1. MODIFICACIÓN CONCEPTUAL: UNA OPORTUNIDAD PARA UN CAMBIO EN
LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INDÍGENA
Gabriela Martínez Torres
Psicóloga, Egresada Magister Desarrollo Cognitivo
Introducción
Desde los años 80 diferentes investigadores han dedicado sus trabajos a la formulación de
teorías que han ido dando forma al cambio conceptual (Pozo & Rodrigo, 2001), el cual
desde sus bases este se concibe, como la capacidad que tiene cada sujeto de progresar y
mejorar las estructuras de su aprendizaje a través del mejoramiento de dominios de
conocimientos específicos (Rodríguez, 1999).
La estructura de aprendizaje del sujeto en un primer momento y gracias al aprendizaje
netamente experiencial, se basa en concepciones alternativas, las cuales son heredadas
socioculturalmente o creadas por el sujeto; estas concepciones alternativas han sido fruto de
la reducción de complejidad que el sujeto ha debido hacer para con su entorno y de esta
forma explicarse fenómenos físicos, naturales y sociales.
El objetivo que se plantea este artículo es dar a conocer como es que aquellas concepciones,
principalmente implícitas, que manejan los docentes dentro de las salas de clases, influyen
en la interpretación que atribuyen al comportamiento de sus alumnos frente al aprendizaje.
Interpretaciones que se asocian principalmente a las variables que componen el contexto
sociocultural en el cual se desarrollan los niños, específicamente en contexto indígena.
Se sostiene así la tesis que, dentro de la formación que reciben actualmente los docentes,
debiese existir la instrucción necesaria que permita modificar las concepciones que poseen
aquellos docentes que se desenvuelven en contextos socioculturales muy distintos a la
formación personal, pero que esta modificación sea sustancial y a la hora de enseñar,
primen las concepciones asociadas a una comprensión de las diferencias culturales, lo cual
podría influir de manera directa en el desarrollo de lo aprendizajes de los alumnos.
Junto a la revisión y discusión que se desarrollará en torno al cambio conceptual, se
analizará igualmente, una temática que se desprende de las concepciones arraigadas en los
profesores respecto de sus alumnos y que se vincula principalmente con la relación que
emerge entre profesor y alumno en el aula y como esta forma de relación y trato, influye en
el aprendizaje de estos últimos, implicados en esta relación principalmente el uso de
prejuicios, los que entorpecerían el vínculo establecido, influyendo profundamente en la
emergencia de aprendizajes profundos o superficiales.
Cabe destacar que los temas tratados a través de este ensayo, serán expuestos bajo la lógica
de la propuesta sociocultural planteada por Wertsch, enfatizando implícitamente en la

2. relación existente entre individuo y escenario cultural, histórico e institucional (Wertsch,
1991)
Antecedentes
La educación en contexto indígena tanto en Chile, como en general en todos los países de
Latinoamérica, a través de los años, han presentado una serie de deficiencias, las cuales
hacen que se ubique dentro de los contextos educacionales con menos éxitos (SERCE,
2010). Algunos investigadores han intentado explicar, en algunos casos muy someramente,
las razones de los bajos logros académicos en niños pertenecientes a algún pueblo
originario, los que principalmente muestra deficiencias en el área del lenguaje. Sin embargo
a nivel nacional existen pocas investigaciones que apunten al cuestionamiento de la labor
docente en torno a cómo este interpreta y da atributos al contexto desde donde provienen
sus alumnos, y que puede influenciar incluso la concepción que el profesor atribuye a este.
Esta situación puede ser muy relevante a la hora de evaluar las expectativas que el profesor
tiene de sus alumnos y en torno a estas, los logros académicos que posteriormente el
alumno obtiene.
Las teorías alternativas “son construcciones personales y es el sujeto quien las elabora a
partir de la experiencia previa que posee” (Rodríguez, 1999 p. 40). En relación a esta
definición que nos expone Rodríguez, podemos establecer la relación que se da con las
concepciones que algunos profesores sostienen respecto a sus alumnos, concepciones que
se han ido formando a través del tiempo y del trabajo que estos han realizado en contextos
rurales y también urbanos. Estas teorías alternativas pueden variar dentro de dos polos, los
que oscilan entre mayor o menor conciencia de la teoría que se maneja respecto a la
temática (Pozo, 1999), pero que sin embargo se activa si el contexto lo amerita.
La formación otorgada por los docentes debe basarse en la posibilidad de la transmisión de
conocimiento científico, el cual pueda ser útil de utilizar dependiendo de los contextos en
los cuales se desenvuelvan los alumnos. Poseer este conocimiento científico para el
profesor debe significar además, corporeizar este conocimiento, no tan sólo a través del
discurso que este promueva, si no, a través de las prácticas que lleve a cabo. Situación que
en muchos casos no sucede, encontrando a profesores que presentan concepciones
implícitas estables, las cuales son transmitidas en el trato con los alumnos. (Pozo, 1999)
El proceso de cambio conceptual implica acciones que conduzcan al sujeto a complejizar
las explicaciones que se da respecto a los hechos, pasando desde la explicación de
relaciones causales a explicaciones que contengan relaciones de interacción entre los
diversos acontecimientos, pasando así desde un pensamiento reduccionista a uno de mayor
complejidad. (Pozo, 1999)
El cambio conceptual implica, en este caso, la modificación y no sustitución del
conocimiento, algunos autores con tendencia a los modelos fríos de cambio conceptual
(Rodríguez, 1999) plantean este, como una restitución del conocimiento, reemplazando el

3. conocimiento existente, por un nuevo paradigma “las concepciones se reemplazan y se
reorganizan los conceptos centrales con el fin de dar cuenta adecuadamente de los nuevos
fenómenos que antes no podían ser explicados” (Rodríguez, 1999 p.65). Sin embargo, se
considera que la postura planteada por Pozo (1999) y otros autores como Oliva y Marín (en
Rodríguez, 1999), es la más adecuada para entender el cambio conceptual desde una mirada
más socio histórica, permitiendo así la validación de lo que el sujeto trae consigo, aquello
que le es dado por su cultura y que permite la debida estabilidad en parte de los contextos
donde se desenvuelve (Wertsch, 1991) pero que a su vez, le permite integrar nuevos
conocimientos científicos y utilizarlos en los momentos en cuales sea pertinente. (Pozo,
1999).
Conceptualizaciones alternativas y discriminación
Debido a la escasa formación que los docentes y profesionales en general, reciben en sus
estudios de pregrado en torno al conocimiento en profundidad de los pueblos originarios,
temática prácticamente inexistente en el currículum de las universidades que se encuentran
en regiones donde existe porcentaje importante de población indígena, y donde el contexto
sociocultural en el cual se desenvuelven los profesionales, es distinto a otros espacios
donde no existe este tipo de población, facilita que el conocimiento y la comprensión de las
prácticas y formas de vida de una cultura distinta, se haga principalmente a través del trato
cotidiano y las experiencias vividas en este contexto, tomando como referente, las
concepciones que el sujeto (en este caso el profesor) ya tiene de este tipo de personas y que
sólo en algunos casos ha sido conocimiento que se ha internalizado a través del estudio
formal de la historia y la contingencia de la existencia de estos pueblos. O que en otros
casos, es conocimiento que probablemente no exista de manera consciente en el sujeto,
pero que sin embargo ha sido internalizado en él a través de las concepciones que
socialmente se van construyendo respecto a una temática particular.
La experiencia previa que le ha otorgado la posibilidad al docente de conocer aspectos de
una cultura distinta a la propia y más aún, a trabajar con gente distinta en lengua y
costumbres, sin haber trabajado un acercamiento formal de instrucción a la comprensión de
estos, genera una serie de conceptos que pudiesen estar erróneos y que sin embargo se dan
por sentado, siendo a través de este lente por donde observa el profesor, manejando
conceptos confusos y reduccionistas (Cañulef, 1998), los que a su vez se traducirán en
prácticas específicas en el qué hacer cotidiano.
Las concepciones alternativas basadas en la experiencia del individuo, muchas veces están
sujetas a juicios de valor asociados a un evento. En particular la relación que la sociedad
chilena en general mantiene con personas pertenecientes a una etnia, sobretodo en la
novena región, donde se concentra una alta tasa de población mapuche, es más bien
distante, caracterizándolos con estereotipos (Quilaqueo, Merino y Saiz, 2007 en Becerra,
2007) asociados a flojera, suciedad, alcoholismo, entre otros, los cuales se generalizan a
este tipo de población, y que según resultados de estudios realizados (Becerra, et al 2007)
pertenecerían a concepciones que sostienen profesores que trabajan con niños mapuche

4. “uno a veces mira a esos alumnos y los ve flojos, uno ve que llegan
sucios, con las manos negras, con el pelo sucio” (Becerra et al, 2007, p
172).
Asociado a este prejuicio, el mismo estudio realizado por Becerra (2007) evidencia que las
concepciones respecto al estudiante mapuche – en este caso- además van cargadas de cierta
deseperanza aprendida. El docente se muestra inhabilitado para mejorar el desarrollo de sus
estudiantes, considerando inherente al ser mapuche, características que no le permitirán a
través de la educación formal, mayores logros “es muy difícil motivarlos, porque el joven
rural, el joven mapuche es muy re flojo, es desmotivado y va a ser siempre así” (Becerra et
al, 2007 p. 172)
Como expresa Becerra (2007) y considerando lo antes expuesto, las concepciones negativas
hacia un grupo determinado, rápidamente pueden transformarse en discriminación, las
cuales son fundadas en estereotipos, los que tienen como base, prejuicios compuestos de
concepciones alternativas, decantando finalmente en acciones discriminatorias (Vonfack,
1998 citado en Becerra, 2007). Es evidente entonces, que una relación entre profesor y
alumno, basada en aquello que arrojan las concepciones alternativas del docente, potenciará
más bien el distanciamiento entre ambos, más aún considerando que muchas de las
concepciones no tienen que ver con aspectos positivos, lo que finalmente se vemdría a
sumar a las variables que se ven vinculadas en la adquisición de los aprendizajes en los
alumnos, quienes, si recordamos lo antes expuesto, evidencian a nivel latinoamericano,
muy bajos logros académicos.
Respecto a esto, investigadores como Pérez (2002) han desarrollado diversos trabajos que
apuntan a enfatizar la importancia de la relación que se establece entre profesores y
alumnos. Pareciera ser que quienes logran formar un vínculo significativo entre ambos,
asociado este a la conformación de un ambiente de trabajo significativo para el alumno, se
relacionaría con el logro de aprendizajes profundos, entendiendo este como la interacción
entre comprensión de significados, asociación de conocimientos previos y experiencia
(Marton y Säljö, 1976 citado en Pérez, 2002) . Pudiera así hacerse el ejercicio de pensar
que es nuevamente evidente, que una relación cargada de prejuicios contribuiría también a
favorecer entornos poco estimulantes y desafiantes para los alumnos, trastocándose así la
motivación y autoestima de estos. “En términos generales, podríamos decir que aquellas
situaciones de enseñanza y aprendizaje a las que el estudiante atribuye un mayor sentido,
favorecerán en mayor medida la adopción de un enfoque de aprendizaje profundo. Por el
contrario, cuando menos sea el sentido atribuido a la situación, más probable es que adopte
un enfoque superficial” (Pérez, 2002 p. 297)
Como insumo, es importante mencionar además, que muchas de las intervenciones que se
han realizado a través de la educación en niños pertenecientes a pueblos originarios, y a
pesar de los esfuerzos que actualmente se han hecho para impartir políticas nacionales que
contribuyan a la mantención cultural de estos alumnos, han tendido, en palabras de Cañulef
(1998) a desindianizar a los niños, inculcándoles una enseñanza basada principalmente en
prácticas occidentales. Este antecedente, contribuye a sumar obstáculos que se interponen
entre el contexto escolar y el alumno perteneciente a una cultura distinta, y suponiendo
además que es justamente en estos casos donde la empatía puesta por el profesor por el

5. reconocimiento del entorno desde donde provienen sus alumnos, es prácticamente nula, o
en otros casos responde más bien existe un acercamiento a formas de interculturalidad
funcional (ej: celebración de fiestas). Estos datos se condicen con lo que autores como
Pérez (2002) declaran respecto a la obtención del aprendizaje profundo.
Revisando ahora las implicancias que tienen para un niño estudiar en un contexto donde su
cultura originaria es invisibilizada y opacada por la cultura dominante, se observa que el
impacto provocado en los alumnos que han sufrido algún tipo de discriminación puede
asociarse a cinco ejes: cognitivo intelectual, físico corporal, social conductual, moral
ideológico y socioeconómico (Becerra et al, 2006). Esto en si mismo se transforma
entonces en un importante factor de riesgo y vulnerabilidad para los estudiantes, sumándose
así a factores de riesgo ya existentes en poblaciones de este tipo.
Bajo este contexto de exclusión y prejuicios, los docentes paradojalmente se transforman en
entes que limitan el desarrollo de sus estudiantes, y contribuyen al entorpecimiento en la
gran posibilidad que presentan estos, de lograr desarrollo cognitivo en sus alumnos, en
donde se potencie finalmente la adaptabilidad de estos al medio, pero con las herramientas
y el bagaje necesario para hacerlo y no se fomenten las repitencias y deserciones escolares,
como actualmente sucede. Todo esto hacia niños que se muestran en desventaja respecto
de la demás población, principalmente respecto a las oportunidades que han recibido, no
tan sólo ellos, si no sus familias y comunidades a las cuales pertenecen.
Existen entonces, evidencias claras de lo que significa propiciar en la formación de
estudiantes de pedagogía de pregrado, la posibilidad de alcanzar un nivel instruccional
suficiente que le permita a estos, independiente de sus creencias personales, comprender, al
menos a grosso modo, las implicancias de las diferencias culturales y la importancia de
considerar estas mismas dentro de la formación de estudiantes provenientes de
comunidades indígenas. Todo esto, a través de la formación de aspectos que son claves en
el aprendizaje, como lo es la flexibilidad del estudiante para situarse en otros contextos, y la
capacidad de observar más allá de lo evidente, a través de un pensamiento crítico, pero
basado en conocimientos fehacientes, que sustenten las explicaciones que le otorgan al
contexto escolar y a los actores involucrados en este.
Sumado a lo anterior, se ha podido obtener además, argumentos importantes que conllevan
a estimar que la riqueza cultural de los alumnos, puede ser usada como insumo para la
educación de estos, siendo prácticamente imposible concebir al niño como un ser aislado,
sin una historia y un contexto sociocultural que ha formado la manera en que él aprende e
interacciona con el mundo. Ya expuesto anteriormente, la relación entre aprendizajes
significativos y atribución de significados relevantes al contexto escolar desde donde se
aprende, es vital, permitiéndole al alumno bajo este escenario desarrollar no tan sólo
habilidades intelectuales, si no también, habilidades que se relacionen con la motivación, la
persistencia, la autoestima positiva, entre otros.
Un importante desafío es evidenciar estas temáticas donde la educación exitosa es
actualmente una meta muy difícil de alcanzar y donde, en este caso, las casas de formación

6. superior, tienen mucho que aportar. Sobretodo en la exposición de problemáticas de este
tipo, no tan sólo a modo de reflexión, ni como un dato más, sino con la convicción de que
poseen un importante poder para contribuir a revertir esto, a través de la formación de sus
docentes y de la modificación conceptual que en ellos puede surgir.
Partir por la problematización respecto a estas temáticas en pregrado, pudiese facilitar
además el interés por que profesionales de la educación discutan de manera seria y con
fundamentos claros, respecto de lo que acontece a la educación de niños provenientes de
pueblos originarios, al menos en Chile y de las estrategias que implican sacar adelante de
manera exitosa este tipo de educación.
Referencias
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pedagógicas de exclusión. Extraido el 13-octubre-2010 del URL
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art10.pdf
Cañulef, Eliseo (1998). Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe en Chile. Chile:
Editorial Pillán.
Gómez, V. Santa Cruz, J., Thomsen, P (2007) En busca del cambio conceptual del profesor
en el contexto de la formación permanente. Revista Electrónica iberoamericana
sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 5 (5e), pp. 27-31.
Pérez, María Luisa (2002). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los
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Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid, Alianza.
Pozo, Juan Ignacio & Rodrigo M (2001). Del cambio de contenido al cambio
representacional en el conocimiento conceptual. En revista Infancia y aprendizaje
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Pozo, Juan Ignacio (1999). Más allá del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciencia
como cambio representacional. Extraído el 13-octubre-2010 del URL
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21616/21450
Rodríguez, María (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires,
Argentina. Editorial Aique.
Wertsch, James (1991) Un enfoque sociocultural de la acción mental. En Carretero M
(Comp) et al. Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires, Argentina. Editorial Aique.