Este documento describe diferentes tipos y propósitos de procedimientos matemáticos, así como orientaciones para la evaluación de estudiantes. Se discuten cuatro categorías de procedimientos (aritmético, métrico, geométrico y analítico) y se enfatiza la importancia de que los estudiantes comprendan el propósito y lógica subyacente a los procedimientos. También se proveen lineamientos para la evaluación formativa, incluyendo observar la capacidad de los estudiantes para comunicar, aplicar y desarrollar estrateg

1. UNIVERSIDAD DE SUCRE
PROCESOS GENERALES DE EVALUACIÓN
INTEGRANTES:
FRANCIA ELENA CORENA B.
ANDREA HERNÁNDEZ M.
DINA MONTERROZA.
MATEMÁTICA ESCOLAR.

2. ELABORACIÓN, COMPARACIÓN Y EJERCITACIÓN
DE PROCEDIMIENTOS.
 Procedimiento:conocimientos en cuanto a
actuaciones, a las destrezas, estrategias,
métodos, técnicas, usos y aplicaciones
diversas, resaltando en el alumno la
capacidad de enfocar y resolver las propias
actuaciones de manera cada vez más hábil e
independiente, más estratégica y eficaz, con
prontitud, precisión y exactitud.

3. TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
 Procedimiento de tipo aritmético.
 Procedimiento de tipo métrico.
 Procedimiento de tipo geométrico.
 Procedimiento de tipo analítico.

4. El TIMSS 36 en su propuesta de Currículo de
Matemáticas, dentro de la componente de
procesos de pensamiento u operaciones
intelectuales del hacer matemáticas, considera los
procedimientos de rutina bajo las siguientes
categorías:
 Usar equipos: usar instrumentos como reglas,
transportadores, etc., y usar calculadoras y
computadores.
 Ejecutar procedimientos de rutina como los
siguientes:

5.  Calcular .
 Transformar.
 Graficar.
 Medir.

6.  ¿Llegan a ver los alumnos que los procedimientos se generan con un propósito
o para satisfacer una necesidad concreta?
 ¿Valoran los alumnos la participación en la generación o ampliación de
procedimientos? Cuando los alumnos no recuerdan un procedimiento
determinado, ¿intentan reconstruirlo o generar uno nuevo, en vez de buscar
ayuda para recordar el que han olvidado?
 ¿Los alumnos ven que un procedimiento alternativo puede satisfacer la misma
necesidad? ¿Juzgan el mérito relativo de los procedimientos alternativos con
base en la eficacia que demuestren?
 Cuando se presenta un procedimiento nuevo,
 ¿Intentan los alumnos ver qué sentido tiene la secuencia en que suceden los
diferentes pasos? ¿Se preguntan qué lógica tiene esa secuencia de pasos?
¿Se preguntan por qué un determinado procedimiento da el resultado que se
buscaba? ¿Tratan de verificar los resultados?

7. CONTEXTO PARA LA EVALUACION
La nueva ley de educación introduce un
cambio sustancial en el sistema educativo
colombiano, exigiendo que la evaluación sea
cualitativa. Aquí nos parece necesario precisar
que lo cualitativo no excluye lo cuantitativo; por
el contrario, lo primero incluye lo segundo,
cuando es posible cuantificar. Lo que ocurre es
que, en general, no es posible cuantificar
fenómenos no objetivizables como la
comprensión o la inteligencia.

8. ORIENTACIÓN PARA LA EVALUACIÓN
Toda evaluación educativa es un juicio en
donde se comparan los propósitos y deseos
con la realidad que ofrecen los procesos, de
aquí que la evaluación debe ser más una
reflexión que un instrumento de medición para
poner etiquetas a los individuos; lo que no
excluye el reconocimiento de las diferencias
individuales.

9. ¿QUE DEBEMOS EVALUAR?
Se debe evaluar continuamente al estudiante en
comportamientos que muestren su trabajo
cotidiano: su actitud, su dedicación, su interés, su
participación, su capacidad de diferenciación en
algún área o asignatura particular, su habilidad
para asimilar y comprender informaciones y
procedimientos, su refinamiento progresivo en los
métodos para conocer, para analizar, crear y
resolver problemas, y su inventiva o tendencia a
buscar nuevos métodos o respuestas.

10. ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS
FORMATIVOS Y COGNITIVOS.
Un elemento importante a tener en cuenta es la
diferenciación entre las respuestas de los estudiantes y las
soluciones. Las primeras son una especie de acuerdo del
sujeto con él mismo, las segundas pertenecen a los
saberes formales. Con estas connotaciones, no existen
respuestas equivocadas desde el punto de vista del sujeto,
pero sí lo pueden estar desde el saber formal o desde el
pensamiento de la cultura aceptada. Parte importante del
trabajo docente consiste en lograr que las respuestas de los
estudiantes sean confrontadas con las soluciones, sobre
todo en aquellos casos donde no es posible aceptar,
razonablemente, las respuestas como soluciones. Es el
caso de los saberes matemáticos que todo estudiante
requiere conocer para interactuar en el entorno socio-
cultural que le corresponde.

11. LECTURAS DE LOS INDICADORES DE LOGROS
CURRICULARES.
Los indicadores de logros presentados por un
estudiante desde una situación problema pueden
originar, para distintos observadores, hipótesis
diferentes acerca del estado de algunos procesos
en el desarrollo de un conocimiento básico salvo
el caso en que dichos observadores tengan los
mismos referentes teóricos para analizarlos. Esta
lectura dependerá en gran parte del interés o del
énfasis particular sobre el cual recaiga la
observación. Una vez determinados estos
comportamientos específicos, la atención puede
centrarse en algunos tipos especiales de
indicadores.

12.  Indicadores de significación y orientaciones para
observarlos.
 Indicadores de ejercitación y aplicación, y
orientaciones para observarlos.
 Indicadores de comunicación y orientaciones para
observarlos.
En todo este proceso nos podemos dar cuenta de que
la comunicación es muy importante al momento de
ejercer cualquier actividad.(comunicación antes de la
actividad, comunicación durante y posterior a la
actividad.)
 Indicadores de estrategias para la solución de
problemas.

13. ORIENTACIÓN PARA OBSERVAR LAS
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN LA SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
LA CAPACIDAD DE MODELACIÓN: toda
representación simbólica matemática es un
modelo, cuando se conoce con sentido.
Indicadores de comportamientos creativos:
Se utilizan para registrar, en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, las respuestas, las
preguntas y los procedimientos no esperados,
pero que indican una actitud innovadora o de
descubrimiento de relaciones matemáticas.

14. REFLEXIONES SOBRE LOS REGISTROS DE
EVALUACIÓN.
Acogiendo las indicaciones generales que
presenta la ley, todas las instituciones tienen
libertad para desarrollar sus proyectos
educativos, y por tanto para seleccionar sus
estrategias y didácticas de enseñanza, lo que
implica hacer explícitos los estados de
eficiencia esperados en cada caso.

15. CONCEPTO DE SUFICIENCIA.
La aprobación debe significar un buen punto de
llegada, una suficiencia aceptable, tanto para el
individuo como para los observadores externos, sobre
los saberes y comportamientos básicos que se
consideren como indispensables en la cultura de todo
estudiante. El estado de suficiencia señalará, de la
manera más precisa posible, aquellos logros
fundamentales e indispensables para la continuación
del proceso educativo en el área de las matemáticas.
Sólo que ellos se podrán alcanzar con ritmos y tiempos
diferentes, durante el proceso educativo, dentro de una
programación curricular flexible y dinámica.