren en situación de desplazamiento forzado,
o las de aquellos que pertenecen a alguna comunidad étnica y que se encuentran fuera
de su territorio, e incluso las de aquellos que se identifican con alguna cultura urbana. De
acuerdo con lo anterior, ¿en el orden de lo pedagógico aplicaría un tratamiento igualitario
independientemente de las condiciones particulares de los sujetos?

En síntesis, luego de haber hecho el ejercicio de exploración de las valoraciones sociales
de algunos docentes, se identificó que se asume la igualdad como la alternativa para el
tratamiento de cualquier tipo de estudiante en el aula. Sin embargo, al abordar el tema de
los impactos pedagógicos y académicos, aunque no existe un consenso sobre las
implicaciones de un tratamiento igualitario en el ejercicio docente, se comparte la idea de
que es necesario que el docente conozca y domine herramientas pedagógicas para lograr
acompañar idóneamente los procesos de desarrollo y aprendizaje de cada uno de los
sujetos que se encuentren en el aula, lo que sugirió la necesidad de incorporar dichos
conocimientos especializados en los procesos de formación inicial. No obstante, al hacer
la revisión de los procesos formativos, esta información no fue suficiente para identificar
posibilidades o barreras para incorporar los principios de la educación inclusiva, quizás
porque aún no los comprendíamos cabalmente y, por ende, no lográbamos dimensionar lo
que se debía caracterizar.

LIMITACIONES Y VACÍOS EN LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA UNIPANAMERICANA

Teniendo presente que los integrantes del equipo no partieron de una formación
profesional en licenciatura, el énfasis de la propuesta se vislumbraba hacia acciones que
pudieran impactar las mentalidades de los futuros docentes, para contrarrestar actitudes
excluyentes al ejercer como profesionales. Sin embargo, aún no éramos conscientes que
para la caracterización de los procesos formativos era preciso tener algunos fundamentos
pedagógicos, que permitieran observar aspectos relacionados con el modelo educativo,
los diseños curriculares, los enfoques pedagógicos, las metodologías de enseñanza, los


17

modos de evaluación, entre otras dimensiones propias del “ethos educativo”; razón por la
que en ese momento no se pudieron dimensionar cuáles serían aquellos núcleos
problemáticos en los que se debería enfocar una propuesta pedagógica que impactara los
procesos de la formación inicial de docentes en su complejidad.

Ahora bien, en aquel momento partíamos del supuesto que para lograr impactar las
mentalidades de los docentes, era pertinente que durante el proceso de formación se
contara con referentes que en la vida educativa cotidiana permitieran observar sujetos con
condiciones particulares, razón por la que el segundo objetivo específico buscó identificar
y clasificar las principales diferencias socioculturales existentes en la población que
integra la comunidad universitaria. A partir de la información obtenida en las entrevistas y
los grupos focales, así como a partir de la experiencia personal y la observación de la
comunidad universitaria, específicamente la que integra la facultad de educación, se pudo
concluir que, en términos generales, las características de los estudiantes, docentes y
demás personal de la institución, son mayoritariamente comunes y no se destacan
significativamente diferencias a nivel étnico, de género, o de discapacidad.

Sin embargo, se resaltaron algunos casos de estudiantes en la Unipanamericana, que
aunque minoritarios, han sido los que desde la experiencia docente han llamado la
atención como casos de estudiantes con condiciones particulares, los cuales fueron
mencionados reiteradamente en las entrevistas:

1. Egresada con hidrocefalia (discapacidad cognitiva)
2. Dos estudiantes sordos (discapacidad sensorial)
3. Estudiantes pertenecientes a subculturas urbanas (emos, metaleros)
4. Estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica

A partir de estos casos, pudo observarse que existe una preocupación referente a
estudiantes con características que tienden a romper con los parámetros “regulares” o
cotidianos del ejercicio docente. Aunque en términos generales los docentes
entrevistados señalaron no tener conocimiento de estudiantes con alguna condición
particular, cabe resaltar que al preguntarles por casos que consideraran de inclusión en la
Unipanamericana, los casos y las valoraciones que destacaban sobre “lo particular” y “la


18

inclusión”, variaron de acuerdo con la vinculación de los docentes a determinados
procesos y su tiempo de experiencia en la institución.

Por ejemplo, los que hacen parte directamente de la facultad de pedagogía, destacaron el
caso de una estudiante con hidrocefalia como un caso no sólo de inclusión sino además
de superación personal; también señalaron la incorporación de madres comunitarias al
programa de educación preescolar como un modo de hacer inclusión con una perspectiva
de la compensación social. Algunos docentes vinculados a las áreas transversales
mencionaron el caso de dos estudiantes sordos inscritos en un programa de la facultad de
ciencias empresariales como una experiencia inclusiva, aunque señalaron preocupación
cuando los intérpretes no podían asistir a las clases, ya que no sabían cómo lograr
comunicarse efectivamente con ellos, y cuestionando de paso la eficacia del desarrollo
académico logrado por estos estudiantes.

Al margen de estos casos “especiales”, vale la pena señalar que la mayoría de docentes
respondieron que la forma como se manifiesta la inclusión en la institución se relaciona
con la posibilidad de acceso a la educación superior, en la medida que la oferta de
programas técnicos y tecnológicos, y bajo el enfoque de ciclos propedéuticos, le permite
a población de sectores socioeconómicos bajos poder profesionalizarse; nótese que esta
mirada interpreta la inclusión desde la lógica del acceso a la educación y lo particular se
relaciona con lo que algunos denominaron “vulnerabilidad social”. Del mismo modo, llamó
la atención que luego de haber hecho la reflexión sobre las diferencias en el aula, algunos
docentes señalaran que otro tipo de población en relación con procesos de inclusión son
aquellos estudiantes pertenecientes a culturas urbanas o a grupos como las barras
bravas, ya que son considerados como una población con condiciones particulares de
socialización, que demanda mayores conocimientos y herramientas especializadas para
poder lograr un ejercicio docente idóneo en el aula.

Los anteriores resultados mostraron que alrededor del tema de la inclusión existen varias
interpretaciones, lo que desenfocó aún más la mirada que el equipo tenía sobre los
impactos que se esperaban generar en las mentalidades de los futuros docentes. No
obstante, en ese momento continuábamos considerando necesario que para poder
impactar las actitudes, era necesario que la facultad, y la Unipanamericana en general,


19

avanzara en acciones que la convirtieran en una institución inclusiva, para que los
estudiantes de las licenciaturas pudieran convivir durante su proceso de formación inicial
con aquellas personas que han estado excluidas de los escenarios educativos regulares,
de tal modo que desde las interacciones se lograran resignificar sus prácticas cotidianas
y, por ende, llegar a transformar las actitudes que marcarían su ejercicio docente.

Al observar las distintas aristas desde las que se podía asumir la inclusión, y la variedad
de horizontes que se podrían perseguir, el equipo consideró pertinente retomar los índices
de inclusión, para ver en estas metodologías algunos indicadores que permitieran
aterrizar la propuesta a pilotear para el 2011. Sin embargo, aunque este enfoque se
planteaba como una estrategia para impactar las mentalidades de los futuros docentes,
se alejaba de una idea más modesta y piloteable durante el transcurso de un semestre,
que lograra un impacto en los procesos de formación inicial de docentes, y no
necesariamente que exigiera inicialmente unos ajustes institucionales a nivel
administrativo.

Ahora bien, al abordar el tercer objetivo específico que consistía en identificar las
potencialidades y barreras que existían en ese momento en la Unipanamericana, que
permitieran lograr un enfoque institucional incluyente, se planteó inicialmente hacer una
revisión de los programas curriculares, para posteriormente analizarlos en relación con el
PEI, y con las posibilidades de acción a las que se tuviera lugar a nivel administrativo. Lo
primero que se pudo identificar es que los procesos de formación se encontraban en un
momento de transición, en tanto que la institución había adoptado un nuevo modelo
educativo basado en competencias y ciclos propedéuticos, razón por la que se estaban
transformando los currículos y diseñándose nuevas propuestas con esta perspectiva.

En consecuencia, para observar las potencialidades o barreras presentes en ese
momento, se hizo un contraste entre los planes curriculares de los programas
tradicionales cuyas cortes están culminando (licenciaturas en educación preescolar y en
educación básica con énfasis en informática) y de los programas diseñados con el
enfoque por competencias y que están iniciando con sus primeras cortes (licenciaturas en
pedagogía infantil y en tecnología e informática); el propósito fue analizar cinco


20

escenarios en la formación de los estudiantes que considerábamos estratégicos para
formular nuestra propuesta pedagógica a pilotear durante el primer semestre de 2011:

1. Las asignaturas afines a contenidos que fortalezcan un enfoque incluyente
2. Los contenidos transversales que puedan existir con perspectiva incluyente
presentes en otras asignaturas disciplinares
3. Reflexiones y potencialidades desde la formación investigativa
4. Reflexiones y posibilidades desde la experiencia en las prácticas docentes
5. Otras actividades extracurriculares relacionadas con el tema

Para contrastar los anteriores aspectos se revisaron las mallas curriculares de los cuatro
programas y se identificó, en primer lugar, que uno de los principales cambios consistió en
la transformación de una perspectiva pedagógica tradicional dividida en núcleos del saber
pedagógico y diez semestres, por un diseño que estructura los programas de todas las
facultades de acuerdo con componentes que organizan las competencias necesarias para
el desarrollo de las funciones profesionales de cada programa; diseños realizados para un
menor tiempo de formación (ocho semestres).

Para los currículos tradicionales: En el currículo (…) se ven reflejados los
núcleos Básicos y Comunes del Saber Pedagógico; importantes en la formación de
los futuros profesionales de la educación. De ésta manera el currículo gira
alrededor de los Núcleos del saber: Enseñabilidad, Educabilidad, Saber
Pedagógico, Realidades y Tendencias Sociales y Educativas nacionales e
internacionales; cada núcleo se hace evidente en el desarrollo del currículo,
incorporando explícitamente el estudio de diferentes enfoques teóricos, referidos a
la capacidad y necesidad humana de la educación, en contextos específicos de
cada cultura y facilitando el acceso al conocimiento de los aspectos evolutivos, bio-
psíquicos y culturales del aprendizaje humano y de la constitución de la
9
personalidad.

9 DOCUMENTO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. Facultad de Educación, Fundación
Universitaria Panamericana. Bogotá: 2009. Pg. 29.


21

Para los currículos basados en competencias: Si bien es innegable la validez
de trabajar por Módulos directamente asociados a cada Competencia (…) el trabajo
con Materias o asignaturas se hace más viable, cercano y plausible, procurando
transformaciones metodológicas y de interrelación e interdisciplinariedad. Por ello,
desde la Fundación Universitaria Panamericana, se ha optado por definir aquellas
asignaturas que se estiman como más pertinentes, válidas y requeridas en función
de las competencias definidas. Las asignaturas se han organizado en tres grandes
bloques: de Formación Específica (profesional disciplinar - pedagógica), de
10
Fundamentación científico-tecnológica, y de Formación Socio-Humanística.

Este cambio en el enfoque pedagógico y en los componentes que estructuran los
currículos de las licenciaturas, ha conducido al debate de cómo articular los programas de
educación con el enfoque de formación empresarial adoptado por la institución; lo que ha
generado algunas tensiones entre componentes generalizados para las demás facultades
y los propósitos específicos relacionados con la formación de docentes. Por ejemplo, el
componente de Fundamentación científico-tecnológica que está compuesto por
asignaturas relacionadas con la formación investigativa y el manejo de TICs o el de
Formación Socio-Humanística que está orientado a la formación de competencias
transversales entre las que se destacan la comunicación efectiva, el dominio de una
segunda lengua, la responsabilidad social y ecológica y el emprendimiento. Debido a esta
transición, se discutió la pertinencia de hacer un pilotaje con las cortes de los programas
tradicionales, para lograr impactar los nuevos currículos, puesto que los procesos de
formación obedecen a enfoques completamente diferentes.

No obstante, en los programas tradicionales se identificó una desarticulación entre las
asignaturas y los procesos de formación, razón por la que el rediseño de los programas
ha buscado no sólo el cambio al modelo pedagógico de la Unipanamericana, sino además
cerrar estas brechas para lograr un currículo más articulado y centrado en procesos de
formación más activos y participativos por parte de los futuros docentes. Por lo tanto, se
consideró que dado este rediseño curricular, en el que se están diseñando guías
académicas, estableciendo lineamientos para la formación investigativa y la práctica
pedagógica, así como la articulación de contenidos y metodologías de aprendizaje entre
los semestres y a lo largo del proceso formativo, el pilotaje a llevarse a cabo podría

10 DOCUMENTO DE PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL. Facultad de
Educación, Fundación Universitaria Panamericana. Bogotá: 2010. Pg. 44.


22

constituirse en un insumo para lograr incorporar los principios de la educación inclusiva en
los nuevos currículos.

Ahora bien, como los programas fueron aprobados recientemente (2010), más que
diseñar nuevas asignaturas especializadas en inclusión, se seleccionaron aquellas que
por sus contenidos permitieran abordar temáticas relacionadas con la diversidad de
poblaciones y metodologías de enseñanza especializada. Cabe resaltar que la lectura que
se realizó en aquel momento sobre los currículos fue de tipo conceptual y temática, sin
tener en cuenta metodologías de enseñanza, didácticas, y sistemas de evaluación, debido
a la falta de formación pedagógica que teníamos los integrantes; por este motivo, la
mirada se centró en el análisis de los contenidos de las asignaturas, con el propósito de
incorporar elementos que ampliaran el conocimiento que los futuros docentes tenían
sobre diversos tipos de poblaciones que podrían encontrarse en la escuela.

Por consiguiente, se revisaron las asignaturas de los currículos tradicionales y los
diseñados por competencias y se seleccionaron potenciales asignaturas de acuerdo con
tres criterios: primero, aquellas cuyos contenidos fueran afines con las temáticas
relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con
dinámicas escolares; segundo, aquellas relacionadas con la formación investigativa, de
modo que se pudieran estimular y desarrollar investigaciones y trabajos de grado
relacionados con la inclusión; y tercero, aquellas relacionadas con las prácticas
pedagógicas, puesto que son el escenario en el que se confronta al futuro docente con las
realidades, posibilidades y tensiones que genera la inclusión. A continuación se
relacionan las asignaturas seleccionadas para cada programa, contrastando las vigentes
del programa tradicional con las que están en diseño para el nuevo currículo.11

11 En los cuadros de la izquierda se encuentran las asignaturas cuyos contenidos son afines con las temáticas
relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con dinámicas escolares; en
los cuados de la derecha se encuentran aquellas relacionadas con la formación investigativa y las
relacionadas con las prácticas pedagógicas.


23

Al iniciar el primer semestre de 2011, se partía de la idea general de pretender
transformar las mentalidades de los docentes, pero no se había logrado definir qué
aspectos concretos se buscaban transformar, debido en parte a la variedad de
interpretaciones que se tenían sobre la inclusión, así como a la diversidad de poblaciones
y de condiciones particulares de aprendizaje discutidas hasta aquel momento. Por ende,
más allá de esta selección, hasta ese momento no se logró hacer una caracterización que
permitiera dimensionar acciones concretas para llevar a cabo el pilotaje, en parte debido a
que aún era bastante difuso lo que se esperaba impactar en la formación del futuro
docente, para diseñar un plan de acción concreto.


24

2. PREPILOTAJE, DEBATES Y
POSIBILIDADES HACIA UNA
FORMACION DOCENTE PLURALISTA

REDEFINICIÓN DE FASES Y PERIODOS DEL PROYECTO

Para avanzar en la consecución del cuarto objetivo específico que consistía en la
formulación de una propuesta pedagógica que promoviera una formación docente con
enfoque incluyente, el bosquejo de propuesta presentado a comienzos de 2011 contempló
cuatro acciones a desarrollar en los nuevos currículos que considerábamos estratégicos
para lograr impactar la formación de los futuros docentes:

1. El diseño de asignaturas electivas que permitieran incorporar concretamente
el enfoque incluyente con contenidos específicos sobre diversidad de
poblaciones y/o procesos de enseñanza y aprendizaje especializados.
2. El diseño de competencia(s) transversal(es) que impacten la formación
docente a través de otras asignaturas y espacios formativos.
3. Propuesta de articulación de la formación investigativa con la práctica docente
del futuro docente mediante la creación de un semillero adscrito a una línea
de investigación en educación y diversidad.
4. Actividades extracurriculares tales como:
a. Sensibilización de la comunidad universitaria mediante foros, conversatorios,
cineclubes, entre otros.
b. Caracterización de la planta docente de la facultad y articulación de la
propuesta inclusiva con los procesos del Centro de Formación Docente de la
12
Unipanamericana.

12 El Centro de Formación Docente es una propuesta de instancia académica creada desde el año 2011, con la
que se busca diseñar y consolidar estrategias pedagógicas permanentes que permitan la formación de los
docentes de la Unipanamericana en temas relacionados con el modelo educativo de la institución basado
en competencias y ciclos propedéuticos, así como en el desarrollo de metodologías de enseñanza y formas
de evaluación coherentes con este modelo. Por lo tanto, consideramos pertinente articular con esta
instancia los principios de la educación inclusiva a incorporar en los procesos de formación inicial de la


25

Sin embargo, al tratar de desarrollar acciones concretas como el diseño de la asignatura o
la articulación entre formación investigativa y prácticas docentes, se evidenciaron
debilidades en el proceso debido a las siguientes razones: primero, a que los integrantes
del equipo carecíamos de fundamentos pedagógicos y de amplias trayectorias en
formación de formadores que nos permitieran vislumbrar propósitos concretos a
transformar en las mentalidades de los docentes, que impacten tanto la cotidianidad del
aula como su ejercicio profesional; segundo, porque hasta ese momento ninguno de los
integrantes del equipo había hecho parte de los procesos académico – administrativos de
la institución, debido a que nuestras contrataciones eran para cátedras de docencia y
proyectos de investigación, pero no para otras actividades académicas y de planeación de
la facultad; y tercero, porque más que claridades y certezas sobre la educación inclusiva,
a medida que avanzaba el proceso se tenían más interrogantes y se comprendía menos
los propósitos alcanzables de esta política internacional que, en ocasiones, se
cuestionaba como otra posible estrategia neoliberal que más que buscar erradicar la
exclusión social, lo que pueda pretender es el recorte de presupuestos para atenciones
especializadas y planes locales que demandan mayores recursos para su desarrollo.

Por consiguiente, de acuerdo con las dificultades presentadas para la realización de la
caracterización, dados los vacíos e imprecisiones conceptuales y metodológicas
emergentes hasta la fecha, fue necesario reprogramar los periodos de las fases
propuestas inicialmente, así como los propósitos que se esperaban alcanzar durante el
2011. Se consideró pertinente ampliar el periodo de la primera fase para definir
conceptual, teóricamente y metodológicamente las bases desde las que se entendería la
educación inclusiva, de manera tal que se pudiese identificar las posibilidades y barreras
para incorporar los principios inclusivos en los currículos, así como caracterizar los
procesos de formación inicial actual de la facultad, de acuerdo con dicha definición
conceptual y metodológica; se estimó que este proceso se realizaría permanentemente
durante el 2011. De este modo, la segunda fase proyectada consistiría en el pilotaje de la
propuesta pedagógico-investigativa a realizarse durante el segundo semestre del año, y
su correspondiente evaluación. Así, la fase de implementación de la propuesta

facultad, para impactar la praxis docente de las personas que estamos formando a los futuros educadores.


26

pedagógica y de consolidación de la línea de investigación sobre innovación pedagógica
inclusiva se proyecta para los siguientes tres años, tiempo pertinente para lograr una
evaluación y consolidación de la propuesta.

Específicamente, los propósitos a alcanzar durante la primera fase fueron:
1. Definir los postulados teóricos y metodológicos sobre la educación inclusiva que
orientarían el diseño de la propuesta de alternativas pedagógicas que logren
incorporarla en la formación inicial de los docentes
2. Explorar mediante ejercicios pedagógico-investigativos posibilidades, limitaciones o
barreras para incorporar la perspectiva inclusiva en la formación inicial de los
docentes
3. Caracterizar los procesos formativos de los programas de la Facultad a partir de las
posibilidades y debilidades que presentan en la actualidad para incorporar la
perspectiva inclusiva definida

Con esta redefinición se esperó lograr la maduración de una propuesta delimitada y
concreta que fuera susceptible de pilotearse durante el segundo semestre.


27

PREPILOTAJE O AVANCE EXPLORATORIO DE ACCIONES PEDAGÓGICAS Y DEBATES

Para alcanzar los objetivos trazados, se continuó la exploración de las alternativas para
consolidar la propuesta pedagógica mediante el desarrollo de tres espacios académicos:

1. A través de la asignatura electiva Formación Inclusiva, ofertada para
estudiantes de sexto semestre en adelante, de los programas tanto de prescolar
como de Básica; este escenario nos permitió transmitirle a dos grupos de docentes
en formación los debates que sosteníamos como equipo de trabajo sobre los
alcances y limitaciones de la educación inclusiva, y nos permitió identificar las
inquietudes y demandas que les surgían sobre el tema.
2. Se contó con el acompañamiento de dos estudiantes de último semestre del
programa de Educación Preescolar, en la modalidad de asistentes de
investigación, con quienes de igual modo se discutieron los alcances y
limitaciones de la inclusión a partir de su experiencia tanto como docentes en
formación y de su ejercicio docente a partir de sus experiencias laborales.
3. Finalmente, en los espacios de discusión que sostuvimos como equipo de trabajo
con la asesora del proyecto, con otros docentes de la facultad, así como con otros
profesionales cuyas trayectorias han estado cercanas a temáticas y discusiones
sobre inclusión en educación.

Durante el desarrollo de estos espacios se lograron alcanzar además algunos No
Objetivos, entendidos como aquellos propósitos que no se contemplaron desde el inicio
del proyecto para direccionar las actividades, pero que emergieron durante la realización
de las actividades y terminaron constituyéndose como propósitos que indirectamente se
buscaron alcanzar con el proyecto. Uno de estos No objetivos o Propósitos emergentes
surgió durante el desarrollo de la asignatura y con las asistentes de investigación, ya que
se observó la necesidad de identificar las necesidades formativas que los docentes en
formación consideraban que debía ofrecer el currículo para lograr el ejercicio docente
inclusivo.

Inicialmente considerábamos que para lograr impactar las mentalidades de los docentes
era necesario incorporar contenidos sobre diversidad poblacional para lograr de este
modo que el futuro profesional reconociera en sus estudiantes las diversas condiciones
que lo pueden definir y no a partir de ideales abstractos y uniformes de sujetos. Sin
embargo, al discutir los efectos que conlleva la incorporación de niños con diversas
características en el aula regular, se pudo observar en los futuros docentes la angustia
por dominar estrategias especializadas que les permitiera un ejercicio docente apropiado


28

dependiendo del caso específico que se presentara en el aula; preocupación surgida a
partir de sus experiencias en las prácticas pedagógicas y en sus experiencias laborales
como docentes.

No obstante, el debate se complejizó cuando se discutieron los ajustes curriculares a
realizar para lograr una formación de docentes inclusivos, puesto que esta postura inducia
a que el currículo debería crear cátedras y espacios de formación para las diferentes
metodologías, didácticas y técnicas especializadas, propuesta poco viable en tanto que se
concluía que la formación de los docentes no se puede convertir en un recetario de
técnicas especializadas para los diferentes tipos de estudiantes “particulares”, puesto que
esto conduciría a un proceso de formación interminable, además de fomentar la
discriminación positiva de los sujetos mediante abordajes especializados.

Esta situación generó el debate sobre los propósitos de la formación inclusiva, debido a
que no se lograba un consenso sobre si el objetivo era consolidar procesos de formación
que le permitieran al futuro docente reconocer a los estudiantes en la diversidad, para lo
que necesitaría dominar estrategias especializadas de acuerdo con las condiciones
particulares de los sujetos; o si por el contrario el objetivo era una formación que le
permitiera reconocer a los estudiantes en la igualdad dada su condición humana y su
calidad de sujeto de derechos, de modo que no se fomente ningún tipo de discriminación
independientemente de las condiciones particulares de cada sujeto.

Ahora bien, si se centra el debate en que uno de los propósitos de la inclusión es lograr
que no haya discriminación de ningún estudiante derivada por ninguna condición
particular, podría decirse que se privilegiaría impactar en el docente una mentalidad
igualitaria en la que trate a todos los estudiantes por igual, sin discriminación alguna, y
que fomente entre sus estudiantes una cultura de respeto e interacción no discriminadora.
Claro está que esta perspectiva de la inclusión deja de lado lo referente a los
aprendizajes, que pueden llegar a ser diversos en los tiempos y modos para cada
estudiante dependiendo de sus condiciones particulares, lo que conduciría a pensar que
el propósito de la propuesta sería impactar una mentalidad docente que reconozca al
sujeto en su particularidad, a partir del dominio de algunas herramientas y metodologías
de enseñanza especializadas.


29

No obstante, la anterior propuesta fue cuestionable por la asesora del proyecto, quien
dada su trayectoria como educadora especial y experta en evaluación, aclaró que es
inviable apuntar a una formación especializada de los docentes, ya que sólo desde lo
relacionado con las capacidades físicas particulares, los conocimientos y estrategias que
debe dominar un educador especial lo conducen a “especializarse” en algún tipo de
condición física particular, como por ejemplo en limitaciones sensoriales (visual o
auditiva), limitaciones cognitivas, limitaciones físico-motoras, entre otras. Por otra parte,
se cuestionó una propuesta centrada en la especialización de los docentes ya que no
obedece a los propósitos de la inclusión que busca superar la discriminación positiva
generada en los procesos de integración, y no conduciría a que lo docentes logren un
reconocimiento igualitario de los sujetos independientemente de las particularidades de
los estudiantes. Entonces, los interrogantes que surgieron fueron: ¿En qué consiste la
formación de docentes inclusivos? ¿Qué caracteriza un ejercicio docente inclusivo?
¿Cuáles son los alcances o limitaciones de un ejercicio docente inclusivo?

Desde las discusiones que habíamos realizado como equipo de investigación,
considerábamos que lo importante era que el docente lograra reconocer la diversidad de
sujetos que pueden asistir como estudiantes a una institución educativa con inclusión; y
que para lograrlo la propuesta era crear cátedras con contenidos sobre diversidad
poblacional y metodologías especializadas. Sin embargo, la reflexión realizada a lo largo
de todo este proceso conjuntamente con la asesora se conflictuó siempre que se llegaba
a la pregunta ¿qué se espera impactar en el futuro docente?, ya que no teníamos claridad
sobre lo que se quería transformar en concreto, y más aún cuando abordábamos la
propuesta centrados en la diversidad, ya que nos conducía a una apuesta ambiciosa e
sobredimensionada que sugería la especialización como alternativa a lograr.

Por ende, la cuestión pedagógica se empantanó porque al pretender vislumbrar las
acciones necesarias para lograr el impacto en la mentalidad del docente, se concluyó que
aún no se había logrado definir un cambio que en concreto se quería lograr en el futuro
docente. Además, se consideró que la creación de cátedras en el currículo pueden
informar a los sujetos sobre la diversidad poblacional y sobre métodos especializados de
enseñanza, pero no necesariamente garantizan la transformación en su actitud ni en la


30

mentalidad que pueda tener sobre la diversidad ni sobre los modos de interactuar con ella
en su ejercicio docente cotidiano.

Esta situación conllevó que el abordaje con el que se venía vislumbrando la propuesta
adoptara unas magnitudes enormes debido a que en ese momento se consideró que la
inclusión era una apuesta bastante ambiciosa en la que aún no se tenían definidas las
condiciones ni las características de lo que es un ejercicio docente inclusivo, lo que
conllevaba a una indefinición en los horizontes y modos de orientar procesos de
formación docente con enfoque inclusivo.

APUESTA INCLUSIVA EN TRES DIMENSIONES: PEDAGÓGICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA

Dadas estas indefiniciones y a la complejidad que caracteriza aún los procesos de
educación inclusiva, se consideró que no se tenían los conocimientos ni las trayectorias
docentes para formular una propuesta pedagógica, y que se hacía necesario hacer una
propuesta de orden investigativo que aportara bases conceptuales y metodológicas para
definir los impactos pertinentes a lograr en la formación de los futuros docentes y que
permitiera realizar las transformaciones curriculares necesarias. Los aspectos a
caracterizar, las preguntas, objetivos y resultados esperados se estructuraron a partir de
los siguientes tres ejes que consideramos relevantes para consolidar las bases de un
proceso de formación docente inclusiva, de acuerdo con la justificación que hace la
UNESCO de la educación inclusiva a nivel pedagógico, social y administrativo. A
continuación se describen los principales tópicos de cada eje:


31

ASPECTOS OBJETIVO Y
LÍNEA DE PREGUNTA DE RESULTADOS E IMPACTOS
A CARAC- ALCANCE CATEGORÍAS Y ASPECTOS A ESTUDIAR
ACCIÓN INVESTIGACIÓN ESPERADOS
TERIZAR INVESTIGATIVO
Caracte- 1. Características de la exclusión
¿Cuáles son las
rísticas Establecer las en Colombia (discapacidad, Reconocimiento, por parte
condiciones
del necesidades etnicidad, vulnerabilidad social, de los integrantes de la
educativas
Ejercicio educativas identidades), enfoques y Facultad, de las CEE de los
1. EJE PEDAGÓGICO

específicas de
docente específicas de respuestas educativas inclusivas estudiantes con
los niños y
inclusivo: los niños y respectivas/necesarias discapacidad, etnicidad,
niñas con
niñas con 2. Herramientas pedagógicas vulnerabilidad social y
discapacidad,
Práctica discapacidad, desarrolladas por la educación otras alteridades, a incluir
etnicidad,
pedagó- etnicidad y especial, procesos de educación en Instituciones Escolares
vulnerabilidad
gica de vulnerabilidad propia (etnoeducación) y con regulares
social y otras
futuros social, que poblaciones vulnerables,
alteridades,
docentes serían incluidos relevantes para la educación Banco documental y bases
que serían
en las inclusiva de datos relacionados con
incluidos en las
Ejercicio Instituciones 3. Requerimientos institucionales procesos educativos y
Instituciones
de los Educativas necesarios a ajustar para lograr pedagogías orientados a
Educativas
docentes escolares implementar proyectos educativos poblaciones con
escolares
de la regulares inclusivos en instituciones condiciones diferenciadas
regulares?
facultad escolares regulares

Establecer espacios 1. Cultura general que
¿Cómo lograr que Diseño,
académicos que debe apropiar cualquier
los integrantes de la experimentación y
propicien el docente sobre
Valora- Facultad se consolidación de
reconocimiento de Discapacidades,
ciones y reconozcan como espacios académicos
los integrantes de la Etnicidades y
2. EJE SOCIAL

actitudes sujetos sociales, que le permitan a los
Facultad como vulnerabilidad social en
de la políticos y integrantes de la
sujetos sociales, Colombia
comuni- económicos, capaces Facultad reconocerse
políticos y 2. Valoraciones
dad de ubicar sus como sujetos
económicos, capaces socioculturales de los
universi- identidades y su políticos, sociales y
de ubicar sus integrantes de Facultad
taria subjetividad en económicos, y ubicar
identidades y su sobre D, E y VS en
frente a la medio de la sus identidades y su
subjetividad en Colombia
diversidad diversidad cultural y subjetividad en medio
medio de la 3. Actitudes e
humana y complejidad social de la diversidad y
diversidad cultural y Interacciones con enfoque
cultural propias de la complejidad social
complejidad social inclusivo en las prácticas
sociedad propias de la sociedad
propias de la pedagógicas y el ejercicio
colombiana? colombiana
sociedad colombiana docente

1. Adecuaciones en Definición de los
¿Qué recursos Determinar las
Recursos Infraestructura e requerimientos
ADMINISTRATIVO

económicos y disposiciones
físicos y instalaciones administrativos y
disposiciones administrativas y
pedagó- 2. Materiales didácticos, costos necesarios
administrativas son recursos económicos
gicos tecnológicos y otros para consolidar
3. EJE

necesarios para lograr necesarios para lograr
necesarios recursos pedagógicos procesos de
un enfoque incluyente, un enfoque inclusivo,
y otras 3. Equipos profesionales inclusión en
tanto en las tanto en las
condicio- especializados instituciones
Instituciones Instituciones Educativas
nes 4. Otros recursos y educativas
Educativas escolares escolares regulares
adminis- materiales escolares, así como
regulares como en la como en la
trativas especializados (médicos, en la
Unipanamericana? Unipanamericana
culturales, etc.) Unipanamericana


32

Esta propuesta investigativa surge como resultado de la discusión de los derroteros que
propone la Unesco para la educación inclusiva:
Hay una justificación educativa, en tanto que las escuelas inclusivas tienen la
exigencia de educar a todos los niños juntos, lo que significa que tienen que
desarrollar formas de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y
que, por lo tanto, beneficien a todos los niños; en este sentido, se hace necesario
establecer las exigencias pedagógicas que se presentan al incluir niños y niñas en
condición de discapacidad visual o auditiva, con el propósito de identificar
alternativas pedagógicas que beneficien el ambiente de enseñanza-aprendizaje.
Pero además, hay una justificación social, en la medida que las escuelas
inclusivas tienen la posibilidad de cambiar las actitudes respecto de las diferencias
al educar a todos los niños juntos y constituir la base de una sociedad justa y no
discriminatoria; esta situación demanda establecer los perfiles que los docentes
deben tener para contrarrestar la discriminación que se pueda presentar en el
contexto educativo de inclusión.
Finalmente, hay una justificación económica en tanto que es necesario para una
propuesta de formación inicial con perspectiva inclusiva identificar los costos y
requerimientos administrativos que demandaría para una escuela la inclusión de
estudiantes con estas condiciones, de tal modo que el docente pueda identificar
desde su proceso de formación las posibilidades o barreras para lograr un proceso
13
exitoso de inclusión derivadas de aspectos administrativos.

Sin embargo, como puede observarse la propuesta se sobredimensionó en tanto que se
apuntó a realizar una investigación que además de desgastante, no permitía definir un
aspecto concreto a impactar mediante un ejercicio piloto durante un semestre, en parte
debido a la frustración que sentía el equipo frente a un proceso que más que claridades,
presentaba indefiniciones y tensiones en su desarrollo. Además, fue cuestionada en la
medida que superaba el alcance del proyecto que buscaba desarrollar propuestas
pedagógicas que en el curso de un semestre pudiesen impactar modestamente la
mentalidad y actitud de los futuros docentes frente a un escenario educativo de inclusión.

Se criticó el eje administrativo en la medida que el proyecto no busca analizar las
condiciones de recursos ni de costos necesarios para un proceso de educación inclusiva;
y se cuestionó la distinción realizada entre los ejes pedagógico y social, puesto que lo
pedagógico implica una perspectiva social. Ahora bien, esta distinción surgió en tanto que
en ese momento se asumió que era necesario, por una parte, establecer las necesidades
educativas específicas de los diferentes estudiantes a los que se pudiese enfrentar un

13 Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en noviembre de 2008 titulada “LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”. Pg. .


33

docente, para poder definir unas herramientas mínimas que cualquier docente debe
manejar para lograr un ejercicio docente inclusivo; mientras que, por otra parte, se
consideraba que el impacto a lograr en la actitud del futuro docente era su reconocimiento
como sujeto social, político y económico, capaz de ubicar su subjetividad y sus
identidades en medio de la diversidad cultural y complejidad social propias de la sociedad
colombiana, a través de espacios académicos que lo propiciaran.

En otras palabras, se consideraba que en la medida que el docente identifique las
necesidades específicas de los estudiantes no garantiza una actitud que no discrimine
aquellos estudiantes con condiciones particulares de aprendizaje, razón por la que se
realizó dicha distinción entre el objetivo pedagógico y el social de la investigación. Es
decir, la apuesta consistía, por un lado, en comprender los elementos pedagógicos
mínimos a incorporar en el currículo para lograr una formación docente acorde con las
necesidades educativas específicas de los estudiantes; y por otro lado, establecer
espacios académicos que formaran futuros docentes capaces de reconocerse como
sujetos partícipes de una sociedad diversa e inequitativa, de tal modo que esto conduzca
a la reflexión de los retos y el papel que juega como docente para contrarrestar las
dinámicas excluyentes propias de la historia social colombiana.

No obstante, se abandonó el eje social en tanto que lograr dicho reconocimiento pluralista
en los futuros docentes, no se lograría posiblemente durante el semestre en el que se
realizaría el pilotaje. Se concluyó que la apuesta debería ser más modesta y concreta, de
manera tal que pudiera llevarse a cabo en una prueba piloto, razón por la que se decidió
establecer las necesidades educativas específicas de los niños y niñas con discapacidad,
etnicidad y vulnerabilidad social, que serían incluidos en las Instituciones Educativas
escolares regulares, de acuerdo con lo propuesto en el eje pedagógico.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Y EL RIESGO DE LA ESPECIALIZACIÓN

De acuerdo con la propuesta del equipo nacional, la educación inclusiva implica una
transformación en los modos de observar y de comprender la Escuela, su papel como
institución social, así como las dificultades educativas que se presentan a diario. Es decir:


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