La investigación como estrategia metodológica #escuelamoderna16

1. LA III!'ESTIGACION COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA
¡.QUE ES INYESTIGAR?
Optar por una escuela para Ia vida, conlleva ¡ecesariamente un cambio en las
estrategias de aprendizaje. Conocer las realidades que nos rode¿¡, exige un contacto
di¡ecto con el medio. Esle contacto se concreta en procesos de aprendizaje que son
incompatibles con una ¡ecepción pasiva de los conocimientos. Esta toma de actitud
supone la ruptura con un modelo de enseñanza que tiene una única dirección
info¡mativa, la que p¡oduce un "emisor" que sabg, y la que recibe un re€eptor que
"aprende", La investigación, por el cont¡ario, p.ovoca un procesañiento de la
información en un doble sentido, ya que pone e¡ contacto las ideas previas de cada
penona, con los nuevos co¡ocimientos que encuentra aI estudiar cada ¡ealidad. De
este modo, 1os procesos de aprendizaje, se hacen más significativos y relevanles.
Es conveniente decir, que la investigación es posible siempre, en todos 1os
contextos y realizada por todas las personas. Debemos rompe¡ ese mito extendido,
de un investigación que es pat¡imonio inaccesible de unas pocas personas muy
cualificadas. Investigamos en la medida lJn que vivimos y procesamos informaci<in
de manera participativa. I¿ escuela debe ¡ecúperar ia investigación, como algo que
es natural en las personas desde que nacemos, y que sólo una práctica educativa
empobrecedora en el ámbito de la familia y de la institución escolar lnterrumpen
frecuentemente.
Las est¡ategias de 1¿ investigación, aportan una ¡¡etodología que posee las
siguie¡tes características:
* Singula¡, en cuanto que es cada persona la que se pone en ccntacto dj¡eclo
co¡ su medio. Esta individualización de los procesos de aprendizaje hace que la
co¡strucción de los conocimientos pa¡ta de l¿s ideas previas de cada persona y de
su pafticular contacto con las realidades que le i¡teresan, Es po¡ ello que sólo se
investiga si lo ¡ealizarnos nosotlos mismos. Si algui€n investiga una cosa y nos
truslada el resultado de la misma, obtendremos una información más o menos
provechosa, pero en modo aiguno pod¡emos decir que h€mos investigado. Esta
singularidad, no está ¡eñida, sin embargo, con la necesa¡ia cooperación y trabajo en
equipo con el profesor /a y demás compañe¡os y compañeras
* Natural, porque responde a los intereses genuinos de cada ser' Es por ello
que las invesiigaciones, deben partir de los inte¡eses de cada persona, ¡o supo¡e tin
embargo que todos deban o puedan ser ilevados a la práctica Se hace necesaria una
cierta negociación de los mismos, en la que ei profesor/a posibiiite la reflexión y
selección de los objetos de estudio, en función de la permanencia de los inte¡eses'
de sus posibilidades de ll€vados a la pdctica y del valor de los saberes que prredan
produci¡. El papel de los profesores/as en el desafiollo de las investigaciones, es por
tanto, fundamental. la aparición de los inte¡eses natu¡ales de los alumnos/as, no está
en co¡tradicción con que los profesores/as sugie¡an otros Aparece así, 1o quc
llamamos "doble motivación", por un lado la de los niños y n¡las, por otro la de los
proñsores/as con una visión más madura y global dei aprendizaje. Este encuentrc

2. de visiones y pe¡spectivas, enriquece la toma de decisiones y la calidad de ios
trabajos realizados.
* Co¡textual, porque cada medio investigado tiene unas car¿cleísticas
peculia¡es que lo hacen distinto a cualquier ot¡o. Pero es que además, cada persona
al aproximarse a cada objeto de estudio, también lo hace influido por su propio
universo me¡tal, De este modo se hace ¡ecesaria una pretensión de "objetividad",
En esta pretensión está la apuesta por realiza¡ trabajos ¡igu¡osos, pero a la vez
significativos y felevantes pala cada persona. Podíemos decir, entoncas, que cada
investigación, no p.etende la obtención de conclusiones generales, sino de visio¡es
particulares que pueden y deben ser sometidas al contraste.
* Clobalizadora, porque el conooimiento a favés de la investigacién aspira
a uÍi conocimiento integrado de cuantos aspectos coÍforman un objeto de estudio. Se
superan así los límites que cada disciplina posee en su estructura i¡tema. En la
práctica, no se tmta de "forzar" la globaiización hasta conseguir que apa¡ezca¡ todos
los elementos posibles de un tema, sino que se¿ e1 propio desarrollo de cada
investigación, quien vaya planteando cuanias cuestiones sean necesarias y la
búsqueda de las respuestas para conseguirlas.
* Transformadora, porque se busca un aprendizaje que sea úti1, personal y
socialmente. No ap¡endemos para eslar informados, sino pa¡a aplicar los conocimien-
tos en nuestras vidas. De este modo intervenimos en el medio para t¡ansformarlo
positivamente. Nos constituimos así, en seres activos que prccasamos inlormación
y damos respuestas a los problemas.
* Prrticipativa, ya que cuando investigamos somos acto¡es fundamentales
en la construcción del conocimiento.
* Satisfactoria, ai habajar en temas que nos interesan y en los que marcamos
nuestfos ¡itmos y prioridades, Tenemos que conseguir un sentido lúdico, no sólo
usando el juego como rellurso didáctico, sino haciendo del mismo una actitud vital
permanente. Pudiera parecer que se aprende nrás en un ambiente se¡io y ígido, sin
embargo la experiencia demuesÍa que un clima cálido y ameno, favorece el t¡abajo
y propicia la participación entre los miembros de la clase.
A la vista de 10 expuesto, vernos como la investigación se constituye e¡ una
estntegia coherente al util;zar una se¡ie de técnicas, ¡ecursos didácticos, i¡st¡ume¡-
tos y aspectos de evaluacidn, que se pueden ¡esumi¡ en el siguiente esquema:
(esquema)
ELEGTR EL OBJETO DE ESTUDIO
Uoos de los pasos clave para iniciar una investigación, es la selección del
tema que vamos a estudiar. La enseñanza t¡adicional t¡ansmisora no se plantea esta
cuestión. I-os programas y los libros de texto matcan el discurri¡ de cada cu¡so
escola¡. Para la investigación es, sin embargo, ésia una cuestión principal. Tal y
como ya hemos apuntado ante¡iormente, concebimos el aprendizaje como un ploceso

3. que parte de las ideas preyias de alumnos y alumnas, y de ias motivaciones e
;ntereses que les preocupan.
Én la p€rspectiva constructivista dei aprendizaje son piezas iundamentales del
mismo, las ideas que niñas y niños poseen antes de abo¡da¡ un conocimiento.
Desconocer esta premisa, es navegar sin ¡umbo, en los procesos que debemos
acomeler. Es imprescindible conocer la visión que tienen de las cosas antes de
marcafnos ¡itmos o niveles de formulación. De este modo podremos planificar los
pasos a seguir, sqlventando los problemas previos a la elección y posteriot desar¡ollo
del objeto de estudio elegido.
Otra idea que hemos expuesto, es la de pa¡ti de los intereses de los alumnos
y alumnas. Tal como dijimos, se t¡at¿ de pa¡ti¡ de ellos, pero no necesariamente de
todos. Se hace conveniente una reflexión conjunta onire ei profesor/a y los niños/as
pa¡a opta¡ por los temas más adecuados. No se trata de imponer nuestros criterios
sobre los suyos, ni de sustituf ios libros de texto por ot¡os temas que consideremos
interesartes, Se t¡ata de apofiarles nuesira visión más globalizada de los temas,
facilitá¡doles ios ¡ecu¡sos necesarios para que la elección sea provechosa. Nuesfos
puntos de vista tienen gran valor para ellos y ellas, de ahí que una vez constatada la
existencia de un verdadero i¡te¡és por un te¡¡a, hagamos de animado¡es y
ihcilitadores de cuantas ayudas necesi¡el.
Lo que entendemos por i¡tereses natunles o básicos de nuestrcs alumnos y
alumnas, estiín frecuentemente suplantados por otros que propicia el ento¡no familia¡
o la televisiól. Debemos ayudarles, por tanto, a resiata¡ cuestiones que normalmente
¡o sald¡ía¡. Es en este puoto, donde las motivagiones po¡ nuest¡a pa¡te, se hacen
imprescindibles. Tal como ya sabemos, para poder investigar, tenemos que salir con
cieÍa frecuencia de las cuatro pafedes del aula. Estas salidas van a ser, por ta¡lo,
1os primeros y más importantes agentes de motivación.
I,A DEFINICION DE LAS HIPOTF^SIS
Las hipótesis, suposiciones o conjeluras, son mecanismos mentales que desde
una postura imaginada, pretenden deduci¡ de ella cierias conclusiones que esté¡ de
acue¡do co¡ los hechds, Esta p¡áctjca la realizamos conii¡uaúe¡te en nuestra vida
cqtidiana procesa¡do la información que ¡enemos de un hecho e intenta¡do confi¡mar
10 que en principio pensa¡1os. Pa.a conseguir la comprobación que queremos, vamos
¡ecabando más info¡mación y reaiizamos algunos contnstes. Al final de ese
¡eco¡¡ido creemos haber conlirmado, o no, lo que habíamos supuesto
Como vemos, este úabajo ment¿.I estiá muy bien rep¡gsentado en la hgula de
un detective, y como noJ también en la de un i¡vestigador. La idea de un detective
que prctende resolvet un caso, es un ejemplo que me gust¿ pone¡le a mis alumnos
y alumnas. Una vez que el detective ha elegido el problema a rcsolver, selecciona
y limita el entomo del mismo pa¡a que su trattajo sea operatívo, más tarde comjenza
la búsqueda de iniormaciór¡. Pa¡a conseguir todos los datos que necesita, tiene que
p¡epararse de unos instrumentos que le faciliten la tarea Ahora que la información
fluye, tal vez se rcplantee su hipótesis inicial. si es así, puede que necesite indagar

4. po¡ otros caminos que en un p¡incipio no pensó. Una vez analizada toda la
información y los documentos ¡ecogidos, se ap¡estará a da¡ ¿lgu¡as conclusiones
sot're el caso. Si la recogida de datos iue dgu¡osa y el análisis de los mismos
colTecto, es muy posible que haya podido conñrmar sus conjeturas.
'l'ambién me gusta decirles, que más importa¡te que el ¡esultado final de la
inv€stigación, me paGce el proceso. Hay veces que no pueden confirmar o rechazat
las hipótesis que se hicieron, pero si el recorrido hasta llegar ahí fue riguroso, que
duda calte que ya mereció la pena.
Como podemos comproba., las hipótesis son el alma misma de toda
investigació¡. Pa¡ten del interés inicial por un tema y se van remodelando en la
medida que aumentamos nuestro nivel de información. De este modo, las ideas
previas de niñas y niños, se vall .econstruyeúdo ai mismo tiempo que procesan
i¡formación y la someten al contraste de ofias fuentes o expe mentos.
LA PLANIFICACION DE LAS INVESTIGACIONES
Hemos dicho anteriormente, que la investigación es una estrategia metodoló-
gica, que utiliza unos recursos didácticos, unos instumentos, unas técnicas y unos
elementos de evaluación. Al mismo tiempo se aspira a inleruenir en el medio pala
tnnsformarlo positivamente, media¡te e1 desarfollo de los valores y actitudes de las
pe$onas que i¡tervienen en el mismo.
l¿ formulación de ura serie de contenidos integrados, se concretan €n 1a
práctica mediante un desan'ollo de actividades. Estas actividades no tendrlan mucho
ientido, si no son dema¡das naturales de los procesos de investigación. Est'a visión
no es coincidente con el de ciefias prácticas escolares que cae¡ en un "actiYismo"
estéil, repetitivo y sin objetivos. No se ftata de "hacer por hacer", sino de hacer 10
que necesitamos en cada momerto.
Una vez ele8ido el objeto de estudio y definidas las primeras hipótesis de la
investigación, debeÍemos realiza¡ una planificación que contemple las distintas fases
en el desa¡¡ollo de los t¡abajos. El papel nuest¡o en esta planiñcación es esencial,
y por ello, debemos tener muy claros una serie de Pasos o fases que, sin llegar a ser
una ¡eceta inalterable, nos permita un diseño lógico en cada estudio que se ¡ealice.
Desde nuestro punto de vista, c¡e€mos que hay qr¡e tomar en consideración los
siguientes momentos:
Actividades preYias
Tal como ya hemcs apuntado en varias ocasiones' el pap€i de p¡ofesoÉs y
profesores en el éxito de las investigaciones, nos parece fundamental Sus
posibilidades de motivar, de suge¡ir temas de estudio, de potenciar los intercses más
iignificativos dc niñas y niños, de plantear metodologías, de facilitar la utilización
de los inst¡umentos o fuentes, de formular objetivos, de coordinar actividades, de

5. proponer pe¡spectivas diferentes..., les hace se¡ una pieza insustituible e¡ una clase
que investiga.
Estas funciones pucden ser ejercidas de una manera más eficaz' si tomamos
en conside¡ación u¡ra se¡ie de actividades, que nos serán muy útiles en los pasos
previos de cada estudio, asl como eD el posterior desarrollo del mismo. Somos
-onscientes
que los conocinientos de cada ptofesol/a son limitados, al igual que sus
posibilidades de oryanizar 1a clase y las tareas escolares Es por ello que dentro de
ias posibitidades contextuales de cada grupo, suge¡imos una serie de actividades, las
cual"r no pretenden ser ni todas las posibles, ni condiciones indisPensabies paJa
abo¡dar la pla¡ific¿ción de cuálquie¡ investigación Más que nada se plantean como
cuestiones a tene¡ en cuen¡a y que se pueden rcalizar o no, según nuestms
disponibilidades o dependiendo del número de investigaciones distintas que haya en
cada momento e¡ el aula.
Alguoas de las propuestas que sugerimos son:
Coí-sulta previa de alguna bibliografía sobre los temas elegidos'
visitar, siempre que nos se8 posible, algunos de los lugares qüe Yaü a ser
objeto de estudio.
Recogida por mrestra parte de algunas informaciones o muestras
sigtrificativas de los lugares u objetos de estudio.
Familiarizarnos con el manejo de los cuadernos de campo y la cartogra-
fía.
Ayudar a realizar pequeños guiones d€ trab4o' que faciliten la recogida
de infor¡n¿ción y muestras en las satid¡s que layar a re¡lizar los niños
y niñas.
Los mecanismos de motivación
Gran parte del éxito en la aparición de las investigaciones, está en nuest¡as
capacidades pa¡a motivaJlas. Sería una pretensión vana por nuest¡a parle intentar
exponer las numerosas posibilidades que existen, m¡irime cua¡do en muchas
ocasiones son impred€cibles. Esta cuestió!1 ya la hemos comentado en el apartado de
la elección del objeto de estudio, po¡ ser en ese momento previo en el que las
moti ciones se hacen pre¡entes de una mane¡a más clara Sin embargo, el tema es
talr importante, que no yrdemos circunscribi¡lo solamente a ese momento. En una
clase que investiga, los meca¡ismos de motiración deben ser permanentes y diversos-
En esie sentido ayudará mucho la existe¡cia e¡ clase de un ambiente relajado'
abie¡to, participativo y donCe ia salisfacción por el t¡abajo bien hecho nazca de una
actitud vital, lúdica y responsable.
A continuación formularemos una serie de mecanismos de motivación:
* Charl¡s o conversaciones que surgen en clase.
* Viqies, excu¡sion€s, saüdas o visitas propuestas por la asamblea de clase
o por el profesorado.
* Comentarios de noticias.

6. * Textos libres,
* La paúicipaciór en fiestas popülares.
* I-a conferercia €n clase de alguua persona.
* La correspondencia escolar.
* hs lecturas, proyección de doc¡¡mentales de tv o vídeo.
* I¿ realización de al8ín juego de simulación...
La primera toma de cottacto coú el obieto de estudio
I-a primera salida a.l lugar donde vamos a ¡ealizal nuest¡as investigaciooes,
debe tenel preferentemente un carácter lúdico. Esta primeÍa toma de contacto la
concebimos como relajada y Poco exigente en cuanto a la sislematización de los
obietivos que nos que¡enos ma¡ca¡ Otras opiniones son más pa¡tidarias de
inclui ya en esta salida, ciertos esquemas o gulas que mejore¡ la qbservación e
incluso la recogida de algunos datos. Particularmente prefiero' como ya dije a¡tes,
que esl¡ primera salida, sea colectiva o ¡ealizada i¡dividualmente por los niños y
niñur, aupongu una primera toma de contacto, 10 cual no evita que ya se Puedan
echar las bases para la planificación del trabajo, la apa¡ición de alguna hipótesis
inicial o la recogida de alguna información o muesra. l¿ apuesta por este modelo,
está basada en mi experiencia, la cual me indica que llevar unos guiones previos
encolseta, en buena medida, la génesis de cada investigación. Se pierde, desde mi
punto de vista, Ia posibiiidad de hacer surgir en el mismo lugar, o en la poste¡ior
puesta en camún en clase planificaciones más personales. En cualquier caso hemos
áe ¡econocer que, tanto una opción u ot¡a, so. Perfecta¡rente válidas' y que todo
depende de la práctica de cada clase, de sus itmos, del númerc de salidas que srrelen
realizar. Es lógico entender, que si una clase sale muy poco, deba aprovechar cada
salida ai máximo. También es conprensible cuando se t¡ata de u¡ viaje o salida a
un lugar más o menos lejano. Sin embargo, cuando las salidas son a sitios
.elativamente próximos a1 colegio, tal como suele suceder cot la mayoría de las
i¡vestigaciones, tal vez sea preferible no sistematizarla pteviamente tanto.
Puesta en cornún tr¿s la primer¡ salid¿
Después de ld primera toma de contacto co¡ el lugar u objeto de estudio,
tendremos una puesta en común en clase. Es conveniente no dejar pasar mucho
tiempo ent¡e un moinento y ot¡o, ya que se pueden perde¡ rnuchas de las matiacio-
nes surgidas.
Si la salida file ¡erliz:d3 po¡ toda la clase, lo más co¡veniente es una Puesta
en común igualmente colectiva. De gste modo reco¡da¡emos sucesos y comentarios
que inte¡esaron a la mayoría. También nos da pie a que se vayal eligie¡do los temas
de estudio y a que estos puedar ser trabajados individualmente o en grupo. Uca vez
eiegido el tema c¿da pe$ona o g¡upo deberán realiza¡ un esquema o planificación
previa de lo que creen será su trabajo. En este momento se produce una intervenció¡
del profesor/a que ayuda a que ese guión sea coherentg, no olvide algunos aspectos
importantes y contempie los instrumentos o fuentes que en p ncipio va a necesitar.

7. Si la salida fue individual o de un pequeño grupo, esia puesta en común la
realizárá el profesor/a con el grüpo que la hizo. Al no haber estado presente en la
salida habrá que demandar más inforrnación sobre los posibles temas a elegir y sobre
las hipótesis iniciales.
El trabqjo de campo en Ia segunda s¿lida
La segunda salida debe ser el momento clave en ei que se concrete la parte
fundamental del t¡abajo de campo. Entendemos po¡ trabajo de campo, no sólo la
recogida de datos en la naturaleza sino, en la misma medida, la de informacién y
man-;o de fuentes en el ámbito de las sociales. En osta segunda ocasión, se sale al
medio con el elquema de trabajo que ya fue elabo¡ado en clase, se tienen muy
presentes las hipótesis o coüjeturas iniciaies y se llevan todos ios útiles e instrumen-
tos que nos van a ayudar en la ¡ecogida de la i¡fo¡mación.
Algunas de las actividades que re¿lizamos en estra fase del trabajo son:
* Anotaciones en los cuadernos de campo.
* Realizacidn de mediciones.
* Recogida de muestras y documentos.
* Realización de croquis, planos o pediles.
* Gatraciones.
* Obtencidn de imágenes (fotos o Yfaleos).
* Real¡zacidn de entrevistas,
t Efectuar algunas experimenta(iones.
Elaboraciones en el aula, ¡ partir de la infomación obtenida
La investigación como hemos visto, se produce a pani¡ de obseruaciones, de
definición de hipótesis, de recogida de datos, del cont¡aste de muestras, rcalizacidn
de experimentoi y la bítsqueda de conclusiones. Este procesamiento de información
que pioduce la r"construtción de los conocimientos, comienza en el mismo insta¡te
en que nos interesa algún iema. En la medida en que aumentamos nuestro
"ono"i.i"nto
sobre uir odeto de estüdio, nuestuas Íeflexiones se van haciendo más
profundas. Esto sucede en el mismo momento de las salidas, pero es durante las
elaboraciones que se lealizan posteriormente en clase! cuando se manifiesta de una
maneB r¡ás siitemática y gurosa. Algunas de las actividades que se producen en
esa fase son:
* Elaboración de las anotaciones del cuaderno de caopo'
* Análisis de document0s.
* Análisis de las encuestas y entrevistas.
* ElEl¡oracién de esqueú¡s' gráficas, croquis y dibujos'
* Clasificación de objetos y colocación en el Museo de clase'
* Realización de €xperimeútos en el laboratorio.
* Obserraciones en los vivarios de clase.
* Confección de fichas.

8. * Elaboracidn de archivos.
+ Producción de n¡urales y audiovisuales.
* Consultasbibliográficas.
* Manejo e interpretación de cafogr¿fía.
I-a fase de elabor¿ció¡ en el aula supone con frecuencia el momento
definitivo de toda investígación. Con todos los datos, muestGs, documentos y
expedmentos a nuestra disposición, la investigación se va conflgu¡ando. Es el
¡¡omento de a¡aliza¡ y conffasta¡ los datos y muestras ¡ecogidos. Llegados a este
punto, las hipótesis obtienen su rtlidación o rechazo, tr¿s largas y sutiles reformula-
cio¡es mentales a lo largo del proceso. A panir de aquí, estamos en disposición de
formular una slntesis y una serie de conclusiones.
Aunque dispongamos de un conjunto de conclusiones, deberíamos consideür
que no son del todo definitivas. Siefipre habrá aspectos qr¡e no hemos est¡¡diado,
pe¡spectivas que no hemos utilizado, datos que no supirnos recoger o analizar. En
la línea de la singulaiidad de cada investigación, también consideramos que el grado
de conclusiones aicanzado, es igualmente singular e inseparablemente unido a los
intereses y contexto de cada individuo. Esta individualización de los procesos o de
las conclusiones no está ¡eñida con las elaboraciones colectivas que se producen en
los grupos. Precisamente de 10 que se trata, es de que ia elaboración en grupo pueda
ser la síntesis de diferantes puntos de vista. Pg¡o para poder aportzl algo a esa
elaboracjón colectiva, hay que te¡er una visión p€rsonal previamente elaborada.
MATERIALES E INSTRUMENTOS PARA INVESTIGAR
I¡s estrategias de investigación necesitan una se¡ie de materiales e
instrumentos que nos ayudarán en las fases de observación y recogida de datos.
Llamamos materiales a útiles o aparatos que no¡malmente se pueden encontrar en los
comercios, perc que en muchos casos, también son de fácil localización en los
hogares de los propios niñ,rs y niñas. Pueden ser de uso personal o colectivo.
l¡s inshumentos tienen mucho más interés desde el punto de vista didáctico.
Aunque algunos de ellós pueden encontrarse también e¡ los comercios, es preferible
que siempre que podamos, los construyamos en los talleres de la clase. De este
modo, las estrategias de investigación se trasladan a los talle¡es y pe¡miten
globalizaciones muy inte¡esantes como la realización de mediciones, resolución de
problemas, manejos de distintas técnicas, etc.
A continuación p¡esentamos un cuadrc donde se pueden enconbar ios
mate¡iales e instrumentos que con mayor frecuencia se usan en las investigaciones:

9. MATERIALFJ
INDIVIDUALES COLECTIVOS
* cuademo
* iápices
* rotuladores
* gomas
* reglas
* botiquín
* guías de campo
x cámaru fotográfica
* cassette
* prismáticos
INSTRUMENTOS
* medidas de profundidad " busca fondos
* mangas y redes * p¡ensa para pla¡tas
* disco Secchi * termómet¡o de profundidad
* acuarios/terrarios
LA COMUMCACION DE LA INYESTIGACION A LA CLASE
Una vez terminada la irvestigación es conveníen¡e que se comuniquen a la
clase no sólo las conclusiones más interesantes, sino también aspectos del p¡oceso
que permitan va.lofar los recursos utilizados, así como las Cificultades surgidas y la
manera de resolverlas.
Esta puesta en común tiene varios puntos de interés, por un lado obliga al
investigador/a a prepararse el trabajo sabiendo que va a hacerse público. Por otro
lado se produce una so{ialización de los contenidos, lo cual permite ¡eflexiones
colectivas que en.iquecen cada tema y pueden sugeri¡ nuevos caminos pa¡a otras
investigaciones. Es por último esl,e un buen momento pa¡a que el plofesor/a haga
acla¡aciones o vaio¡aciones sobre distintos aspectos.
Las mareras más frecuentes de comunica¡ los traba.jos a la clase son:
* I-as confereneias, en las que cada investigador/a expone su tnbajo
ayudándose de cuantos rccursos conside¡e necesa¡ios. En clase existe un
lugar donde se van apuntando los que desean presentat sus investigaciones.

10. Los o las que eligen gste camino ven evaluados sus Íabajos por la tot¿lidad
de la clase. No es conveniente acumular en un mismo día más de una
confercncia, a 1o sumo dos, ya que el cansa¡cio que producen las exposicio-
nes resta atención y calidad en los debates.
I¡ confecció¡r de libritos, permite que cada investigación quede escrita y,
por tanto, pueda ser valorada pot el profesor/a o consultada por los demás
miemb¡os de 1a clase.
Ollas veces los tabajos se presenta¡ en fo¡ma de audiovisuales Los más
frecue¡tes suelen se¡ los que utilizan diapositivas en papel vegetal y
grabaciones en cinta.
I¿s representaciones, son otta manera de comunica¡ un t¡abajo Recueldo
ahora algunos que reprodujeron la vida en el paleolltico, o la problemática
sobre las drogas.
A veces 1as investigaciones s€ conc¡eta¡ mediante la construcción de
aparatos o maqu€tas, o ñediante la elaboración deiuegos didácticos como
pueden ser los juegos de carlas de familias, o los dominós con figuras o
claves.
LA EVALIJACION
Ya hemos dicho que cuMdo una investigación es presentada en ciase, su
evaluación también la ¡ealiza la propia clase l-os t¡abajos que no son p¡esentados
en el auia, son evaluados por el p¡ofesor/a a partir de los libitos o de cualquier otra
modalidad. Esta evaluación es con frccuencia en un caso u otros, o en ambos a la
vez, algo ca¡ente de dgo¡ suficiente para poder se¡ consideradas evaluaciones
proiundas. La lectura de los trabajos por parte de los profesores/as suele reducirse
i expr.rar opiniones verbales o esc¡itas sobre los mismos. I-as exposiciones y
evaluaciones en clase se convieden en muchos casos, en verdadefos fo¡malismos'
Además en ambos casos sería¡ evaluaciones de p¡oductos, dsjando los ricos procesos
fuera del ámbito evaluador.
Comparlimos la idea de que la enseñanza es una estructura sistémica, en
donde los procesos formativos son elementos de primer orden. En este paradigma,
la evaluación dette tener también un carácter sisémico, Procesual y formador' De
esie modo, la evaluación busca más la calidad de los procesos, que la determinación
cuantilaúla de cie¡tos úbjetit'-r$ ope¡ativos más o menos cerrados. Los productos
rcsultantes sólo tendrán valor como consecuencia de procesos de apre[dizaje
significativo, y no como un objetivo o fin e¡ sf mis¡.lo
A la vista de !o que hemos expuesto, deducimos que la evaluación debe se¡
contemplada como el desa¡Iollo y aplicacién de un conjunto de instrumentos y
técnicai que nos permitan obtener una visión de las investigaciones, lo más
globalizada y completa posible. En este sentido sugerimos los siguientes elementos:

11. El diario del profesor/a que nos permite) media¡te anotaciones sistémicas,
importante infó¡mación sobre el desarrollo de los procesos, y nos posibilita
actuaciones fo¡mativas en cualquier momento.
El rnálisis de materiales y documentos producidos por los alumnos/as, son
el elementos de primera magnitud que pe¡miten importa¡tes correcciones en
futuros fabajos.
I-as entrevislas que podemos tene¡ con los alu¡rnos/as tanto dura¡te el
proceso como al hnal de los trabajos, nos daú¡ importante informacíón sobre
la significación y relevancia de los aprendizajes
hs conferencias permiten una evaluación col€ctiva de los trabajos. Es
impo¡tante que se realicen en un ambiente de sosiego y atención. Nuestro
papel en esta modalidad es impo¡ta¡te, no pa¡a inducir juicios de valor, sino
paia resaltar los aspectos más impo¡taltes de las investiSaciones y provocar
¡eflexiones y valonciones equilibndas. Hemos de destacar también en este
modelo de evaluación, la propia opinió¡ de los inte¡esados a modo de
autoevaluación.
La cortrespond€rcia escolar, puede ser otlo recurso que ayude a la
evaluación de los trabajos. Si e¡viamos a otns clases nuestras investigaciones
y les solicitamos que nos envíen sus opiniones, y las comentamos en clase,
tendremos una evaluación extema sumamente interesante.
A veces es i¡tetesante el uso de algún cuestionario elaborado por nosotros/as
que ¡os permita una gran recogida de información en poco tiempo
Los talleres deben ser otro aspecto a tener en cuenta a la hora de evaluar, ya
que en ellos se producen impoltantes actividades didácticas.
Los contratos o planes de trabqio, sot¡ otra interesa¡te ayuda de la
evaluación. Iuedianle su seguimie¡to pod¡emos obtener importa¡te info¡ma-
ción sobre la evolucién de las investigaciones a lo largo del tiempo
Et análisis de los niveles de implicación y transformación en I as
actuacion€s cotidianas, es un aspecto de capital impodancia. Su dificultad
est iba en que al relerifnos a valores y actitudes, es difícil que puedan ser
valo¡ados rnediante alguna prueba o técnica Sélo la observación persistenle
de los comportamientos y la disponibilidad de los niños y niñas a colaborar
en actuaciones rclacitnedas con el medio pueden sernos úti1es a la hora de
valorar estos aspe{tos.
LA PUBLICACION DE I,OS TRABAJOS
Cada niño y niña suelen dar forma a sus t¡abajos mediante libritos que
esc¡iben, diseñan, dibu¡a,-r y decoran con el mayor inte¡és Esa manera de expresar
las inveitigaciones tieni importantes utilidades Po¡ un lado puede coloca¡se e¡ la

12. biblioteca de aula como un mate.ial más de consulta. l,o podemos enviar a nucstros
co!¡esponsales a modo de intetcambios pedagdgicos Finalmente tambiér, pueden se¡
¡eproducidos de diversas maneras y posibilita¡ su salida al extedo¡ Nosohos
seleccionamos los más intercsantes y los reproducimos e¡ fotoaopias o incluso en
imprenta. De este modo cada niño/a se queda con un ejempiar, mientras que el resto
se envía a Los corresponsales o incluso los vendemos en un mercadíIlo, junto a oÍos
objetos de los talle¡es.
INVLSTIGAMOS EL MEDIO E INTERVENIMOS EN EL
A lo largo de eslas páginas hemos defendido una perspectiva de escuela que
apuestra claramente por la formación integnl de las pe¡sonas Decíamos también que
una de las características de la inves'igación, era su capacidad para inte.venir y
transiormar el medio.
l-os ptocesos de invesligación permiten la ¡eflexión sobre mrlltiples visiones
de la realidad. Esta manera de aproximamos al medio nos sugiere con frecuencia,
implicaciongs e intervenciones en cuantos temas han sido objeto de estudio.
trnvestigamos pa¡a conocer más, pero también pa¡a us¿l esos conocimientos en una
toma de postura ante las cosas o hechos que tenemos a nuestro alrededor. De este
modo, los conocimientos no sólo se hacen significativos, sino que toman t¿mbién una
relevancia que alte.a o refuerza nuestros intereses.
Esa toma de conciencia a¡te dive¡sas situaciones convierte a la escuela en un
luga¡ clave en el desarro¡io individual y social de las personas
G¡anada Noviembre 1992.

13. RECURSOS DIDACIICOS
* Museo de clase
* Coffespondencia escolar
* Textos libres
* Cooperativa de clase
* Bibl¡otoca de aula
* Salidas
* Teatro
* Contrato de fab4o
* Asarnblea de clase
* Juegos
r Prensa
TECNICAS
* Observación
* Exper¡mentación
* S¡mulaciones
* Mediciones
* Cuestionarios Para recoger
datos
* Enfeüstas
INSTRUMENTOS
* Terrarios
* Bot€s y bolsas
* Buscafondos y mangas
* Cámara de fotos
* Maquetas
* Cuaderno de campo
* Grabadora
* Ustones ds profundidad
. EVALUACION
* Obs€rvaciones y enlrev¡stas duÍante €l pfoceso
* Anáisis de mat€riales y documentos
* Diario del profesoí'a
* La Correspondencia escoiar
* Comun¡cacionos a la clase
* El uso de cuesl¡onarios
* Los talleres
* El seouimrento d€ los contratos de trabajo
* Analiiar los niveles oe ¡mplicac¡Ón y transforma-
ción de nuestras actuaciones cot¡dianas